La planificació educativa en els serveis d'atenció als infants

Cal planificar la intervenció educativa tant en l’àmbit formal com en el no formal. En el primer cas, el currículum de l’etapa d’educació infantil és estructurant i hem d’analitzar els seus elements i els principis psicopedagògics en els quals es basa i que donen sentit a les metodologies que emprem en l’educació dels infants de 0 a 6 anys.

Si parlem de planificar la nostra intervenció educativa en l’àmbit no formal, ens cal acostar-nos al disseny de projectes d’intervenció, que cal emmarcar en relació als diferents nivells de planificació i concretar en les diverses fases d’un projecte.

El currículum i la planificació educativa en l'àmbit formal

La planificació de la intervenció educativa amb infants de 0 a 6 anys en l’àmbit formal s’emmarca en un model curricular, del qual ens proposem conèixer les seves característiques i elements, així com els principis psicopedagògics que el fonamenten i els models didàctics i propostes de treball amb els infants en els quals es concreta la pràctica educativa en les escoles bressol i els parvularis.

Els models curriculars

La LOGSE (1990) va introduir el currículum a les diferents etapes del sistema educatiu. Segons el que defineix l’actual llei educativa estatal, la LOE (2006), en el seu article 6, “s’entén per currículum el conjunt d’objectius, competències bàsiques, continguts, mètodes pedagògics i criteris d’avaluació de cadascun dels ensenyaments”. També la Llei d’educació de Catalunya (2009) el defineix en el seu article 52.

Llei d’educació de Catalunya (2009)

Article 52. Currículum

1. El currículum comprèn, per a cadascuna de les etapes i cadascun dels ensenyaments del sistema educatiu, els objectius, els continguts, els mètodes pedagògics i els criteris d’avaluació. En els nivells bàsics, el currículum inclou també les competències bàsiques. El currículum guia les activitats educatives escolars, en concreta les intencions i proporciona guies d’acció adequades al professorat, que té la responsabilitat última a l’hora de concretar-ne l’aplicació.

El currículum, entès així, té dues funcions bàsiques: posar de manifest les intencions del sistema educatiu i servir de guia de les actuacions dels educadors.

Els fonaments teòrics del currículum provenen de:

Projectar, no programar. Aprendre sense curriculum.

Els serveis d’educació infantil de Reggio Emilia defensen la projectació: entenen l’aprenentatge com un procés complex, grupal, que es construeix amb avenços i retrocessos. L’escola i els mestres ajuden els infants a aprendre, creen contextos on escoltar-los i estimular-los i és per això que el seu “currículum” està determinat pel diàleg entre els infants, els educadors i l’entorn, i que l’entenen com un camí sense cap destí preestablert.

  • L’epistemologia (que ens aporta informacions sobre les diverses disciplines i ens ajuda a separar els coneixements que són essencials i necessaris dels que no ho són, quina és la seva estructura lògica i les relacions o interaccions que es donen entre ells),
  • La sociologia (ens aporta informacions sobre la societat i la cultura en la qual viuen els infants i ens ajuda a seleccionar els coneixements, valors, destreses i competències que són necessàries perquè aquests es puguin convertir en membres integrats, actius i responsables),
  • La psicologia (que ens permet entendre els processos que intervenen en el desenvolupament de l’infant, en l’aprenentatge, per poder així planificar la nostra acció educativa de la forma més eficaç) i
  • La pedagogia (que ens aporta informacions sobre la pràctica educativa, ens dóna punts de vista nous i ens ofereix alternatives, ens informa sobre les pràctiques que han tingut èxit i les que no, cosa que possibilita modificar el currículum propi per anar-lo adaptant al context).

És a partir de totes aquestes aportacions, que són complementàries, que podem definir la finalitat i les capacitats que volem que els infants assoleixin.

Nivells de concreció curricular

El model curricular vigent té un caràcter descentralitzat, integrador, obert i flexible. És descentralitzat perquè dóna la possibilitat a les diferents comunitats autònomes de desenvolupar i completar el disseny del currículum i de posar-lo en marxa; és obert i flexible perquè permet que siguin els centres i el professorat els qui el concretin, amb la qual cosa se’n facilita l’adaptació a les necessitats específiques dels alumnes i a les múltiples realitats de cada centre (cada equip pedagògic pot organitzar el procés d’ensenyament i d’aprenentatge a la seva manera); és integrador perquè el currículum elaborat és comú per a tots els infants, però permet modificacions que faciliten adaptacions; i és sistèmic perquè els elements que el conformen mantenen una relació d’interdependència.

En la majoria dels països, el currículum escolar comença als 3-4 anys, i només es donen orientacions per a les edats inferiors; a Dinamarca, Alemanya, Nova Zelanda i Espanya sí que es cobreix curricularment el període dels 0-6 anys.

Des de la reforma educativa dels anys 90...

… el disseny curricular ocupa un espai central i es converteix en un instrument per a la programació que proporciona informació sobre què, com i quan s’ha d’ensenyar i què, com i quan s’ha d’avaluar. Aquestes informacions es consideren els elements essencials del currículum.

La concreció del currículum escolar es fa en diversos nivells:

1. El primer nivell de concreció és elaborat per l’administració educativa de l’Estat i completat per les comunitats autònomes que tenen competències (en el cas de Catalunya són plenes). L’Estat fixa les finalitats de l’etapa i algunes característiques generals del seu currículum a la LOE i estableix alguns dels seus elements, a nivell de mínims en el cas del segon cicle, però es la Generalitat de Catalunya qui elabora el currículum en el primer cicle d’educació infantil i completa els mínims estatals en el cas de parvulari. És el nivell més general, parteix del marc normatiu (Constitució, lleis orgàniques, etc.); constitueix el que s’anomena “disseny curricular base” i és l’únic nivell de caràcter prescriptiu. Inclou les finalitats de l’etapa, les capacitats, les àrees curriculars i els continguts, els objectius de cicle i també orientacions de caire metodològic que permeten orientar el disseny de les activitats d’ensenyament i aprenentatge, la seva seqüenciació i el disseny de les estratègies i procediments d’avaluació.

El Departament d’Educació és el responsable de l’elaboració de la ordenació curricular de l’etapa. El desplegament de la LOE s’ha completat a nivell de parvulari amb el Decret 181/2008 (que regula el currículum d’educació infantil de segon cicle a Catalunya) i a nivell de llar d’infants o escola bressol amb el Decret 101/2010 (que regula el curriculum d’educació infantil de primer cicle).

2. En el segon nivell de concreció, a partir del currículum establert per l’administració educativa en el decret d’ordenació dels ensenyaments d’educació infantil, cada centre desenvolupa la proposta pedagògica de centre (PPC):

Podeu veure el marc normatiu que configura el model curricular en l’apartat “Marc normatiu d’infància i educació” d’aquesta unitat.

Les propostes pedagògiques dels centres fan referència als diferents projectes que recull el PEC (projecte lingüístic, pla d’acollida, projecte de convivència, plans específics…), i també a la programació anual i a la d’aula.

En primer lloc, el centre s’ha de plantejar quines són les grans línies del seu desplegament curricular que han de preveure’s en el projecte educatiu de centre (PEC). En segon lloc, s’han d’elaborar les programacions anuals, és a dir, la planificació de la tasca educativa adreçada a l’alumnat de cada cicle o curs de l’etapa i per a cada àrea.

3. El tercer nivell de concreció curricular el concreten els educadors, partint de la proposta pedagògica de centre, en les programacions d’aula (PA), formades per unitats didàctiques, i té com a marc de referència la proposta pedagògica de centre. Han de ser propostes prou flexibles que ens permetin concretar el perquè, el què, el quan i el com ensenyar i avaluar, i que es puguin anar adaptant als canvis. Així, la programació ha de constar bàsicament d’aquests components: capacitats, objectius, continguts, seqüència didàctica, metodologia i criteris d’avaluació.

Podeu veure els documents de planificació corresponents al segon nivell de concreció curricular en la unitat “La documentació del centre educatiu”.

Elements del currículum de l'etapa d'educació infantil

Ens referirem als continguts, les finalitats i els objectius generals (expressats en termes de capacitats que els infants poden desenvolupar), els objectius de cicle, les orientacions metodològiques, la temporització prevista o l’avaluació.

Què s’ha d’ensenyar-aprendre i per a què?

Aquest és un dels elements bàsics del currículum, que ens ha de proporcionar informació sobre quins continguts i quins objectius són els que ens cal que els infants adquireixin per desenvolupar totes les seves capacitats. Ara ens cal saber què entenem per objectius i per continguts.

La finalitat de l’educació infantil és contribuir al desenvolupament emocional i afectiu, físic i motor, social i cognitiu dels infants, proporcionant-los un clima i entorn de confiança on se sentin acollits i amb expectatives d’aprenentatge. Al llarg de tota l’etapa els infants han d’anar desenvolupant les capacitats que els han de permetre créixer integralment com a persones iguals en el món actual i que giren al voltant dels eixos següents:

  • Aprendre a ser i actuar de forma cada vegada més autònoma.
  • Aprendre a pensar i a comunicar.
  • Aprendre a descobrir i tenir iniciativa.
  • Aprendre a conviure i habitar el món.

S’ha d’afavorir mitjançant l’aprenentatge el desenvolupament de les capacitats que han de permetre als infants créixer integralment com a persones iguals en el món actual, amb uns aprenentatges continuats i progressius, al llarg dels dos cicles de l’etapa. Aquestes capacitats són les següents:

Les capacitats equivalen als anomenats fins ara objectius generals d’etapa.

  • Progressar en el coneixement i domini del seu cos, en el moviment i la coordinació, tot adonant-se de les seves possibilitats.
  • Assolir progressivament seguretat afectiva i emocional i anar-se formant una imatge positiva d’ell mateix o mateixa i de les altres persones.
  • Adquirir progressivament hàbits bàsics d’autonomia en accions quotidianes, per actuar amb seguretat i eficàcia.
  • Pensar, crear, elaborar explicacions i iniciar-se en les habilitats matemàtiques bàsiques.
  • Progressar en la comunicació i expressió ajustada als diferents contextos i situacions de comunicació habituals per mitjà dels diversos llenguatges.
  • Observar i explorar l’entorn immediat, natural i físic, amb una actitud de curiositat i respecte i participar, gradualment, en activitats socials i culturals.
  • Mostrar iniciativa per afrontar situacions de la vida quotidiana, identificar-ne els perills i aprendre a actuar-hi en conseqüència.
  • Conviure en la diversitat, avançant en la relació amb les altres persones i en la resolució pacífica de conflictes.
  • Comportar-se d’acord amb unes pautes de convivència que el portin cap a una autonomia personal, cap a la col·laboració amb el grup i cap a la integració social.

Els objectius de cicle precisen les capacitats que els infants han d’haver desenvolupat en acabar cadascun dels cicles (llar d’infants/parvulari), en relació amb els continguts de les àrees.

Els objectius de cicle de l’etapa d’educació infantil, segons que s’estableix en el Decret 181/2008 d’ordenació dels ensenyaments de segon cicle d’educació infantil i en el Decret 101/2010 d’ordenació dels ensenyaments del primer cicle de l’educació infantil, són els que es recullen a la taula.

