Els sistemes d'atenció als infants d'Europa, Espanya i Catalunya i la figura de l'educador infantil

Si pretenem conèixer el principis que caracteritzen la intervenció educativa amb els infants de 0 a 6 anys, cal que ens acostem al context en què es desenvolupa, des de l’àmbit europeu, del qual també formem part, fins al més proper, Catalunya. Un altre element clau en aquesta intervenció és l’educador o educadora, el professional especialitzat en educació infantil que treballa en els diversos serveis d’atenció als infants de 0 a 6 anys.

Els sistemes d'atenció als infants d'Europa, Espanya i Catalunya

La Conferència Mundial d’Educació per a Tothom (Jomtien, Tailàndia, 1990) va culminar amb una declaració segons la qual l’aprenentatge comença amb el naixement i exigeix la cura precoç i l’educació inicial de la infància. Només es pot aconseguir amb mesures destinades a les famílies, la comunitat o les institucions, segons el cas. També es recomanava ampliar l’atenció a la primera infància i al seu desenvolupament mitjançant intervencions tant de la comunitat com de la família, tenint cura especial dels nens més desafavorits i incapacitats.

El 1996 la Unesco va presentar l’informe L’educació conté un tresor. Aquest document intenta donar resposta a una qüestió molt important avui dia: quina educació serà necessària demà i per a quin tipus de societat? L’educació del futur ha de donar resposta a la nova societat en què ja som immersos. Una societat caracteritzada, entre altres coses, pels canvis accelerats que s’hi produeixen. Una de les afirmacions que s’hi fan és que la finalitat principal de l’educació és el desenvolupament ple de l’ésser humà. Per això l’educació no es pot limitar a una etapa de la vida de l’individu, sinó que s’ha de mantenir al llarg de tota la vida. És en aquest sentit que l’educació de la primera infància esdevé de gran importància. La recomanació del Consell Europeu sobre atenció infantil (92/241/CEE), adoptada el març de 1992, proposava el següent:

La Unicef proclama...

… que “les decisions que es prenen i les activitats que es realitzen en nom dels infants durant aquest període fonamental influeixen no solament en la manera en què els infants es desenvolupen, sinó també en la manera en què els països progressen”.

  • Crear més serveis d’atenció als infants.
  • Incrementar i millorar les llicències parentals de caràcter laboral.
  • Aconseguir que les organitzacions laborals siguin més flexibles i més receptives a les necessitats familiars.
  • Aconseguir una major implicació dels homes en la criança dels fills i filles.

“A més de la primera socialització que els centres i programes permeten realitzar, s’ha comprovat que els nens als quals s’ha impartit una educació destinada específicament a la primera infància estan més ben disposats vers l’escola i és menys probable que l’abandonin prematurament que els que no han rebut aquesta formació. L’escolarització precoç pot contribuir a la igualtat d’oportunitats pel fet d’ajudar a superar els obstacles d’un entorn social o cultural desafavorit. Pot facilitar la integració escolar dels nens de famílies immigrades o de minories culturals o lingüístiques. A més, l’existència d’estructures educatives que acullen nens en edat preescolar facilita la participació de les dones en la vida social i econòmica.”

Unesco (1996). L’educació conté un tresor.

L'educació, la millor inversió

El juny de 1996 es va publicar un article en diferents diaris titulat “L’educació, la millor inversió”, segons el qual no era acceptable gastar vuit-cents bilions de dòlars anuals en armes a tot el món, mentre que l’any 2000 no es podien destinar sis bilions per escolaritzar tots els nens en edat escolar.

Diversos països de la UE ja fa temps que orienten les seves polítiques per assolir l’objectiu d’igualtat de gènere (mesures de conciliació de la vida laboral i familiar, ajuts econòmics, excedències dels progenitors, etc.).

Però la perspectiva europea sobre l’educació infantil s’orienta els darrers anys cap a una dimensió més rica: el respecte i el compromís envers els drets dels infants. A la cimera europea de 1992, la UE es va fixar l’objectiu d’augmentar les places escolars (fins a arribar al 35% en la franja d’edat de 0 a 3 anys i al 90% de 3 a 6 anys). Més tard, l’any 2006, la UE signa un document de salvaguarda dels drets de l’infant,que és referendat un any després en el Tractat de Lisboa de 2007. És a partir d’aquest moment que la protecció dels drets de l’infant és un objectiu clarament definit per la UE.