Taula: Objectius de cicle de l’etapa d’educació infantil
Primer cicle d’educació infantil (Llar d’infants)
Contribueixen a desenvolupar les capacitats de:
Segon cicle d’educació infantil (Parvulari)
Contribueixen a desenvolupar les capacitats de:
1. Identificar-se com a persona, assolir el grau de seguretat afectiva i emocional corresponent al seu moment maduratiu, i esforçar-se per manifestar i expressar les pròpies emocions i sentiments. 1. Identificar-se com a persona tot sentint seguretat i benestar emocional, coneixent el propi cos, les seves necessitats i possibilitats, els hàbits de salut, i guanyar confiança en la regulació d’un mateix.
2. Establir relacions afectives positives, comprenent i apreciant progressivament el seu entorn immediat, iniciant-se en l’adquisició de comportaments socials que facilitin la integració en el grup. 2. Ser i actuar d’una manera cada vegada més autònoma, resolent situacions quotidianes amb actitud positiva i superant les dificultats.
3. Participar amb iniciativa i constància en les activitats quotidianes d’alimentació, repòs i higiene personal, iniciant-se en la pròpia autonomia i orientant-se en les seqüències temporals quotidianes i en els espais que li són habituals. 3. Sentir que pertany a grups socials diversos, participant-hi activament i utilitzant els hàbits, actituds, rutines i normes pròpies.
4. Comprendre el llenguatge adult i dels altres infants, comunicar-se i expressar-se a traves del moviment, el gest, el joc i la paraula, amb una progressiva millora del llenguatge oral. 4. Aprendre amb els altres i a través seu, gaudir de la relació i integrar-se en el grup tot establint relacions afectives positives amb actituds d’empatia i col·laboració, intentant resoldre conflictes de manera pacífica.
5. Dominar progressivament el cos i l’adquisició de noves habilitats motrius, augmentant la seva autonomia en els desplaçaments, en l’ús dels objectes i l’orientació en l’espai quotidià. 5. Observar i experimentar en l’entorn proper amb curiositat i interès, interpretant-lo i fent-se preguntes que impulsin la comprensió del món natural, social, físic i material.
6. Actuar sobre la realitat immediata, descobrir-ne l’organització a partir de les pròpies vivències i establir relacions entre objectes segons les seves característiques perceptives. 6. Conèixer experiències, històries i símbols de la cultura pròpia del país i de la d’altres companys i companyes, generant actituds de confiança i respecte per les diferències i valorant les relacions socials i afectives que s’hi estableixin.
7. Projectar les pròpies vivències a través de l’activitat lúdica, i anar-les representant a través d’un incipient joc simbòlic. 7. Representar i evocar aspectes de la realitat viscuda, coneguda o imaginada i expressar-los mitjançant les possibilitats simbòliques que els ofereix el joc i altres formes de representació.
8. Iniciar-se en la descoberta i l’ús del llenguatge corporal, verbal, matemàtic, musical i plàstic. 8. Comprendre les intencions comunicatives d’altres infants i persones adultes i expressar-se mitjançant la paraula, el gest i el joc.
9. Desenvolupar habilitats de comunicació, expressió, comprensió i representació per mitjà dels llenguatges corporal, verbal, gràfic, musical, audiovisual i plàstic; iniciar el procés d’aprenentatge de la lectura i de l’escriptura, de les habilitats matemàtiques bàsiques i de l’ús de les tecnologies de la informació i la comunicació.
10. Aprendre i gaudir de l’aprenentatge, pensar i crear, qüestionar-se coses, fer-les ben fetes, plantejar i acceptar la crítica i fer créixer el coneixement d’una manera cada vegada més estructurada.

Els objectius d’aprenentatge expressen el que es vol que aprengui l’alumnat i per això han de concretar les habilitats necessàries per a desenvolupar les capacitats, ja que ens situem en el màxim grau de concreció del currículum. Cal que els objectius tinguin en compte l’adquisició de tota mena de coneixements, integrant tots els tipus de continguts de manera globalitzada i que indiquin quines capacitats es treballen en la unitat didàctica.

El nivell de desenvolupament de les capacitats a assolir depèn del grau d’aprenentatge que l’alumnat hagi adquirit dels continguts curriculars −que integren coneixements conceptuals, procedimentals i actitudinals. Els continguts han de donar resposta a la pregunta “què hem d’ensenyar perquè l’alumnat assoleixi les capacitats?”

Tractareu més a fons tots els elements del currículum d’educació infantil en la unitat “Programació”, quan aprengueu a programar les intervencions educatives.

Continguts curriculars

Hi ha tres tipus de continguts curriculars:

  1. Els continguts de fets, conceptes i sistemes conceptuals. Ens referim a informacions o primeres nocions a les quals els nens s’han d’aproximar de manera global i intuïtiva (per exemple, saber per a què serveixen alguns objectes, conèixer el nom d’algunes parts del cos, etc.). Volem que els infants construeixin saber.
  2. Els continguts de procediments. Ens referim a les habilitats o capacitats bàsiques, a les estratègies o conjunt d’accions ordenades que s’han de fer per facilitar o arribar a la resolució de problemes diversos, i a les tècniques o activitats sistematitzades que tenen relació amb un aprenentatge concret (per exemple, retallar, memoritzar cançons i petites danses). Estem parlant del saber fer coses.
  3. Els continguts d’actituds, valors i normes. Ens referim a les actituds com la tendència que tenim a comportar-nos de manera consistent i permanent davant de determinades situacions, fets, objectes i persones. Els valors són els principis normatius que guien i regulen el nostre funcionament i les normes són les regles de conducta que hem de respectar en les diferents situacions (per exemple, tenir cura de les joguines, respectar els companys, etc.). Volem que els infants responguin seguint uns comportaments i amb uns criteris determinats davant de persones, situacions, coses, etc.: ens referim al saber estar i conviure.

Aquests tres tipus de continguts han de tenir, en l’etapa d’educació infantil, un tractament globalitzat i integrat. Per aquesta raó, el nou desplegament curricular de la LOE ens presenta els continguts sense distingir-ne la tipologia, com era el cas del currículum anterior. Els continguts s’ordenen i s’organitzen entorn de tres àrees curriculars, que són els tres àmbits d’experiència propers als infants, que a Catalunya s’anomenen:

  • Descoberta d’un mateix i dels altres
  • Descoberta de l’entorn
  • Comunicació i llenguatges

Al segon cicle d’educació infantil els continguts de les àrees curriculars es presenten agrupats en blocs. Per exemple, dins l’àrea “Descoberta d’un mateix i els altres” són els quatre blocs següents: autoconeixement i gestió de les emocions; joc i moviment; relacions afectives i comunicatives, i autonomia personal i relacional.

Com s’ha d’ensenyar-aprendre?

Fa referència a la metodologia que s’ha d’utilitzar, és a dir, a les pràctiques educatives que porten a terme els educadors i que són més afavoridores i facilitadores de l’aprenentatge dels infants. Analitzarem a continuació més a fons els principis psicopedagògics del currículum que fonamenten el com ensenyar i aprendre, de base constructivista i els models didàctics específics i les propostes de treball globalitzades que emprareu en la vostra intervenció educativa.

El nou currículum d’educació infantil incorpora la perspectiva de gènere també en la metodologia, quan recull que cal establir els mitjans necessaris perquè cada infant se senti atès, orientat i valorat, sense veure’s condicionat per estereotips de gènere.

Quan s’ha d’ensenyar-aprendre?

Fa referència a com s’han d’ordenar i seqüenciar els objectius i els continguts per adequar-los al desenvolupament evolutiu dels alumnes i també ha de descriure en el tercer nivell de concreció ordenadament el conjunt de les activitats d’ensenyament i aprenentatge (seqüència didàctica), juntament amb la seva temporització, tot això amb criteris d’ordenació i seqüenciació, hem de conèixer quins van primer i quins van després.

Què, com i quan s’ha d’avaluar?

És necessari que el currículum prevegi l’avaluació: què és el que s’ha d’avaluar, com s’ha d’avaluar i en quins moments s’ha de fer l’avaluació. Els criteris per a l’avaluació del procés d’aprenentatge, tenen com a referència els objectius de cicle i s’han de prendre com a referent per observar el procés de desenvolupament de l’alumnat, els aprenentatges adquirits i per a la identificació de les possibilitats i dificultats de cada infant.

Pel que fa al primer cicle d’educació infantil, el Decret 101/2010 preveu en el seu article 8 que es faci un seguiment del desenvolupament de l’infant basat en l’observació constant i sistemàtica, que ha de “possibilitar el coneixement de les condicions inicials individuals de cada infant, dels progressos que ha efectuat en el seu desenvolupament i del grau d’assoliment dels objectius educatius establerts” i que “també ha de permetre conèixer i analitzar la pertinència dels recursos emprats per tal de facilitar el procés d’ensenyament i d’aprenentatge.” Com dur a terme la observació, de quina manera es documentarà i amb quins instruments de registre i de comunicació a les famílies són aspectes a decidir per l’equip educatiu de cicle.

Estableix que l’observació (que permet disposar d’informació sobre els comportaments i les actuacions dels infants mitjançant instruments diferents) i la documentació pedagògica (que permet fer visibles els processos dels infants, la relació que mantenen amb les altres persones i la seva activitat) són les eines fonamentals per al seguiment del desenvolupament de l’infant.

Documentació del seguiment del desenvolupament de l'infant

A l’inici del cicle, el centre educatiu ha d’obrir un arxiu personal per a cada infant amb el nom i cognoms i les dades del centre, del qual formen part els documents oficials d’avaluació, la fitxa de dades bàsiques, el resum d’escolarització i l’informe global individualitzat de final de cicle elaborat pels centres, que ha de reflectir el procés educatiu seguit per l’infant i que s’ha de lliurar als mestres tutors o tutores de l’infant a parvulari.

En el cas del currículum de parvulari, el Decret 181/2008 inclou també els criteris d’avaluació, que s’han de prendre com a referent per observar el procés de desenvolupament de l’alumnat, els aprenentatges adquirits i per a la identificar les possibilitats i dificultats de cada infant, i també estan establerts els procediments avaluadors (figura).

Figura Elements del currículum

Principis psicopedagògics que fonamenten el currículum d'educació infantil

El currículum d’educació infantil, que es nodreix de fonts psicològiques i pedagògiques, es basa en uns principis psicopedagògics inspirats en la concepció constructivista de l’ensenyament-aprenentatge, que no es pot identificar amb una teoria en concret, sinó amb una sèrie de teories que comparteixen postulats comuns, per la qual cosa no determinen un únic mètode, una única manera d’ensenyar i aprendre. Aquests principis permeten orientar els educadors sobre com s’ha d’ensenyar i els proporcionen tota una sèrie d’informacions i criteris per tal que puguin dur a terme la seva intervenció educativa amb els infants de 0 a 6 anys.

Construcció de significats

Des de la concepció constructivista de l’aprenentatge,

“Aprendre vol dir construir significats i atribuir sentit a allò que aprenem en un context social i cultural determinat. Quan som capaços d’elaborar una representació pròpia i personal sobre un objecte de la realitat o un contingut, estem aprenent.” C. Coll i altres (1993). El contructivisme a l’aula. Barcelona: Graó.