La UE proposa als estats membres que inverteixin en educació infantil com a garantia de prevenció de l’abandonament escolar i com a factor afavoridor de l’èxit escolar. L’educació infantil és un dret i caldria que tots els infants, que són també ciutadans europeus, hi poguessin accedir i que els serveis fossin accessibles, és a dir, gratuïts. Aquesta perspectiva, a més, suposa un enriquiment en donar opcions a aprendre uns països dels altres, a trobar coherència en la diversitat de plantejaments.

Tanmateix fins i tot a Europa queda molt camí per recórrer. Ningú no dubta ja dels beneficis de l’educació des dels primers moments de vida del nen, però fer-ho efectiu és un altre tema.

L’objectiu europeu per al 2010 era poder disposar d’una cobertura de places per a un 33% dels infants de 0 a 3 anys.

Una petita mostra de l’altra cara de la moneda, de la manca de resposta d’una majoria de països europeus a les necessitats i els drets dels infants és la invisibilitat de l’infant en els estudis: manquen dades estadístiques i estudis fiables dels infants i, sobretot, dels serveis per a infants, de les seves característiques, el seu finançament, etc. El mateix passa si ens referim a Espanya o si ens centrem en l’àmbit català. I és per això que esdevé difícil fer un diagnòstic de la situació en què es troba l’educació infantil a Europa.

L'educació infantil actual a Europa i Regne Unit

Segurament us preguntareu per què hem d’estudiar l’educació infantil a Europa. La resposta és senzilla i de ben segur ja la teniu clara. Des de 1986 formem part de la Unió Europea, i això vol dir que no caminem sols, ho fem juntament amb altres països (figura). Hem creat estructures i institucions comunes, i un dels grans reptes és assolir una sèrie d’objectius comuns quant a l’atenció a la infància, a l’educació en un sentit més ampli i amb relació als sistemes educatius dels estats membres.

  • La bandera europea és un dels símbols que identifiquen la Unió Europea. Els dotze estels representen la perfecció i la plenitud.
  • La bandera europea és un dels símbols que identifiquen la Unió Europea. Els dotze estels representen la perfecció i la plenitud.

Figura Mapa de la UE

Les polítiques europees respecte a l’educació infantil són diferents segons els països: van de l’assistencialisme a l’educació, però també tenen punts en comú. És difícil parlar de serveis d’atenció a la petita infància fora del marc escolar en un territori tan gran i variat com Europa. La dificultat d’establir els límits d’edat, per exemple, o la variada gamma de serveis i programes que hi ha en l’àmbit no formal, dificulta encara més la proposta.

La Unió Europea... (UE)

… és la unió econòmica i política de vint-i-set estats independents d’Europa.

La UE es va constituir en el tractat de Maastricht l’1 de novembre de 1993, a partir de la preexistent Comunitat Econòmica Europea.

Actualment la UE la formen vint-i-set estats membres, sobirans i independents: Alemanya, Àustria, Bèlgica, Bulgària, Croacia, Dinamarca, Eslovàquia, Eslovènia, Espanya, Estònia, Finlàndia, França,Grècia, Hongria, Irlanda, Itàlia, Letònia, Lituània, Luxemburg, Malta, els Països Baixos, Polònia, Portugal, la República Txeca, Romania, Suècia,i Xipre.

Amb la voluntat de crear un espai de reflexió i elaborar uns criteris mínims comuns de qualitat en l’atenció a la primera infància, fa uns anys es va constituir un grup d’estudi sobre la situació als diferents països de la UE, liderat per Peter Moss, coordinador de la Xarxa d’Atenció a la Infància de la Comissió Europea.

La Xarxa d’Atenció a la Infància es va crear el 1986 com a part d’un Programa Europeu per a la Igualtat d’Oportunitats. Està formada per experts de cada estat membre de la Comissió Europea i tracta temes relacionats amb l’atenció a la infància, entre ells: els serveis infantils, els drets laborals dels pares, la coresponsabilitat en la cura dels infants, la igualtat d’oportunitats de les dones, etc.

La Xarxa d’Atenció a la Infància de la Comissió Europea ha contribuït a enriquir i homologar conceptes i llenguatge en les temàtiques sobre la infància i a establir les bases de col·laboració amb les iniciatives proposades per alguns països.

Aquesta organització fa conferències i seminaris sobre temes diversos, remarcant sempre la necessitat que els serveis d’atenció a la infància siguin suficients i de bona qualitat. També es destaca l’acord de fer extensiva als diferents governs la necessitat de considerar els serveis infantils una qüestió pública. Les autoritats han de tenir un paper important en la provisió de serveis de qualitat i en facilitar l’accés a tothom per fomentar la igualtat d’oportunitats. No podem oblidar el que diu la Convenció dels Drets dels Infants.

A l’apartat d’annexos del material web podeu llegir un text explicatiu del projecte de Francesco Tonucci “La ciutat dels infants”.

Peter Moss deia respecte a l’educació en la primera infància:

“La veig com una part integrada en un sistema global de serveis a la primera infància, que té com a comesa solucionar una varietat de necessitats educatives, socials i altres dels infants de 0 a 6 anys d’edat… Però també veig un sistema de serveis com a subministrador d’una varietat de suports als curadors d’infants. I per curador entenc no sols els pares, sinó també l’exèrcit de dones desateses i sovint aïllades que subministren una gran part de les cures paternes als infants petits d’Europa: els milions d’àvies, els milions de cangurs, que formen part del sistema però també necessiten suport del sistema. Per tant el desafiament és, crec, desenvolupar serveis flexibles, multifuncionals, però coherents per als infants de 0 a 6 anys i per als curadors.”

Fundació Santillana (1992). La educación infantil, una promesa de futuro. Documentos de un debate. Madrid.

Coincidint amb la creació de la Xarxa d’Atenció a la Infància i durant tota la dècada dels 90, es van succeir un seguit d’esdeveniments importants en les polítiques d’infància, impulsades des del Consell d’Europa o des del Parlament Europeu, totes elles amb repercussió a les polítiques d’infància dels països europeus i entre les quals destaquem el Projecte de Polítiques d’Infància del Consell d’Europa, que va sorgir a partir de diferents trobades, debats, i propostes d’actuació o recomanacions fetes pels responsables d’Afers Familiars del Consell Europeu, i que van afavorir un clima social sensible a diferents realitats de la població infantil en particular en relació amb els seus drets.

No obstant això, malgrat els canvis produïts en les idees i les propostes polítiques que s’han anat succeint als diferents països, i que segurament han anat enriquint el panorama d’alguna de les experiències realitzades, es troben a faltar canvis generalitzats en la pràctica de les polítiques d’infància en una gran part dels països de la Europa comunitària.

Encara cal una major materialització en aspectes com:

  • Reconeixement, per part de les administracions públiques, de la primera etapa de la vida –parlem dels 0 als 6/7 anys– com una etapa educativa de gran importància.
  • Unitat d’acció en la previsió i planificació dels serveis per a la primera infància, que donin resposta a les necessitats de les famílies i dels infants.
  • Garantia de l’accés als serveis de tots els infants, sense discriminació de cap mena. Això implica el finançament públic.
  • Garantia de qualitat dels serveis, amb la regulació dels mateixos i l’establiment de sistemes de controls pertinents per verificar el seu acompliment.
  • Més participació de les famílies en els serveis.
  • Unificació de criteris en la formació i reconeixement professional de les persones que treballen en aquesta etapa.

Ens cal, abans d’abordar algunes de les experiències que es porten a terme en els països veïns, parlar de la política comunitària, ja que ha significat un gran avenç en les polítiques públiques a escala nacional i local en relació amb els serveis d’atenció a la infància. Quina és la situació actual de l’educació infantil en alguns d’aquests països? Quins són els criteris que regeixen la creació i funcionament dels serveis d’atenció a la infància?

Discriminació en la inversió

El fet que a Europa la tendència sigui invertir en el sector públic en serveis adreçats als infants de 3-6 anys però no en la franja d’edat de 0-3 anys, significa una important discriminació i un risc d’exclusió per als infants més petits i les seves famílies.

A Europa constatem com els diferents sistemes d’atenció als infants reflecteixen posicions ideològiques diferents en relació amb les polítiques socials i a la formulació de l’estat del benestar. És una prioritat de la política europea (directrius UE) desenvolupar un sistema de serveis de cura de les persones (adults dependents i infants), però hi ha grans diferències pel que fa a la provisió d’aquests serveis en els diferents països (atorguen papers diferents a l’Estat, el sector privat, la família, el voluntariat…) i el panorama és variat. Podem comentar les característiques de l’atenció als infants més petits en alguns països europeus.