Per tant, la nostra intervenció ha d’anar dirigida a facilitar que els infants puguin realitzar aprenentatges significatius, que únicament podran fer si tenim en compte tota una sèrie de principis:

Un dels eixos bàsics de la nostra intervenció és l’atenció a la diversitat i és per la seva importància que la tractem abastament en la unitat “Atenció a la diversitat” d’aquest mòdul.

  • Partir del nivell de desenvolupament dels infants.
  • Assegurar la construcció d’aprenentatges significatius.
  • Realitzar aprenentatges significatius per ells mateixos (aprendre a aprendre).
  • Modificar progressivament els seus esquemes de coneixement.
  • Afavorir l’activitat dels infants.
  • Enfocar l’ensenyament des d’un punt de vista globalitzador.

Altres elements importants que s’han de considerar i que influiran a l’hora de respondre a la pregunta de com s’ha d’ensenyar són els següents:

  • Els aspectes afectius i de relació
  • L’organització de l’ambient
  • Les relacions en l’equip de treball i amb els pares

Analitzarem breument aquests principis d’intervenció i tot allò que impliquen en la nostra pràctica educativa.

Partir del nivell de desenvolupament dels infants

Per entendre què vol dir partir del desenvolupament dels infants, podem recórrer a les teories del pare de la psicologia cognitiva, Jean Piaget, que va explicar el desenvolupament de l’infant a partir de quatre períodes o estadis, a través dels quals anirà construint les seves estructures cognitives. Aquests períodes o estadis són els següents:

  1. El període sensoriomotriu, que va dels 0 als 2 anys.
  2. El període preoperatori, que va dels 2 als 7 anys.
  3. El període de les operacions concretes, que va dels 7 als 11 anys.
  4. El període de les operacions formals a partir dels 11 anys.

Cada període o estadi dóna la possibilitat a l’infant de poder realitzar uns aprenentatges determinats, i això és el que hem de tenir en compte els educadors a l’hora de planificar les activitats que proposarem als infants. Per exemple, no podem proposar-los jugar a llençar pilotes si abans no són capaços d’agafar i deixar anar els objectes.

Per a Piaget, les edats cronològiques de cada estadi del desenvolupament són només orientatives, ja que cada nen avança a través d’elles seguint el seu propi ritme.

Però, a més de conèixer i tenir en compte les possibilitats de l’infant hem de partir dels seus coneixements previs, és a dir, d’allò que l’infant ja sap abans de realitzar un nou aprenentatge. Aquests coneixements previs que els infants ja tenen i que han anat construint amb el temps i a través de les seves experiències, són la base a partir de la qual interpretaran la nova informació que els vagi arribant.

Integració d'experiències

Un dels principis del decret d’ordenació dels ensenyaments de primer cicle d’educació infantil estableix que l’acció educativa ha de procurar la integració de les diverses experiències, promoure el desenvolupament integral dels infants i s’ha d’adaptar al seu ritme evolutiu.

La nostra intervenció educativa ha de partir, per tant, de les possibilitats que té cada infant en funció del període de desenvolupament en què es troba i dels seus coneixements previs.

Assegurar la construcció d’aprenentatges significatius

Un segon principi bàsic que cal tenir en compte a l’hora d’intervenir educativament és la construcció d’aprenentatges significatius, més enllà dels mers aprenentatges memorístics o repetitius.

Un aprenentatge és significatiu quan som capaços de relacionar significativament allò que intentem aprendre −una informació, una determinada manera de realitzar alguna cosa, etc.− amb allò que ja sabem.

Si es dóna aquesta relació significativa entre allò que volem aprendre i el que ja coneixem, haurem assimilat el nou contingut i es produirà un canvi en la nostra estructura cognitiva. Aquest aprenentatge serà significatiu, sòlid i durador en el temps. Si no aconseguim relacionar i establir una connexió entre allò que sabem i el que intentem aprendre, haurem realitzat un aprenentatge memorístic o repetitiu que no produirà cap canvi d’estructures cognitives i que serà ràpidament oblidat. Això no vol dir que la memòria mecànica no tingui també un paper útil en l’aprenentatge i la vida quotidiana, per exemple, la necessitem per aprendre números de telèfon, per aprendre les taules de multiplicar…

Assimilació i acomodació

Si tenim en compte els processos d’assimilació i acomodació definits per Piaget, podem entendre com tots nosaltres tenim uns determinats coneixements, idees, experiències, sobre el món que ens envolta i que poden ser incorrectes, parcials, etc., però que ens donen una certa seguretat cognitiva i que conformen les nostres estructures cognitives. Però, quan ens posem en situació d’aprendre nous coneixements, d’enfrontar-nos a experiències noves, de resoldre nous reptes, és imprescindible que aquestes estructures cognitives que tenim siguin substituïdes, modificades o completades a partir d’un procés que s’anomena assimilació, i que implica l’adquisició i integració dels nous coneixements, idees, experiències, a les estructures cognitives prèvies que té la persona. En aquest punt es produeix un altre procés anomenat acomodació, que implica la reestructuració de les estructures prèvies a partir de les noves experiències, idees, coneixements integrats. Aquests processos donen com a resultat els aprenentatges.

Una altra condició per assolir aprenentatges significatius és que l’infant tingui una actitud positiva envers aquests aprenentatges, és a dir, que estigui motivat i que tingui interès i ganes d’aprendre. Assegurarem que siguin funcionals, si proporcionen a l’infant ocasions per posar en pràctica allò que ha après, si els pot utilitzar en qualsevol situació i context independentment de la situació en què s’ha produït l’aprenentatge.

Aprendre a aprendre

Un dels objectius que es proposa la intervenció educativa és el d’aprendre a aprendre, un dels reptes que té plantejats l’educació del segle XXI.

“L’únic home educat és aquell que ha après com ha d’aprendre, com s’ha d’adaptar i com ha de canviar.” Carl Rogers

Per aconseguir que els infants facin aprenentatge significatius per ells mateixos, hem d’assegurar que són capaços d’aprendre a aprendre. Aquesta possibilitat està molt relacionada amb el funcionament de la memòria. Fins fa poc temps es tenia la idea que la memòria era un procés cognitiu mecànic i repetitiu, però avui sabem que la memòria no és només recordar allò que s’ha après, sinó el punt del qual hem de partir per realitzar nous aprenentatges per un mateix. L’aprenentatge significatiu implica la memòria comprensiva. Com més riques siguin les seves estructures cognitives, més fàcil serà que puguin dur a terme aprenentatges significatius autònomament.

Modificar progressivament els seus esquemes de coneixement

Perquè l’infant pugui fer un aprenentatge significatiu, ha de poder modificar els seus esquemes de coneixement. Aquests esquemes de coneixement recullen totes les informacions, conformen la seva estructura cognitiva i ajuden els infants a moure’s a través de les idees, a través de les experiències noves amb les quals es van trobant en les diferents situacions d’ensenyament-aprenentatge per les quals van passant. Els infants haurien de poder rebre informacions noves que entressin en contradicció amb els coneixements o idees prèvies que ja tenien, cosa que els crearia tota una sèrie de conflictes cognitius, és a dir, tota una sèrie de contradiccions entre el que ja saben i les noves informacions que van rebent.

La intervenció de l’educador ha d’anar dirigida a poder guiar i orientar els infants en els seus aprenentatges. Ha d’acompanyar-los i fer de facilitador de la seva activitat, oferint-los situacions i propostes que plantegin reptes cognitius adequats a les seves possibilitats. Si no és així, no seran capaços d’establir cap connexió amb els seus coneixements previs i, per tant, no es produirà cap modificació d’estructures. Però si el que proposem és massa senzill, tampoc no els suposarà cap modificació d’estructures.

Activitat dels infants

Aquest principi suposa considerar els infants com a subjectes actius, com a protagonistes dels seus aprenentatges, i no com a receptors passius d’uns coneixements a transmetre.

L’activitat es converteix en la font principal de desenvolupament i aprenentatge que té l’infant, i és la base a partir de la qual anirà construint el seu coneixement i el seu desenvolupament psicomotriu. Els infants construeixen els seus coneixements a partir de l’activitat i es mostren actius quan pregunten, quan observen, quan demanen ajuda, opinió, quan experimenten amb els objectes, etc.

“Ho vaig veure i ho vaig entendre. Ho vaig fer i ho vaig aprendre.” Confuci (551-479 aC)

Des de la perspectiva constructivista, l’infant és qui construeix els seus aprenentatges, però aquesta activitat constructiva no la fa sol, sinó de manera interpersonal, és a dir, en interacció amb els altres.

Per explicar aquest punt hem de recórrer a les teories d’un altre psicòleg anomenat Vigotski i a l’aplicació de les seves idees al camp de l’educació. Com hem vist a la unitat 1, Vigotski, representant de la psicologia sociocultural, afirma que la formació de la intel·ligència i el desenvolupament no es poden entendre al marge de la vida social. L’interessava sobretot el desenvolupament de les competències cognitives com a resultat de la interacció entre els infants i altres persones més madures que ell.

Nivell de desenvolupament real i potencial

Com a educadors i educadores, hem de fer una diferenciació entre allò que l’alumne és capaç de fer i aprendre per ell mateix, sense l’ajuda de ningú (es coneix com a nivell de desenvolupament realo zona de desenvolupament real -ZDR-) i allò que és capaç de fer i aprendre amb l’ajuda d’altres infants o adults (es coneix com a nivell de desenvolupament potencial o zona de desenvolupament potencial). La distància existent entre aquests dos punts -és a dir, entre el nivell de desenvolupament real i el nivell de desenvolupament potencial- s’anomena zona de desenvolupament proper (ZDP), que és la zona en la qual hem de realitzar la nostra tasca educativa. Hem d’intervenir en aquelles activitats que el nen encara no és capaç de realitzar per si sol, però que pot solucionar amb èxit amb l’ajuda d’algun altre infant o adult més experimentat que ell. Els educadors hauran d’ajustar les seves intervencions al nivell de desenvolupament mostrat pels infants per tal que siguin realment profitoses.

L’actuació educativa s’ha de moure en la zona de desenvolupament proper, és a dir, en aquell espai que està situat entre el nivell de desenvolupament real (el que és capaç de fer per si sol) i el nivell de desenvolupament potencial (el que és capaç de realitzar amb l’ajut d’altres infants o adults més competent que ell).

Les interaccions entre adult-infant i entre infant-infant prenen aquí una especial rellevància: el que s’aprèn treballant en grup i cooperant s’interioritza amb més facilitat, però el fet de treballar en grup, cooperar, etc. és també un aprenentatge en si mateix i per fer-ho possible haurem d’afavorir en els infants la seva autonomia, la sociabilitat i les habilitats cognitives. Els educadors poden fer preguntes o presentar problemes, aclarir o demanar aclariments, fer que la discussió o la conversa progressin, així com ajudar el grup a utilitzar les idees dels altres per construir les seves pròpies, a prendre decisions, a reflexionar i ser capaç de fer autocrítiques, etc.

Tenint en compte aquestes idees, serà necessari que els educadors i educadores planifiquin el temps de manera que hi hagi moments i espais on els infants puguin actuar tant individualment com en interacció amb els altres infants o adults. Serà important, en aquest sentit, respectar els diferents ritmes d’activitat, joc i descans de cada infant, i donar-li una atenció individualitzada i personalitzada en aquesta primera etapa educativa. Caldrà ajudar els infants durant aquest procés d’elaboració per assegurar que les relacions que estableixi siguin realment rellevants.