Eurydice: xarxa europea d'informació sobre educació.

És una xarxa institucional creada el 1980 per la Comissió Europea i els estats membres com a mecanisme estratègic per impulsar la cooperació en l’àmbit educatiu, mitjançant l’intercanvi d’informació descriptiva de l’organització i el funcionament dels sistemes i polítiques educatives europees, així com la realització d’estudis comparats sobre temes d’interès comú.

Té com a objectiu fonamental aportar informació de l’educació a Europa i hi formen part de la xarxa 31 països i les seves llengües de treball són l’anglès, el francès i l’alemany

Es configuren, doncs, diversos models d’atenció a la petita infància, des dels més assistencialistes fins al més avançats en la recerca de la qualitat educativa.

  • Regne Unit, Irlanda i Àustria: La cura dels infants es considera un assumpte privat i familiar, els centres són entesos com a guarda i custòdia i són serveis mixtos a càrrec de l’Estat i el voluntariat religiós; o serveis mixtos o contractes privats amb dones. Hi ha un baix ús dels serveis de cura i els cuidadors són no qualificats. A Irlanda hi ha molt poques places de serveis públics, i al Regne Unit depenen del sector privat, el voluntariat, la família i el govern local, juntament amb xecs econòmics d’ajut.
    Al Regne Unit l’inici de l’escolaritat obligatòria als 5 anys explica l’insuficient desenvolupament de l’educació preescolar, que ha estat sempre molt vinculada a la funció de compensació de les desigualtats socioeconòmiques. Malgrat això, cada any hi ha més demandes per part de les famílies i ha motivat l’accés de molts infants a l’escola a partir dels 4 anys, i l’augment dels ajuts a les famílies per pagar els serveis privats (guarderies de dia, cuidadores a casa, playgroups o grups de joc, etc.).
  • Països Baixos i Alemanya: Es considera que és cosa de la família, i l’Estat no hi participa gaire (i quan ho ha fet, és més per causes demogràfiques i econòmiques que no pas educatives o d’igualtat de gènere). Tenen importància les aportacions voluntàries dels pares i el treball a temps parcial de les mares als Països Baixos, o els subsidis maternals que fan que moltes dones deixin la feina a Alemanya. Als Països Baixos les dones no s’incorporen gaire al mercat de treball i les polítiques de família estimulen que romanguin a casa amb els fills, i per això no s’han desenvolupat gaire els serveis assistencials per a infants menors de 4 anys; a aquesta edat ja estan escolaritzats el 100%, en una única etapa integrada amb primària (dels 4 als 12 anys). L’obligatorietat comença als 5 anys, totes les escoles són gratuïtes i hi ha un currículum oficial.
  • França: Hi ha polítiques familiars vinculades a la natalitat, però que han afavorit la incorporació de les dones al treball. Els serveis per als infants són educatius i públics i escolaritzen la majoria dels infants de 3 anys. Actualment es tendeix a la mercantilització de la cura dels infants de 0 a 3 anys (subsidis, exempcions fiscals per sobre d’inversió en serveis públics).
  • Itàlia: Com a Espanya, la família extensa ocupa un important paper com a cuidadora. Els serveis són sobretot educatius i depenen de les administracions locals (finançades amb fons regionals i estatals).
  • Dinamarca, Finlàndia, Noruega i Suècia: Tenen una xarxa molt extensa de serveis, públics o subvencionats, accessibles, dependents dels poders locals, cuidadors a domicili especialitzats i màxims nivells de cobertura de serveis per als infants, que són variats, i que han generat la plena incorporació de les dones al treball.
  • Bèlgica: El nivell d’ús dels serveis de cura als infants, en gran part no remunerats (importància dels avis), és alt; tenen molt pes les “guarderies laborals” gratuïtes o subvencionades. Hi ha grans diferències segons les comunitats que integren el país: des d’un sentit més assistencial per ajudar les classes treballadores fins a un sentit més pedagògic i de compensació de les desigualtats socials.