L’enfocament globalitzador

Hem de tenir en compte que quan parlem d’enfocament globalitzador no fem referència a cap tipus de metodologia concreta, sinó a una manera determinada d’entendre l’aprenentatge: no com a una simple suma de coneixements sinó que aprenem quan som capaços d’establir relacions entre els nostres coneixements previs i el nou material que hem d’aprendre. Aquestes relacions poden ser més o menys complexes i donen lloc a aprenentatges més o menys significatius, que per definició són ja aprenentatges globalitzats.

“L’aprenentatge significatiu és, per definició, un aprenentatge globalitzat, en la mesura que suposa que el nou material d’aprenentatge es relaciona de manera substantiva i no arbitrària amb allò que l’alumne ja sap.”

C. Coll (1986). Marc curricular per a l’ensenyament obligatori (pàg. 63). Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.

Com més globalitzador sigui l’aprenentatge, més significatiu serà i, per tant, més durador, estable i molt més funcional. Quant a les relacions que estableixen els infants entre allò nou i el que ja saben, hem de tenir en compte que no sempre estableixen les relacions que nosaltres pensem o volem.

Globalització

Com s’esmenta en el decret d’ordenació dels ensenyaments del primer cicle de l’educació infantil (Decret 101/2010):

“Estructurar la intervenció educativa i els aprenentatges dels infants en diferents àmbits o àrees d’experiència i desenvolupament és una tasca complexa i sempre discutible. És imprescindible tenir present la globalitat amb que els infants actuen i aprenen, per això les activitats i els projectes de treball s’hauran de tractar de manera globalitzada.”

D’altra banda, i si considerem que la finalitat de l’educació infantil fa referència al desenvolupament emocional i afectiu, físic i motor, social i cognitiu dels infants, proporcionant-los un clima i entorn de confiança on se sentin acollits i amb expectatives d’aprenentatge, la nostra intervenció ha de permetre el desenvolupament afectiu, el descobriment progressiu i el creixement personal dels infants, la formació d’una imatge positiva i equilibrada d’ells mateixos, el descobriment de l’entorn, de les possibilitats del seu propi cos, del moviment i dels hàbits de control corporal, perquè actuï cada vegada d’una manera més autònoma; la possibilitat d’experimentar, de relacionar-se i de comunicar-se amb les altres persones, infants i persones adultes, per mitjà dels diferents llenguatges, establint vincles i relacions amb les corresponents pautes elementals de convivència, de relació, i de respecte al principi de no discriminació. I, en aquest sentit, les estratègies metodològiques que siguin seleccionades dependran d’aquestes finalitats i també de la nostra manera d’entendre els processos d’aprenentatge. Per això, hem de buscar formes de treball tan globalitzades com sigui possible, que permetin l’infant realitzar aprenentatges significatius i funcionals.

“Les finalitats de l’etapa es concreten explicitant les capacitats que ha d’assolir l’alumnat. Els objectius de cicle precisen les capacitats que els infants han d’haver desenvolupat en acabar el primer cicle de l’educació infantil, en relació amb els continguts de les àrees. Les àrees s’interrelacionen per crear uns espais d’aprenentatge globalitzats on es contribueixi al desenvolupament integral dels infants, acostant-los a la interpretació del món, donant significat i facilitant-ne la participació activa.”

Decret 101/2010 d’ordenació dels ensenyaments del primer cicle de l’educació infantil.

Les situacions que permeten treballar de manera globalitzada són molt variades i poden anar des de la resolució de problemes de la vida real, l’elaboració de projectes i la confrontació de diferents punts de vista, fins a activitats d’investigació i recerca. És a dir, buscar situacions que facin que l’infant es pregunti el perquè de diferents situacions, coses, etc. i participi en la recerca de la seva explicació o resolució. Totes aquestes situacions plantejades als infants impliquen continguts dels diferents tipus (fets, conceptes i sistemes conceptuals; procediments; actituds, valors i normes) i de les diferents àrees (descoberta d’un mateix; descoberta de l’entorn natural i social; intercomunicació i llenguatges).

Els aspectes afectius i relacionals

Un dels aspectes que no podem oblidar quan parlem d’aprenentatge és la gran importància que tenen els factors afectius i relacionals. Tots coneixem la importància d’aquests factors, que tant poden facilitar l’aprenentatge com dificultar-lo, i fins i tot arribar a fer-lo impossible. A la vegada, l’èxit amb què resolguem una determinada situació d’aprenentatge també influirà en aquests aspectes, per exemple, en el concepte que tinguem de nosaltres mateixos. Si resolem una situació amb èxit, pensarem que som molt bons i el nostre autoconcepte serà bo, però, si no és així, podem pensar que no som capaços de fer res, creant un autoconcepte negatiu de nosaltres mateixos que pot anar dificultant cada vegada més el nostre procés d’aprenentatge i la manera d’enfrontar-nos a les diferents situacions que se’ns vagin presentant. I necessitem un adequat autoconcepte per desenvolupar l’autoestima personal. Per això, l’ambient en què s’ha de realitzar la intervenció educativa ha de procurar a l’infant afecte i confiança i basar-se en les experiències, les activitats i el joc.

Funció de l'escola

“La funció de l’escola és preservar la curiositat (que és innata) i aportar múltiples capes sensorials i experiencials perquè els nens puguin fer connexions i construir la seva pròpia visió del món. Aquest aprenentatge no es pot fer escoltant. Si hi intervenen les emocions aquesta construcció és més fàcil.” Robert Schank

El clima en el qual ha de transcórrer la vida de l’infant a l’escola ha de ser relaxant, de respecte mutu, que inciti el nen a buscar la companyia i a ser solidari. Perquè això sigui possible, l’educador o educadora l’ha de respectar, l’ha d’escoltar, l’ha d’atendre i li ha de donar un cop de mà quan ho necessiti. Només així sentirà que és estimat.

L’educador o educadora ha de ser capaç d’establir vincles afectius amb els infants que formen part del seu grup transmetent-los una seguretat i una confiança que són imprescindibles i que no es contraposen a la necessitat que hi hagi normes i se li exigeixi complir-les. Aquestes normes i exigències, quan es donen en un ambient càlid i afectuós, es converteixen en un element educatiu positiu que facilita el desenvolupament i la maduresa dels infants.

L’organització de l’ambient

El nen que assisteix a la llar d’infants o al parvulari, o en un altre servei d’atenció no formal, passa una gran part del dia en un context en què conflueixen una sèrie d’elements, espais, condicions i relacions que influiran en el seu desenvolupament. Nosaltres, amb la nostra acció educativa, intencional i organitzada, perseguim la consecució de tota una sèrie de finalitats educatives, que no seran possibles sense tenir en compte l’organització dels espais, dels materials i del temps, de tot el que és necessari si volem que els infants puguin realitzar aprenentatges significatius. Avui dia ja ningú no posa en dubte el paper educador que té l’ambient i la seva influència en el creixement i evolució dels infants.

Es tracta abastament de la importància de l’ambient i de com organitzar l’espai, els materials i els temps en la unitat “Planificació dels espais, els temps i els materials”.

Les relacions entre l’equip d’educadors i amb els pares

La manera d’entendre i portar a terme les relacions entre els educadors i educadores que formen part de l’equip de treball i les relacions que s’estableixen amb els pares posen també de manifest una determinada manera d’entendre els processos d’aprenentatge. És imprescindible treballar en equip i de manera conjunta i coordinada.

La responsabilitat compartida amb les famílies en la tasca educadora dels nens i les nenes fa necessari establir una relació de gran sensibilitat, respecte i escolta per arribar a la col·laboració real necessària per aconseguir coherència i eficàcia en el procés educatiu. L’establiment d’unes relacions adequades entre els dos contextos, entre les dues institucions, família i escola, requereix un coneixement mutu que enriqueix la seva capacitat educadora.

Relació entre centres i família

En l’article 3 del decret d’ordenació dels ensenyaments de primer cicle de l’educació infantil (Decret 101/2010) es recull, respecte de la relació entre centres i família, el següent:

  1. Els pares, mares o persones tutores i els centres han de cooperar estretament en l’educació dels infants, per tal de garantir la coherència educativa entre el centre i la família, que són el primer referent afectiu dels infants i tenen la responsabilitat primera en llur educació.
  2. El centre ha d’establir els mecanismes de participació i col·laboració necessaris que permetin compartir amb les famílies els criteris d’intervenció i responsabilitat educativa, per afavorir la participació en el procés educatiu dels seus fills i filles, i formular una carta de compromís educatiu amb les famílies.
  3. Per facilitar informació a les famílies sobre el seguiment i l’evolució educativa de l’alumnat, cada centre ha d’establir, a començament de curs, el calendari de reunions i entrevistes. S’han de garantir, com a mínim, una entrevista individual a l’inici de l’escolaritat, una altra al llarg del curs i una reunió col·lectiva a l’inici de cadascun dels cursos del cicle, així com aquells mecanismes de comunicació periòdica que permetin informar sobre les activitats, les rutines i els hàbits quotidians dels infants tant al centre com a casa.
  4. Les famílies han de contribuir a l’educació dels seus fills i filles assistint a les convocatòries de reunions o entrevistes que faci el centre. Igualment es faran responsables del seguiment de les orientacions educatives del centre en aspectes com hàbits d’higiene i salut, assistència al centre i horaris, i de conèixer les normes de funcionament del centre i col·laborar en la seva aplicació.

La participació de la família a l’escola no se centra únicament en el que hem anat dient fins ara, sinó que també hi ha un altre nivell de participació, la participació de les famílies a l’escola de manera col·lectiva, tant en l’àmbit de la gestió com en l’àmbit més pedagògic, a través de les associacions de mares i pares d’alumnes (AMPA) i dels consells escolars (màxim òrgan de gestió del centres escolars format per representants dels diferents sectors de la comunitat educativa). La implicació, col·laboració i participació de les famílies cal que quedi recollida en tots els documents del centre, ja sigui el projecte educatiu, com la proposta pedagògica, la programació general anual, etc.

Podeu veure els documents de planificació del centre en la unitat “La documentació del centre educatiu” del mòdul.

Models didàctics específics i propostes de treball globalitzades en educació infantil

Els principis pedagògics, psicopedagògics i didàctics que hem tractat fins ara ens serveixen de base per establir les metodologies educatives, la manera en què s’han d’educar els infants de 0 a 6 anys.

Les metodologies i estratègies educatives han de partir de les característiques del desenvolupament cognitiu, físic, motor, afectiu i social dels nens i nenes d’aquesta etapa evolutiva, i tenen un caràcter globalitzador. Així, doncs, els continguts educatius (organitzats en àrees que es corresponen amb els àmbits propis de l’experiència i el desenvolupament infantil) s’abordaran mitjançant activitats globalitzades que interessin l’infant. Les estratègies metodològiques han de ser actives, participatives, flexibles i consensuades per tots els adults que tenen contacte amb l’infant.

Aprenentatge significatiu

La globalització és la base dels aprenentatges i recull i potencia els interessos i motivacions dels nens i nenes. Els aprenentatges són significatius perquè ens serveixen per resoldre situacions, problemes, és a dir, tenen funcionalitat. Per això, els coneixements previs i els nous continguts propers a ells, i també l’interès de l’infant, són els eixos de la selecció d’activitats i de la preparació dels ambients. L’aprenentatge significatiu comporta una intensa activitat dels infants.

El fet de partir d’una concepció constructivista de l’aprenentatge significa atorgar a l’infant un paper actiu, però també implica la constructivitat de l’activitat de l’educador i de la seva intervenció, facilitadora d’experiències i comunicació.

En l’educació infantil, doncs, l’experimentació, l’acció i el joc −activitat natural, pròpia i espontània dels infants− són la base dels processos d’aprenentatge, de la mateixa manera que la interacció amb altres persones i la convivència i la socialització permeten als nens i les nenes créixer i desenvolupar-se. Es tracta d’afavorir les relacions interpersonals de qualitat (molt vinculades a les capacitats expressives i comunicatives) amb tots els membres de la comunitat educativa, l’autoestima, la cooperació i la confiança, i crear un ambient càlid, acollidor i segur per als infants.

Una distribució adequada...

… a les necessitats infantils requereix, per exemple, espais diferents per a activitats diferents, una organització d’activitats flexible i amb possibilitat d’adaptar-se als ritmes dels nens, una organització del temps que respecti les seves necessitats (d’activitat física, relaxació i descans, experiències directes amb objectes, relació i comunicació, moviment, estabilitat, etc.).

Partim de la competència de l’infant (ell és protagonista de la seva pròpia experiència, és un explorador de l’ambient, no un observador passiu, i resulta del tot imprescindible facilitar-li estímuls adequats a la seva activitat) i de les necessitats dels nens i les nenes.

Són molt importants una organització de l’ambient adequada (espais, recursos, materials −que han de ser variats, autocorrectius, oberts a múltiples possibilitats) i una distribució del temps que afavoreixin les experiències amb les persones i amb els objectes. Pel que fa a l’agrupació dels infants, cal proposar activitats individuals, col·lectives i en petit grup.

Cal que tot el treball que es fa a l’escola bressol i al parvulari sigui globalitzador, i això no és tan sols una qüestió de tècnica didàctica, sinó un tret bàsic de la intervenció educativa amb els infants per assolir la construcció dels aprenentatges i la seva significativitat. En realitat, no hi ha aprenentatge significatiu que no sigui globalitzat.

Com que no tots els continguts del currículum d’educació infantil es poden treballar amb projectes, problemes o centres d’interès, cal parlar de mètodes globalitzats i també d’un enfocament globalitzador en totes les activitats de l’escola infantil.

La individualització ens ha de permetre...

… afavorir l’autoorganització dels infants i potenciar el seu protagonisme: podem deixar que duguin objectes de casa, posar espais individuals a l’aula (calaixos, caselles, etc.), treballar la pròpia història personal (els aniversaris, l’àlbum personal de fotos, la participació de les famílies, etc.).

“L’objecte d’estudi en els mètodes globalitzats mai no és la disciplina o els instruments disciplinaris; el que es pretén estudiar és una cosa relacionada amb la realitat. Per dominar el seu entorn i sortir-se’n, els alumnes necessitaran instruments conceptuals, tècniques i habilitats. […] els diferents mètodes globalitzats organitzen el treball d’aula entorn del coneixement d’un tòpic o tema lligat als interessos dels alumnes. Així, poden ser aspectes ambientals: els viatges, els animals, una festa; o un treball que es desenvolupa amb la intenció de realitzar un projecte, com pot ser una representació, un terrari, la resolució d’un problema: en què treballen els nostres pares? Per conèixer el que els interessa, per elaborar el projecte o per solucionar els problemes, els nens i les nenes hauran de parlar, observar, dibuixar, escoltar, mesurar; aquestes activitats i les disciplines corresponents […] són només els mitjans, mitjans que cal conèixer i dominar, però no per si mateixos sinó per la seva capacitat per resoldre els problemes que planteja la comprensió i el desenvolupament en la realitat. […] Els diferents mètodes globalitzats adquireixen ple sentit en una opció curricular centrada en una formació integral de l’alumne.”

A. Zabala (1993). “Los ámbitos de intervención en la escuela infantil y el enfoque globalizador”. Aula (núm. 11, pàg. 13-17).

Segons A. Zabala (1993), no hi ha formes estereotipades d’intervenció pedagògica en educació infantil, ni tampoc un únic model o mètode d’intervenció vàlids. Cal que les metodologies siguin flexibles, amb una gran diversitat d’activitats d’aprenentatge i es facin servir de manera combinada, no excloent. Hi ha qui vol articular les propostes entorn de centres d’interès tipus Decroly, que es decanta per activitats específiques de la metodologia Montessori; d’altres proposen organitzar l’aula en racons o tallers; d’altres, organitzar contextos globalitzadors, projectes d’investigació, etc.

  • Projecte Els peixos: "Construeixo una disfressa de peix manta". També han fet una  recerca sobre els peixos, n'han parlat, han anat a l'aquàrium, etc.
  • Projecte Els peixos: "Construeixo una disfressa de peix manta". També han fet una recerca sobre els peixos, n'han parlat, han anat a l'aquàrium, etc.

Zabala (1993) distingeix diverses formes d’intervenció en educació infantil que comparteixen un enfocament globalitzador (vegeu la taula):

  • Conjunt d’activitats entorn d’un tema (entre els quals es poden esmentar el centre d’interès o la sorpresa), un projecte o un problema.
  • Conjunt d’activitats entorn d’un racó o taller.
  • Conjunt d’activitats relacionades amb les rutines (menjar, higiene, descans, etc.).
  • Conjunt d’activitats molt importants, que es fan en temps i espais concrets, com les de pati, entrades, sortides, rotllana.
Taula: Metodologies de treball
Unitats temàtiques, projectes o problemes Racons i/o tallers Rutines
Activitats Conjunt d’activitats d’aprenentatge entorn d’un tema, projecte o problema que interessa els alumnes; amb una varietat de continguts en un temps més o menys llarg; per a tot el grup classe.
Se sol requerir la intervenció de coneixements, tècniques i instruments, com les tècniques d’expressió i comunicació.
N’hi ha dos grans tipus:
1. El joc com a recurs didàctic.
2. Conjunt d’activitats, individuals o en grup petit, entorn d’uns continguts específics, al llarg d’un cert temps (per exemple, un taller de pintura).
Activitats entorn de les necessitats bàsiques d’afecte i relació personal (entrada, acollida, rotllana), d’activitat física i esbarjo (pati, jardí, aula), de descans (migdiada, relaxació, etc.), d’higiene, d’alimentació i d’autonomia.
Solen tenir assignats uns temps i uns espais, i adquireixen més presència en el primer cicle de l’etapa d’educació infantil.
Eix conductor Solen ser els continguts de descoberta del medi (els meus amics, la gallina, les joguines, etc.) i, una mica menys, de la descoberta d’un mateix. Solen ser els continguts específics de cada taller, encara que les activitats engloben continguts d’àrees diferents, i hi sol haver sempre continguts d’actituds, valors i normes, i també de llenguatge oral. La satisfacció de les necessitats bàsiques dels infants de 0 a 6 anys. Encara que els continguts semblin pocs, específics i repetitius, són de gran diversitat i, sobretot, de caire procedimental i actitudinal.
Tipus d’agrupament Grup classe Individual o en petit grup (per exemple, el treball simultani en racons i tallers diferents). En general, es tracta d’activitats individuals, encara que de vegades s’impliqui tot el grup (rotllana, pati, etc.).
Durada No pot ser molt rígida: depèn de si l’interès es va mantenint o no; és a dir, es preveu una durada que després es concreta. Temps curtets, encara que els aspectes treballats es van reprenent al llarg del curs. Es fan cada dia i ajuden a estructurar el sentit temporal en els infants. Com que al llarg de l’etapa es van incorporant nous continguts i el nen fa progressos contínuament, el temps que li dediquem va canviant, i cal considerar-les no com a repetitives.

Propostes de treball globalitzades: unitats temàtiques, projectes o problemes

A partir dels 2 anys d’edat i, sobretot, en el cicle 3-6 anys, els infants fan petits projectes sobre centres temàtics. Una de les propostes de treball emprades en educació infantil són els centres d’interès.

“El centre d’interès és un tema d’ensenyament per la curiositat i expectació que cal que desperti en l’alumne. En els primers anys, aquest centre d’interès és fortuït i l’escola l’ha d’aprofitar i incloure’l en la seva programació. D’això es dedueix que en el parvulari el mètode és molt obert i ha d’estar subjecte en cada moment als interessos dels infants.”

J. Trilla (coord.) (2001). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI (pàg. 110-111). Barcelona: Graó.

Podeu repassar els centres d’interès en l’apartat “Característiques del moviment pedagògic de l’Escola Nova” de la unitat “Infància i educació”.

Projectes de treball

La proposta de realitzar projectes a l’aula és una de les respostes metodològiques que millor permet treballar sota els principis de la globalització, l’aprenentatge significatiu, la cooperació amb els companys, etc.

La metodologia de projectes va començar com una tècnica didàctica, però avui la considerem com un procediment d’aprenentatge. La va dissenyar Kilpatric, pedagog nord-americà, en considerar la necessitat de globalitzar, de partir dels interessos dels infants.

Els projectes són processos o plans d’acció i recerca que realitza un grup d’infants o un infant per tal d’entendre el món que l’envolta o a ell mateix, mitjançant la cerca de dades, l’observació, la descoberta i l’experimentació. El desplegament d’un projecte de treball acosta els infants al mètode científic: partint d’un dubte, plantegen hipòtesis, les investiguen, dissenyen un procediment de recerca, el contrasten amb els altres, comproven les conclusions, etc. I, amb això, s’aconsegueix l’objectiu més important, aprendre a aprendre i aprendre a conviure; és a dir, es conquereixen estratègies i procediments amb els quals es tornen a plantejar nous interrogants i, per tant, nous projectes. En conclusió, són una finalitat en si mateixos i interrelacionen continguts de diferents àrees d’una manera natural.

Cal que els projectes estiguin planificats i organitzats, i que hi hagi una seqüència que quedi clara als infants. Cada projecte és diferent, i també ho serà la seva durada. Per a l’educador és un repte, ja que ha de facilitar els processos, canalitzar les propostes i afavorir la creació d’un clima d’escolta i creació en tant que el seu rol és el d’un company d’aprenentatge, expert i aprenent alhora. Són l’infant o el grup els qui fan la recerca, i importen més els processos que els resultats.

En la metodologia de projectes...

… es parteix dels interessos, les experiències i els coneixements previs dels infants. Els nens i nenes trien el tema de treball i la manera de fer-ho.

Els temes dels projectes poden ser força variats i els podríem classificar en quatre grans blocs:

  • projectes de simulació, lligats a la fantasia i al joc simbòlic;
  • projectes de recerca del medi natural, del jo i del cos;
  • projectes cooperatius, que responguin a la necessitat de conèixer les interaccions, l’amistat, les normes de convivència, la comunitat de referència…
  • projectes tecnològics de disseny i planificació, de construcció d’instruments, artefactes, jocs i joguines.