Ara comprovarem quin tractament es dóna en alguns països de la Unió Europea a l’educació dels nens de 0 a 6 anys, en el camp de l’educació formal. En una visió àmplia i general dels serveis d’atenció a la infància, hem de delimitar els marges d’edat entre els 0 i els 6/7 anys, ja que a la majoria de països és a partir d’aquesta edat quan comença l’etapa d’ensenyament obligatori.

Cal remarcar el fort desenvolupament que ha tingut l’educació infantil a Europa occidental els darrers anys. A la majoria dels països els infants, quan arriben a l’educació primària ja han tingut alguna mena d’experiència d’educació infantil. Darrerament aquesta etapa s’ha desenvolupat molt, i cada cop ho farà més en edats primerenques (si parlem a escala mundial, el panorama és desolador). Quan intentem comparar els diferents sistemes educatius europeus d’educació infantil ens adonem que no és una tasca fàcil, perquè difereixen molt en com s’entén aquesta etapa, fins i tot en què s’entén per infant.

L’educació infantil no respon ni en l’origen ni en l’evolució als mateixos factors que altres nivells educatius, sinó que es vincula a l’abandonament infantil i la industrialització. Durant molt temps les institucions van tenir una funció assistencial de guarda i cura dels infants, no pas una funció educativa. A més, un dels principals obstacles per a la seva expansió ha estat la idea arrelada que correspon a la família, i més concretament a la mare, tenir cura de l’infant petit, i que només calen institucions quan no es pot atendre els fills adequadament o suficientment.

Aquesta visió assistencial encara continua vigent en molts centres i moltes mentalitats, paral·lelament a la seva funció educativa, reconeguda més recentment. És aquesta dualitat de funcions la que explica en part la divisió del període previ al començament de l’escolaritat obligatòria en dues parts o cicles: de 0 a 3 anys, més com a intervenció assistencial i per això depenent de l’administració social o sanitària, i un segon cicle, de 3 a 6/7 anys, més com a intervenció educativa i depenent de l’administració educativa. En molts països hi ha dos tipus de programes, tot i que en general predominen els serveis de caràcter educatiu.

Si continuem generalitzant, tot i la dificultat, veiem que a la meitat dels països es reconeix una etapa de dos o tres anys anteriors a l’escola obligatòria, anomenada etapa preprimària (amb una gran varietat de noms: maternal, pàrvuls, preescolar, etc.). Les administracions públiques reconeixen aquesta etapa com a educativa i per tant hi ha una certa regulació dels serveis, siguin o no obligatoris i/o gratuïts, que sovint depenen del Ministeri d’Educació. Comprèn les edats de 3 a 5/6 anys.

Entre 0 i 3/4 anys hi ha un munt d’experiències, com també una gran consideració per part de les administracions públiques o un gran oblit, segons el model de desenvolupament del país, i per això més desconcert. Per aquesta raó en la majoria dels països, contràriament a Espanya, els serveis educatius que atenen els infants més petits no formen part del sistema educatiu.

En la majoria dels països (més de la meitat), el primer nivell del sistema educatiu, sota la responsabilitat del Ministeri d’Educació, s’inicia a l’edat de 3 o 4 anys. En altres llocs –com a França, el Regne Unit i Bèlgica (excepte la comunitat alemanya d’aquest país)– l’escolarització comença als 2 anys o als 2 anys i mig. Als Països Bàltics, Eslovènia, Suècia i Noruega els centres d’infants petits (d’1 a 5/6 anys) depenen del Ministeri d’Educació però no formen part del sistema educatiu. A Dinamarca, a la majoria dels estats d’Alemanya, a Àustria i Finlàndia els serveis d’atenció als infants menors de 5/6 anys depenen d’altres administracions que no són l’educativa, malgrat que se’ls confereix un caràcter educatiu.

Gairebé a tots els països l’ensenyament preprimari és optatiu, voluntari, i són les famílies que decideixen d’escolaritzar o no els infants fins a l’edat d’escolarització obligatòria, entorn dels 5 o 6 anys, tot i que a Dinamarca, Finlàndia, Suècia, Bulgària, Estònia i Lituània és als 7 anys. Però també trobem excepcions: a Grècia, Xipre, Letònia, Luxemburg, Hongria, Polònia o Irlanda l’ensenyament obligatori comença en l’etapa preprimària. Per exemple, a Luxemburg tots els infants han d’anar obligatòriament a escola si han complert 4 anys abans del mes de setembre. I a Hongria els nens i nenes de 5 anys han de participar en activitats educatives de preparació a l’escolarització de primària. En alguns estats sense una regulació completa del nivell de preprimària, els infants des de 4 anys poden anar tant a aules preparatòries d’escoles de primària com a escoles de preprimària.