M. Garzón; M. Juárez; C. Basulto (1994). “La recerca en el medi social com a procés d’aprenentatge: el projecte‚ els amics”. A: Diversos autors (1994). Congrés d’Infància. Volum I: Educar de 0 a 6 anys (pàg. 304-306). Barcelona: Rosa Sensat / Diputació de Barcelona.

En aquesta metodologia se segueixen una sèrie de fases:

Sobre la qüestió dels temes dels projectes podeu consultar la secció “Annexos” que recull el material en web.

1. Elecció del tema de treball: és triat pels infants d’una manera consensuada, tant si ho fan explícitament o a partir del fet que veiem que un tema els interessa. Cal que l’educador estigui atent i escolti les paraules, els jocs, els moviments, els esdeveniments imprevistos, etc. que puguin motivar els nens.

Es decideix el tema després de conversar i argumentar perquè, com deia Malaguzzi, “les paraules no són només comunicació sinó intercanvi d’idees”.

Per escollir els projectes, l’educador ha de conèixer molt bé el grup d’infants, les seves necessitats, interessos i nivell evolutiu i ha de ser prou flexible i comprensiu per saber aprofitar els suggeriments, els esdeveniments i les experiències que els mateixos infants duen a l’aula: per exemple, no podem anar d’excursió perquè plou, la Nàdia ha tingut una germaneta, en Xavi i la Mireia s’han barallat, etc.

Lectures complementàries

Per a més informació, podeu consultar els textos següents:

C. Díez (1998). La oreja verde. Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil. Madrid: Ediciones de la Torre. És un llibre excel·lent per endinsar-nos i viure aquesta manera de treballar amb els infants de parvulari. En les pàgines 35-39, B. Trueba explica aquestes fases de treball del projecte.

S. Majoral (2005). Veig tot el món! Créixer junts tot fent projectes. Barcelona: Rosa Sensat (“Temes d’Infància”, núm. 48).

2. Investigar què sabem del tema (coneixements previs) i què volem saber (recollida de qüestions). Generalment l’educador provoca que sorgeixin alguns dubtes sobre el tema, i al llarg del projecte en continuaran apareixent. En les converses de grup els nens comuniquen les idees prèvies −no tots saben el mateix− i les contrasten: hi ha una interacció molt rica entre els infants. D’altra banda, es recullen propostes d’activitat (per exemple, en molts dels projectes d’educació infantil els infants fan propostes de joc, de construir coses, de narrar, de cantar, d’esbrinar, de pintar, etc.). Algú ho ha anomenat el joc del què fem.

“El joc del què fem és una situació que es proposa més vegades durant l’any, cada cop que adults, nens o situacions tenen la necessitat o l’oportunitat de discutir i formular un nou projecte de treball. Fer un projecte implica preveure i anticipar idees i fets, que es podran modificar en el curs de la seva execució per fets casuals o provocats, amb la intenció d’assolir un objectiu. És un joc rigorós i hipotètic que els nens saben afrontar en un grup amb un alt nivell de concentració i, sovint, amb una habilitat increïble.”

L. Malaguzzi (1996). “La idea del parc d’atraccions dels ocellets i de les fonts”. A: M. Jubete (ed.) (2004). Espais i temps per al joc (pàg. 135). Barcelona: Rosa Sensat.

3. Recerca de fonts i recursos d’informació: on podem trobar respostes a les qüestions o als problemes plantejats? Cal que aquests recursos siguin diversos i motivadors: un conte, un vídeo, l’avi del Manel que ens explicarà…

4. Procés d’organització del treball: d’una banda, l’educadora dissenya, organitza, programa les tasques que faran els diversos grups de treball, fixa objectius, fa una primera seqüenciació de les activitats en el temps, assigna espais i recursos (per exemple, un racó especial de llibres sobre el tema, un taller per fer una activitat), pensa com pot estimular la participació de les famílies, etc.; i de l’altra, motiva la canalla per tal d’implicar-la en la realització del projecte.

5. Realització de les activitats (fer allò que ens hem proposat fer): en molts projectes de parvulari s’elabora un dossier on es recull la feina feta, que serveix els infants i educadors per documentar l’experiència i es guarda a l’aula.

Els projectes que realitzem en el darrer curs de l’escola bressol i el parvulari no solen implicar activitats aïllades, i cal incloure’ls en les programacions d’aula, que tractareu a fons en la unitat “Programació”.

6. Avaluació: encara que anem fent l’avaluació al llarg de tot el procés, cal contrastar finalment quines respostes hem trobat a les qüestions plantejades, què hem après, quins nous interrogants han sorgit, etc. És el moment de posar un nom definitiu al nostre projecte de treball entre tots.

“No s’ha de tenir por de la improvisació, a fer coses sense haver-les preparat abans. Cal tenir previsions, però sense ser exhaustius, i ser capaços d’incorporar qualsevol cosa que interessi els petits. Per això hi ha qui s’estima més parlar de projectació en comptes de programació, que té un sentit més rígid. Projectar implica tenir en compte l’estratègia o “capacitat de portar l’acció cap a la incertesa i d’integrar la incertesa en l’actuació de l’acció”, i és “un esquema que afavoreix l’intercanvi, la relació, la comunicació entre els subjectes protagonistes”

Carla Rinaldi, pedagoga de Reggio de l’Emília.

El guió de treball inicial i la primera proposta de treball es van modificant i reestructurant al llarg del desenvolupament del projecte, moltes vegades paral·lelament a l’anàlisi i a la interpretació que els infants fan d’aquelles informacions que van rebent, en un procés constant de reflexió que en moltes ocasions fa necessari canviar-li el títol inicial al final del projecte.

“En els projectes de treball no hi ha un únic recorregut a seguir. Els diferents moments es van intercalant i es van interrelacionant entre ells de manera que segueixen un fil conductor diferent en cada projecte […]. El fet de crear situacions contínues de reflexió permet una presa de consciència del propi procés d’aprenentatge. […] L’educador crea diferents propostes i dóna recursos com la conversa col·lectiva, un racó específic originat per treballar el projecte, treballs individuals… a fi que cada nen i nena hi pugui participar […]. L’equip docent està immers en un procés de reflexió i autocrítica constant on la resolució dels dubtes o problemes crearan noves expectatives, hipòtesis o contradiccions.”

C. Cañada; J. Artigal; R. Artigal (1994). “Els projectes de treball com a proposta educativa a la classe de tres anys”. A: Diversos autors. Congrés d’Infància. Volum I: Educar de 0 a 6 anys (pàg. 119-120). Barcelona: Rosa Sensat / Diputació de Barcelona.

Vegem un petit exemple de la posada en marxa d’un senzill projecte realitzat a l’aula de P3 de l’escola infantil Delta de Majadahonda (Madrid) amb infants de 3 a 4 anys, entorn del tema “els amics”:

“Aprofitant les primeres relacions íntimes que s’inicien entre els nens i les nenes del grup, ens proposem treballar de manera sistemàtica totes aquestes manifestacions, a fi de donar-los forma i expressió mitjançant el projecte “Els amics”.

Tots els nens i les nenes mostraven una clara preferència per algun amic, que de vegades era recíproca i de vegades no; manifestaven el desig de ser-hi a prop i esmentaven el nom de l’amic, de voler-lo convidar a casa i, àdhuc, li feien petits regals. Els problemes sorgien quan s’escollia un altre d’un trio que es manifestés afecte. Tanmateix, en situació amic; llavors, se n’escollia o un o l’altre […]. Un cop escollit el tema dels amics, l’educador va considerar que les pròpies conductes dels infants, les manifestacions verbals i afectives, eren prou motivadores per endegar el projecte. Podem llegir en el diari de classe de l’educador:

‘Leyre no deixa que Susana segui al seu costat a la catifa, ella plora i li demano què li passa. No em fa lloc −diu. És per a en Pedro aquest lloc −diu Leyre. Resolem el problema; ara seurà la Susana i, quan arribi el Pedro, li faran lloc entremig i parlarem dels amics. Per quina raó li guardes lloc al Pedro? En Pedro és amic meu. I meu −diu en Javier. El meu amic és… Tots parlen alhora i proposo que cada u expliqui qui és el seu amic. Què fan els amics? Juguen −diu Nerea. Els pares i les mares, en tenen, d’amics? −se sent. No, no!, els papàs tenen companys de feina −diu Leyre. Jo sóc gran i en tinc d’amics −els dic.’

Aquesta conversa serveix a l’educador per conèixer les idees prèvies dels infants. En la sessió següent proposa que demanin als grans si tenen amics. Llavors els infants comencen a planificar com recolliran la informació i altres aspectes del desenvolupament del projecte. Fan visites, jocs, dibuixen, representen obres de teatre, fan contes, etc.:

‘−Quines coses podem fer per tal de celebrar que tenim amics? Fem una festa −diu Nerea. Com la farem, la festa? Ens pintarem, ballarem, menjarem al jardí… Podem convidar altres amics? Sí, els grans… i tots els nens que vulguin venir. Farem un mural per anunciar la festa. Tinc una idea −els dic−, podem fer un regal als grans, perquè ells aquests dies ens han convidat a crispetes, llaminadures…’ Volen fer un timbal, una màquina de fer fotos, un estel (són els regals que fem als aniversaris). Proposo un regal per a tots, per a la seva caseta, i decidim de fer un armari per a la roba de les nines i un pastís per a la festa. Com sempre, cal pensar: què necessitem? On ho trobarem? Podem fer-ho tots sols, o ens cal l’ajuda d’algun professor?”

M. Garzón; M. Juárez; C. Basulto (1994). “La recerca en el medi social com a procés d’aprenentatge: el projecte ‘Els amics’”. A: Diversos autors (1994). Congrés d’Infància. Volum I: Educar de 0 a 6 anys (pàg. 306-307). Barcelona: Rosa Sensat / Diputació de Barcelona.

Propostes de treball globalitzades: els racons i els tallers

Els racons de joc i els tallers són dues propostes d’organització de l’espai i el treball de l’aula molt emprades a l’escola bressol i el parvulari que, malgrat que presenten punts en comú, també presenten algunes diferències. Seguint Tavernier (1984), en podem distingir les següents (vegeu la taula).

Lectura recomanada

Podeu llegir el text següent: Departament d’Ensenyament (1993). “El racó de les disfresses”. A: Exemples d’unitats de programació (núm. 4, pàg. 97-112). Barcelona: Generalitat de Catalunya. S’hi explica el racó de les disfresses d’una aula de 2 a 3 anys com una unitat de programació i s’hi expliciten els objectius didàctics, els continguts, etc.

Taula: Característiques dels racons i dels tallers
Racó Taller
Lloc, que pot ser permanent o no, on es fan activitats molt determinades, lliures o dirigides, individuals, en grups petits o col·lectius (garatge, cuineta, grafisme, habitació de nines, botiga, biblioteca, etc.).
Sol ser d’accés lliure.
Organització del treball que permet arribar a realitzacions individuals o col·lectives del mateix caràcter (amb distribució de responsabilitats o sense).
Les realitzacions solen ser produccions materials o activitats que no deixen rastres materials, com danses, cançons, etc.
Suggereix certes tasques o feines que es proposen per assimilar certes nocions englobades en el centre d’interès o el projecte de treball.
Per extensió, també ens referim al taller com el lloc on es fa l’activitat o el grup que la fa.
Hi ha diferents maneres d’organitzar el treball en tallers: triar el taller o no, les tasques que s’han de fer, els companys, fer un taller o més d’un, etc.