Avui dia alguns grans reptes dels serveis europeus d’atenció a la petita infància tenen a veure sobretot no solament amb la necessitat d’augmentar l’oferta de places, sinó amb les relacions i l’establiment de vincles amb l’entorn i amb les famílies mitjançant la creació d’autèntiques xarxes comunitàries. A més, cal tractar la diversitat cultural creixent en tots els països i integrar-la en les dinàmiques dels serveis com element enriquidor i no pas com un problema, desenvolupar currículums interculturals i propostes més flexibles i adequades a les necessitats de les famílies, i avançar cap a la igualtat d’oportunitats d’homes i dones.

Les línies de futur passen per considerar cada cop més l’educació infantil com la primera part del sistema educatiu i definir els seus objectius. A Europa coexisteixen (molts cops també en el mateix país) dos models d’atenció als infants més petits: un de caire més familiar, amb un component lúdic important i un ambient més informal, i un segon més formalitzat i escolar. Cal que el desenvolupament d’aquests serveis es vinculi amb polítiques familiars i assistencials que donin resposta a les necessitats i els interessos dels infants i les famílies. També cal destacar com en alguns països s’enceta la tendència a avançar l’edat d’escolarització obligatòria (per exemple als Països Baixos, a Luxemburg, en alguns länder alemanys o a Grècia s’ha avançat la primària o s’ha imposat l’obligatorietat d’algun curs de preprimària).

La feminització del col·lectiu professional, tot i que és un mal compartit amb altres nivells de l’ensenyament, pren proporcions descomunals quan parlem de criatures petites (voleu fer la prova?: aneu a mirar quants companys d’estudis homes hi ha a les vostres aules…). En aquest sentit, és necessari replantejar, ja des de l’escola, aquesta dimensió de “tenir cura d’altres” associada a les dones i molt poc present encara en la vida de la majoria d’homes.

A tall d’exemple podeu consultar en l’annex en diversos documents multimèdia les característiques de l’educació infantil en altres països europeus, alguns d’ells que han estat sempre referents i propers al sistema educatiu espanyol, com és el cas d’Itàlia i França, i d’altres molt diferents al nostre, com Dinamarca, Finlàndia o Noruega.

“Tots els éssers humans tenen necessitats d’atenció i cura en diversos períodes de l’existència, en qüestions bàsiques de supervivència com l’alimentació, la higiene i la salut, però també amb relació al desenvolupament, al creixement i al benestar personal, en aspectes com l’educació, el reconeixement o el suport emocional. Així, el fet de tenir cura de la vida fa possible la nostra existència i, per tant, la del nostre món. Tradicionalment, les tasques de cura han estat portades a terme per les dones, no perquè hi hagi una predisposició biològicament predeterminada, sinó per aprenentatge, perquè el procés de socialització de les persones segons el seu sexe ha abocat històricament les del sexe femení a responsabilitzar-se materialment i emocionalment dels éssers estimats. […] El major grau de desenvolupament moral s’assoleix quan la persona troba l’equilibri entre la cura de si mateixa i la cura de les persones del seu entorn. Aquesta fita és igualment desitjable en tots els éssers humans, siguin dones o siguin homes, i comporta una actitud de respecte i valoració envers les persones, els éssers vius, l’entorn i el medi ambient.”

Diversos autors (2008). Guia de coeducació per als centres educatius: pautes de reflexió i recursos per a l’elaboració d’un projecte de centre. Barcelona: Generalitat de Catalunya.

Situació actual de l'educació infantil a Espanya

Si volem entendre l’actual panorama de l’educació infantil al nostre país cal tenir en compte quina ha estat la seva evolució al llarg del temps.

El sorgiment dels centres d’educació infantil ha estat vinculat, no al caràcter educatiu d’aquesta etapa, com avui ho entenem, sinó a les necessitats que apareixen arran la Revolució Industrial, és a dir, a un sentit assistencial. Encara de manera més evident si parlem del cicle de 0 a 3 anys, al llarg del segle XX s’ha anat evolucionant des d’una visió assistencialista fins a considerar els drets dels infants més petits a l’educació.