Treball en racons

Lectura complementària

Podeu llegir el llibre següent: M. J. Laguía; C. Vidal (1987). Racons d’activitat a l’escola bressol i parvulari. Barcelona: Graó.

Els treballs en racons són una manera d’organitzar l’espai de l’aula i d’oferir propostes d’activitat que sempre trobareu en qualsevol sala de l’escola bressol, on l’activitat sempre s’organitza per zones: la biblioteca, les nines, els jocs de construcció, la pintura, etc. en poden ser alguns exemples. Els racons dependran de l’educador, de l’espai, dels recursos i de la programació o “projectació” que en fem. Hi ha racons permanents (per exemple, el racó de la cuina en algunes aules de l’escola bressol o a P3) i d’altres de temporals (un racó dels metges que posem quan observem l’interès en les diferències corporals en els infants, per exemple).

Respecte del treball personalitzat, els seus objectius i com el podem organitzar, Figueras i Pujol (1988) consideren que l’organització del treball en racons ajuda a crear un ritme de treball ordenat i constructiu.

El control de l'assistència...

… al racó o al taller permet treballar l’autonomia personal: cal saber on hem anat, assignar-li un codi, reconèixer-lo, etc. El millor és que aquest control el duguin a terme els mateixos nens: així, poden posar, per exemple, un adhesiu en una graella quan acaben de jugar. O la seva foto.

Quan programeu les activitats dels racons cal, segons aquestes autores, analitzar-los (figura).

Figura Racons de treball personalitzat al parvulari

Cal que oferim als infants unes instruccions clares en relació amb els racons (sobre el temps, l’accés, el nombre d’infants que pot acollir, l’ús i col·locació dels materials) amb l’objectiu de crear un clima tranquil i evitar interferències entre els infants. També cal que l’educadora observi si els nens juguen motivats, si li fan noves propostes amb la seva activitat, etc., és a dir, cal que els anem avaluant periòdicament per modificar-los, quan s’escaigui.

Laguía i Vidal (1987) recullen el terme racó taller perquè consideren que en educació infantil tots els aprenentatges s’han de vehicular amb el joc espontani i, per tant, no estableixen distincions entre racó i taller. Segons aquests autors, cal organitzar els racons taller en funció de les necessitats de joc de cada edat, des dels 2 anys fins als 6 anys, cosa que implica organitzar l’espai aula en grups petits que realitzen activitats diferents alhora. Els racons principals que proposen són els següents (vegeu la taula).

En l’apartat “L’organització dels espais i els materials” de la unitat “Planificació dels espais, els temps i els materials” veurem diversos exemples d’organització de l’escola infantil en racons o zones diferenciades, no solament a les aules, sinó també en altres espais comuns, interiors i exteriors.

A tall d’exemple, podeu llegir en aquest fragment com es desenvolupa una sessió de jocs d’aigua en un racó del pati:

“Es posen el davantal de plàstic i seuen a esperar el repartiment equitatiu dels instruments […]. A continuació van al pati petit i comencen a jugar. S’escolten crits esvalotats, exclamacions i respostes a la meva instància prèvia: ‘Qui descobreixi res, que ens ho expliqui a tots’. Aquestes són les descobertes: Això cola i l’aigua va recta’ (Facund). ‘S’hi cola l’aigua, però no l’escuma’ (Raúl). ‘Aquesta pilota sura, però Supermán s’enfonsa, perquè la goma pesa’ (Sergi).'Mira, bombollejo’ (Marina). ‘Bombollejo bufant’ (Olmo). ‘Doncs jo faig cascades bombollejant’ (Xavi). ‘Això és aigua que puja perquè absorbeixo’ (Ana).'Això (bombolleig fort) val per a la música’ (Sergi).”

M. C. Díez Navarro (1998). La oreja verde de la escuela. Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil (pàg. 25). Madrid: Ediciones de la Torre.

Taula: Racons
Ubicació Racons Subzones
Aula Racó del joc simbòlic Cuineta, nines, botiga, perruqueria, infermeria, disfresses, cotxets, castell, tenda d’indis, etc.
Racó motor Estructures de joc, espais lliures, etc.
Racó de l’expressió plàstica Dibuix, pintura, modelatge, etc.
Racó dels jocs didàctics i logicomatemàtics Peces, construccions, jocs de taula, etc.
Racó de l’observació i l’experimentació Sensorial: cuina.
Racó de l’expressió lingüística Lectura d’imatges, lectura, grafisme i escriptura.
Racó de la natura
Racó de l’aigua
Hort, jardí, animals, etc.
Pati Racons del joc simbòlic
Zones de joc motor
Espais comuns (interclasse, passadís, etc.)

Tallers

Si organitzem l’aula en tallers, podem individualitzar millor la intervenció educativa. Els tallers, una mica més estructurats en l’espai i el temps que els racons de joc, són propostes molt flexibles, que permeten als infants desplegar relacions d’ajuda mútua i treballar plegats. Per alguns educadors, es pot tractar d’una activitat esporàdica, mentre que per d’altres, formarà part de la planificació de cada jornada o cada setmana, i per això cal ubicar-los en un temps i un espai definits.

“Un taller pot ser qualsevol espai, racó o passadís que estigui organitzat, ambientat i preparat per realitzar un treball específic, i que, alhora, permeti l’activitat d’un grup concret de nens i nenes […]. No només es poden realitzar als tallers les matèries més tècniques […] com pot ser un taller d’educació plàstica, o […] de dramatització; sinó […] totes i cada una de les matèries curriculars de la nostra programació. […] Podrem organitzar un taller de matemàtiques, un de llenguatge […], un de música […] o de biblioteca.”

M. A. Pujol (1992). “Organización y estrategias educativas”. A: T. Lleixà (coord.) (1992). La educación infantil 0-6 años (vol. III, capítol 2, pàg. 72-73). Barcelona: Paidotribo.

Hi ha escoles que utilitzen els tallers com una forma de treball centrada en algunes tècniques o àmbits concrets, amb un lloc i temps assignats.

Sobre els tallers podeu consultar la secció “Annexos” que recull el material en web.

En altres casos, els tallers s’organitzen entorn d’un tema d’interès o projecte.

Tallers i projecte

Al CP Narciso Yepes, de Múrcia, totes les tardes dels dimecres s’organitzen tallers simultanis que imparteixen els pares, les mares i les àvies i els avis amb la coordinació dels educadors: de cuina, de fer joguines, de titelles, de pintura, de teatre, de sal acolorida, de perruqueria, de ceràmica, de teixit, etc.

Exemple de taller organitzat entorn d’un tema o projecte:

Una aula d’infants dels 4 als 5 anys d’Alacant surt a fer tallers. El tema és “Visitem el port”, i els tallers i les activitats proposats són els següents:

  • Biblioteca (inventar contes i poesies, veure imatges, làmines sobre el tema, etc.).
  • Treballs manuals (vaixells plegats, retallats, amb nous, modelatges, etc.).
  • Pintura (decorar els vaixells que hem construït, fer un mural del mar, etc.).
  • Prelògica (classificar els objectes que suren i els que no ho fan).
  • Aigua (surar, dissoldre, tintar, etc.).
  • Naturals (comprar una peixera i peixos).

Els tallers es desenvolupaven a les tardes o en algunes estones de matí, quan l’aula es transformava per ubicar cada taller sempre al mateix lloc. A més, també disposaven a l’aula de racons de joc simbòlic, de repòs i de sales de joc per racons (indis, disfresses, caseta, botiga, construccions, etc.). Hi havia altres tallers freqüents, encara que no fixos, com el de construcció de joguines, el de grafomotricitat, el de cuina, etc.

Les normes suposen entrar al taller a treballar, tenir cura dels materials, recollir i endreçar, escoltar les explicacions prèvies de l’educadora, respectar el nombre de nens i nenes que hi poden accedir. Si s’acaba una tasca es pot passar de taller. En la darrera part de la sessió es passa per tots els tallers per veure les tasques fetes pels altres grups o infants entorn del projecte temàtic.

M. C. Díez Navarro (1998). La oreja verde de la escuela. Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil (pàg. 105-112). Madrid: Ediciones de la Torre.

Tavernier (1984) proposa espais taller que hi pot haver dels 2 als 6 anys a totes les aules com el racó del fang, el taller de la pintura, la biblioteca, el de retallables, el de collage, el dels ninos, el dels cotxets, etc. A banda d’aquests tallers permanents, en poden sorgir d’altres de manera puntual quan es desenvolupa un projecte. A partir dels 5 anys, s’incorporen el racó de lectura, el taller de les matemàtiques i el taller científic.

R. Tavernier (1984). La escuela infantil antes de los seis años. Barcelona: Martínez Roca.

Els intertallers apleguen infants de grups diferents i afavoreixen la convivència entre els infants d’edats diferents.

En aquesta organització amb múltiples tallers, es combinen els que requereixen la presència més continuada de l’educador amb d’altres en els quals els infants són més lliures i autònoms.

Com més grans són els infants (a mesura que avancem cursos al parvulari), els tallers estan més separats espacialment i hi trobem més cadires. Les taules i les cadires es col·loquen davant la pissarra al taller de lectoescriptura; i el racó de la cuina queda associat al de les nines. Cal que el material necessari es trobi prop de cada taller. A partir dels 3 anys els infants també poden participar en l’organització, preparació i decoració dels tallers. L’educadora té diferents funcions: organitzadora, observadora, facilitadora del bon desenvolupament de la jornada, interlocutora, provocadora i preparadora de les activitats.

Propostes de treball globalitzades: les rutines o activitats de vida quotidiana

A l’escola infantil s’organitzen principalment activitats de vida quotidiana (relacionades amb les activitats de son, vigília, alimentació, higiene, etc.) i activitats pròpiament de joc (aquelles que fan amb objectes, amb el propi cos o amb el cos dels altres). Les primeres s’anomenen moltes vegades rutines: són coses que fem i que passen tots els dies, el que Fernández (1992) anomena “punts significatius dels marcs habituals”. Per aquesta autora, els marcs habituals i rituals són essencials en la vida familiar i en la vida escolar.

“[Cal] definir els marcs habituals i rituals. Un cop definits, cal mantenir-los amb regularitat i constància […]. Els marcs habituals en l’educació infantil [són] els marcs en relació amb els espais: l’espai on viu i es mou l’infant és el mitjà on manifesta els seus desitjos i les seves necessitats vitals. És a la vegada un recurs que l’ajuda a créixer i aprendre […] és necessari fer una proposta d’espais de referència propis per a cada grup, i espais comuns […]. A més d’aquests espais, […] hi han d’haver alguns espais on els infants puguin desenvolupar la seva llibertat. […] Els marcs habituals temporals ajuden l’infant a comprendre el concepte de temps i la coherència dels esdeveniments predictibles …]. Les seqüències temporals s’organitzen en dos tipus d’esdeveniments: la jornada diària i les celebracions rituals del calendari anual.”