En els períodes més progressistes de la nostra història s’han viscut els millors moments en aquesta consideració dels infants (República de 1931, decret del CENU; LOGSE) i en els períodes més reaccionaris (franquisme, legislatures de governs de dretes) es retorna els infants a punts de partença anteriors, més proteccionistes i assistencialistes (creació de les guarderies de l’INAS, Instituto Nacional de Asistencia Social; decret de guarderies laborals, aprovació de la LOCE…).

La situació de l'educació infantil els anys 70-80

Els trets principals de la situació de l’educació infantil als anys 70-80 són:

  • A partir dels anys 80 es comença a criticar cada vegada amb més força la denominació guarderia i a parlar d’escola infantil, encara que, des dels 40 dies de vida fins als 4 anys es denominava escola maternal o jardí d’infància. La Llei de 1970 parlava d’educació preescolar a partir dels 4 anys, edat en la qual començava el parvulari, de dos anys de durada.
  • La dependència d’aquests centres, que no formen part del sistema educatiu, és múltiple: Ministeri d’Educació i Ciència (MEC), Ministeri de Treball, Ministeri de Cultura, Ministeri de Sanitat. També n’hi ha que depenen d’ajuntaments, diputacions provincials, patronats, caixes d’estalvis, organitzacions assistencials (com per exemple Càritas) i ordres religiosos.
  • Les guarderies per a infants de 0 a 2 anys depenien, no del Ministeri d’Educació i Ciència sinó del Ministeri de Treball, que publicava cada any una ordre que definia els requisits que havia de tenir una guarderia per ser considerada “laboral” i optar a les subvencions. El Ministeri de Treball defineix la guarderia laboral com “la que, sense ànim de lucre, té per finalitat la custodia i la cura dels fills de la dona treballadora per compte aliè, menors de sis anys, durant la jornada de treball de la mare i, potestativament, l’educació preescolar dels nens”. Aquest caràcter assistencial fa que no es determinin exigències educatives a les empreses o entitats públiques o privades que les organitzin, a les quals tampoc s’imposa un determinat barem de preus. Es limita a subvencionar els centres. L’Instituto Nacional de Asistencia Social també concedeix ajuts a tota mena de “guarderies”.
  • Com que no forma part del sistema educatiu, no hi ha legislació educativa. La manca de reglamentació fa que hi hagi molts centres incontrolats, “pirates”, en pisos, a càrrec de molt poc personal, sense cap mena de preparació, condicions lamentables, amb unes ràtios inacceptables. En realitat, els tràmits que calien per obrir una guarderia eren molt similars als necessaris per a qualsevol altre negoci. Així, una gran part de centres actuen amb afany de lucre i pensen poc en les necessitats dels infants. És una minoria de centres la que opta per la qualitat educativa. En alguns indrets és la pressió dels ciutadans la que afavoreix que els ajuntaments creïn escoles bressol, a partir de l’arribada de la democràcia. També sorgeixen cooperatives de pares que posen en marxa alguns centres amb caràcter educatiu.
  • No hi havia estadístiques fiables de la població escolaritzada, tot i que estimacions extraoficials xifraven en 600.000 places públiques de guarderia en tot el país. En aquests anys, aproximadament el 90% dels infants que estava escolaritzat en el període d’edat de 2 a 4 anys ho feia en el sector privat. En canvi, el 60% dels infants escolaritzats de 4 a 6 anys (educació preescolar) ho estava en centres públics.
  • L’oferta de places per a infants de 0 a 5 anys era molt i molt insuficient i el preu que les famílies havien de pagar era molt elevat. El sector públic no escolaritzava ni tan sols la majoria dels infants de parvulari (4-6 anys).

La situació a partir dels anys 90 i fins a l'actualitat

L’ordenament legislatiu de la LOGSE (1990) va reconèixer l’educació infantil com l’inici de tot el sistema educatiu: l’educació infantil és una etapa que comprèn dels 0 als 6 anys i es divideix en dos cicles, de tres anys cadascun. A partir d’aquest moment, calia anar incorporant l’educació dels infants de 0 a 3 anys en el sistema educatiu i s’obligava a les administracions a anar creant places.

L’any 2002, el PP va aprovar la LOCE, que tornava a excloure l’educació infantil de primer cicle del sistema educatiu. Però la derrota electoral d’aquest partit l’any 2004 va impedir el desenvolupament d’aquesta proposta, que suposava un retrocés en tornar a posar l’accent en el caràcter assistencial del cicle 0-3 anys.