A. Fernández (1992). “Los hábitos en la educación de los primeros seis años de vida”. A: T. Lleixà (coord.). La educación infantil 0-6 años (vol. I, pàg. 159-160). Barcelona: Paidotribo.

Lectura complementària

Per a més informació, podeu llegir el llibre següent: N. du Saussois (1982). Actividades en talleres para guarderías y preescolar. Organizar/Animar. Madrid: Cincel.

Propostes per als més petits: la panera dels tresors i el joc heurístic

La panera dels tresors i el joc heurístic són uns materials i unes activitats de joc proposats per la pedagoga anglesa Elionor Goldschmied molt adequats per als infants en els primers dos anys de vida, tant a l’escola bressol com a la seva llar: en aquesta franja d’edat les activitats es plantegen des d’una perspectiva més individualitzada, a partir de les activitats amb objectes i amb el seu cos que els infants fan lliurement (encara que també participin en petites activitats o experiències grupals, com escoltar una cançó o jugar a fer un trenet, per exemple).

  • La panera dels tresors és un material valuosíssim per als bebès. En la imatge infants jugant amb la panera dels tresors (EBM L'Arboç, Barcelona)./-45
  • La panera dels tresors és un material valuosíssim per als bebès. En la imatge infants jugant amb la panera dels tresors (EBM L'Arboç, Barcelona).

Tenen en comú el següent: el fet de tractar-se d’activitats d’exploració i descoberta dels objectes; els materials de què es disposa són objectes d’ús habitual o reciclats; l’educador té un rol d’organitzador del material i facilitador de les experiències i l’activitat lliure dels infants. La panera dels tresors, adequada per al primer any de vida, és el preludi del joc heurístic, també anomenat joc de la descoberta (vegeu la taula).

Taula: Característiques de la panera dels tresors i del joc heurístic
Panera dels tresors Joc heurístic
Característiques del material Panera de vímet dur, sense nanses, de poca alçada, que conté objectes variats d’ús quotidià de metall, vidre, fusta, paper, cartró, goma, naturals. En quantitat suficient: ni massa, ni massa pocs. Mateixa quantitat de cada tipus d’objectes variats, manejables i que admetin combinacions entre ells, i bosses per guardar-los. Per exemple, trossos de cadena, petxines, agulles d’estendre, tapadores, etc. També objectes contenidors: pots, capses, cilindres, etc. En quantitat suficient: ni massa, ni massa pocs.
Edats a les quals s’adreça Dels 6 als 10-12 mesos, coincidint amb la posició asseguts. Cal dir que els infants també s’hi solen interessar fins després dels 12 mesos. Dels 12 als 22 mesos, quan els infants ja busquen, en les activitats d’exploració, la combinació entre els objectes.
Activitats que afavoreix D’exploració i descoberta de les propietats dels objectes, a partir de les activitats espontànies dels infants: mirar, tocar, olorar, xumar, colpejar, agitar, llençar, etc. Afavoreix la concentració dels nens i ajuda a establir un clima tranquil i serè. D’exploració i descoberta de les propietats dels objectes, de les seves combinacions, d’establiment de diferències i semblances entre ells (primera fase del joc); també de recollida i de classificació (en la segona fase del joc).
Durada de l’activitat Variable, solen durar estonetes més o menys llargues segons cada infant. Variable, de trenta a seixanta minuts.

Altres recursos didàctics globalitzadors

Alguns recursos didàctics globalitzadors són activitats que interrelacionen diverses àrees que són multidisciplinàries com les sortides escolars, les festes populars −que ens permeten globalitzar la totalitat de les àrees curriculars− o el joc dramàtic.

Lectures complementàries

Podeu llegir més sobre la panera dels tresors o el joc heurístic en els llibres següents:

M. Jubete (ed.) (2004). Espais i temps per al joc (pàg. 61-76). Barcelona: Rosa Sensat.

I també en el llibre de la bibliografia bàsica del crèdit: E. Goldschmied (1998). Educar l’infant a l’escola bressol (pàg. 83-99). Barcelona: Rosa Sensat.

En educació infantil es combinen agrupaments, espais i temps diferents per desplegar diverses metodologies de treball: treball per projectes, per racons o tallers, treball cooperatiu. S’estableixen seqüències d’aprenentatge (projectes, unitats didàctiques, joc heurístic, racons, tallers, intertallers, etc.). Són essencials els recursos materials que s’empraran, i també altres recursos didàctics globalitzadors com les sortides, les festes populars o el joc dramàti c.

La planificació en els serveis d'atenció no formals

Els serveis no formals d’atenció als infants es caracteritzen per dur a terme la seva intervenció educativa en una gran varietat d’espais i institucions. Es tracta d’una intervenció que té lloc fora del sistema educatiu escolar, que depèn en molts casos no solament de l’Administració sinó de la societat civil i que s’adreça als infants independentment que estiguin o no escolaritzats.

Si la planificació de la intervenció en l’àmbit formal s’emmarca en el curriculum de l’etapa d’educació infantil del nostre sistema educatiu, en el cas de la intervenció en l’àmbit no formal presenta una major diversitat, que s’explica per la necessitat de respondre i atendre les noves demandes socials i també per la varietat de serveis on es desenvolupa.

Però també cal, com a l’escola, estructurar, organitzar i sistematitzar la intervenció en els serveis no formals. La intervenció educativa no formal, amb un caràcter marcadament social, requereix un procés de planificació coherent que faci possible realitzar una programació ajustada, una intervenció o implementació que ens permeti assolir els objectius proposats, i un procés d’avaluació que s’apliqui en totes les fases de la intervenció socioeducativa i que serveixi per valorar si s’han complert les intencions previstes i per fer les readaptacions i millores necessàries al llarg de tot el procés.

Partim d’un seguit de qüestions al llarg d’aquest procés de planificació, que orientaran els seus elements constitutius:

  • Què es vol fer?: respon a la naturalesa de la intervenció i és la seva idea central.
  • Per què es vol fer?: es correspon amb la justificació del pla, programa o projecte i explica per què cal fer la intervenció i en quin sentit permetrà resoldre una situació o problema.
  • Per a què es vol fer?: ens remet als objectius, a les metes de la nostra intervenció, a allò que pretenem aconseguir.
  • Com es vol fer?: ens referim a la metodologia que emprarem.
  • On es vol fer?: es refereix a l’espai, el lloc on es realitzarà la intervenció.
  • Quan es vol fer?: ens remet a la temporalització.
  • Quines persones la faran?: fa referència als recursos humans necessaris per dur a terme la intervenció.
  • Amb què es farà?: remet als recursos materials, és a dir, als equipaments, instal·lacions i materials necessaris.
  • Quant costarà?: remet al pressupost necessari i al finançament de la intervenció: quant costarà i qui i com ho pagarà.

  • Logo de l'activitat "El Món dels Tovets". Aquesta activitat forma part del projecte "Nascuts per llegir" i del Programa Municipal per a la Infància i l'Adolescència.
  • Logo de l'activitat "El Món dels Tovets". Aquesta activitat forma part del projecte "Nascuts per llegir" i del Programa Municipal per a la Infància i l'Adolescència.

Exemple de programa

Un exemple de programa és el Programa Municipal per a la Infància i l’Adolescencia 2007-2010 de l’Ajuntament de Barcelona, que té 5 línies estratègiques, 19 objectius i 65 accions. Una de les 5 línies estratègiques és la 1: “Impulsar línies de treball i accions per fer de Barcelona una ciutat més amigable, responsable i acollidora per als infants i adolescents. Promoure processos innovadors d’implicació, participació i protagonisme actiu que facilitin la construcció de la ciutat des de la perspectiva dels seus infants i adolescents.” Un dels 4 objectius operatius d’aquesta línia estratègica és “Impulsar l’adaptació progressiva dels serveis i les activitats de la ciutat a les necessitats dels infants i els adolescents”, que té 16 accions per assolir-lo.

Una d’aquestes accions és “Promoure o enfortir, en el marc dels serveis municipals, espais o programes específics per a infants i adolescents en els àmbits de la promoció cultural i cívica, l’esport, els drets humans i el temps lliure.”

L’activitat “El món dels tovets” s’inscriu en el marc d’aquesta acció del Programa Municipal per a la Infància i l’Adolescència que es concreta, en l’àmbit cultural en programes i espais de difusió i creació cultural per als infants a la xarxa de bibilioteques i s’insereix en el projecte d’animació i difusió de la lectura “Nascuts per llegir”. Aquesta activitat s’adreça als infants que encara no llegeixen i combina la narració d’un conte amb la lectura del llibre i el joc amb un peluix del protagonista de la història.

Les administracions públiques distingeixen entre diferents nivells en la planificació socioeducativa, des del més general i estratègic fins al més concret:

  • Pla: a nivell general, estratègic, marca les grans línies d’actuació a llarg termini, per a un àmbit d’actuació extens (ja sigui territorial o demogràfic). Acostuma a ser transversal. Per exemple: el Pla Nacional de Joventut o el Pla Director per a la Infància i l’Adolescència de la Generalitat de Catalunya.
  • Programa: concreta els objectius del pla en una realitat i un temps precisos, marca les prioritats de la intervenció, estableix els recursos necessaris i dissenya les accions a realitzar (conjunt d’activitats, accions i projectes) amb una finalitat concreta i en un àmbit concret (treball, benestar social, habitatge, sanitat, etc.).
  • Projecte: es correspon amb el nivell de la intervenció que concreta les intencions del programa o pla on s’emmarca. Són accions específiques que pot desenvolupar directament l’administració o externalitzar la seva gestió a una altra entitat.

Encara que una gran part dels plans i programes són de les administracions públiques, les entitats també poden tenir plans, programes i projectes, en funció de les seves característiques.

Es tracta abastament els projectes d’intervenció en la unitat “Disseny de projectes i activitats educatives en l’àmbit no formal”.

En els processos d’intervenció socioeducativa immediata, els projectes es desenvolupen a través de les fases que es recullen a la taula.

Podeu veure resumits els elements d’un projecte en la figura “Elements d’un projecte d’intervenció socioeducativa” en l’annex del material web d’aquest apartat.

Taula: Fases de la metodologia de projectes
Fase Processos
Planificació Anàlisi de la realitat
Identificació de les demandes i/o necessitats
Procés participatiu en la diagnosi Determinació del problema
Formulació dels objectius (estratègics, generals, específics)
Definició dels resultats esperats i de la metodologia a emprar
Determinar els recursos humans i definir els responsables de les activitats
Determinar els recursos materials i financers
Disseny de les activitats
Temporització
Intervenció Implementació de les activitats dissenyades
Avaluació Observació i registre de la implementació de l’activitat
Valoració dels resultats
Determinació de les modificacions
Introducció de les modificacions

Els processos bàsics del disseny de projectes en l’àmbit no formal van des de la detecció i anàlisi de necessitats (que ens permetrà fer un diagnòstic, identificar un problema i establir hipòtesis de treball); la definició dels objectius (intencions educatives que orientaran la nostra intervenció, concretades en funció de les necessitats detectades) i dels continguts a treballar (que s’han de seqüenciar i explicitar); el disseny de les activitats, estratègies metodològiques, recursos i la temporització prevista, fins a l’avaluació (interna o externa) del projecte.

Anar a la pàgina anterior:
Annexos
Anar a la pàgina següent:
Activitats