La LOE (2006) va tornar a considerar l’educació infantil de 0 a 6 anys com a la primera etapa del sistema educatiu, dividida en dos cicles (0-3 anys i 3-6 anys). I així ho manté la LOMLOE (2010), amdues vigents a l’actualitat.

En relació amb el desenvolupament de l’aplicació de la LOGSE, que començà a escolaritzar els infants a partir dels 3 anys en els centres educatius, l’any 1992 el Ministeri d’Afers Socials va deixar de subvencionar les guarderies laborals en les edats de 3 a 6 anys. Però encara va continuar aquesta subvenció als centres que acollien infants de 0 a 3 anys, prop de 500 en tot el país. Aquests centres rebien subvenció des de l’any 1974 (d’un 15 a un 25% del seu pressupost).

Curs 2018-2019: a l’Estat, un 96,5% dels infants de 3 anys estaven escolaritzats, i d’aquests, un 67,1% ho estava en centres públics i un 32,8% en centres privats, havent-hi diferències entre comunitats autònomes.

Els centres públics que imparteixen educació infantil i que han estat autoritzats pel MEC i per les administracions autonòmiques amb competències plenes en matèria d’educació reben el nom de centres d’educació infantil. La majoria de les escoles públiques amb dependència, o bé del MEC o bé de les respectives administracions autonòmiques amb competències plenes en matèria educativa, solen estar associades a les escoles de primària i només imparteixen el segon cicle d’educació infantil (parvulari, de 3 a 6 anys). Els centres privats solen impartir un dels cicles o tots dos, o el segon i primària. Al llarg dels anys 90 i l’inici del 2000 també trobàvem alguns centres que no es consideren educatius, les anomenades guarderies.

Podeu consultar més a fons les denominacions dels centres d’educació infantil i les tipologies de centres a la unitat “Infància i educació” i “Planificació dels espais , els temps i els materials” i també en l’apartat “Marc normatiu d’infància i educació” d’aquesta unitat.

La dependència dels centres de 0 a 3 anys ha estat fins ara dels departaments o conselleries d’afers socials, de treball en algun cas, o d’educació (a les comunitats autònomes de Madrid i Catalunya, per exemple). Amb la LOE, en considerar el 0-6 com una etapa educativa, calia que a totes les comunitats autònomes les conselleries d’educació fossin les encarregades de gestionar les escoles infantils. A Andalusia per exemple les gestiona educació en comptes de benestar social des de l’any 2007.

Podeu consultar les característiques del programa galleg d’educació familiar i infantil rural Preescolar na Casa a l’annex web d’aquesta unitat.

En el cas de molts centres de titularitat pública local (els ajuntaments), solen disposar d’ajuts de l’administració autonòmica (o del MEC, si escau) per posar en marxa els centres, per pagar part de cada plaça escolar, per dur a terme el manteniment, etc. També hi ha centres de titularitat pública municipal gestionats per empreses privades. Actualment el cost mensual d’una plaça pública sol situar-se entre els 90 i els 320 euros.

En una bona part de les comunitats autònomes es va establir un termini (pels volts l’any 2000) en aquests centres per tal d’acomplir una sèrie de requisits legals, però aquesta mesura ha estat aplicada només en alguns casos i territoris. Cal tenir en compte que aquests centres han resolt i encara resolen la mancança de places escolars de 0 a 3 anys. I si en el cas de l’educació infantil de segon cicle, s’ha assolit una oferta de places per a tots els infants en el sector públic (i amb la LOE també se subvenciona totalment en el sector privat) i unes taxes d’escolarització pràcticament del 100%, en el cas de l’educació infantil de primer cicle, encara queda feina per fer, tot i que s’observa una gran evolució en els últims deu anys.

Per al conjunt de l’estat la taxa d’escolarització del primer cicle era per al curs 2008-2009 d’un 20,5%, arribant a doblar-se al curs 2018-2019, amb una taxa del 41%.

El finançament del primer cicle d’educació infantil és a càrrec de la família en els centres privats sense subvenció o bé amb aportacions de la família i de les administracions (en el cas dels centres privats concertats o de les famílies que reben ajuts, i també dels centres públics). Les administracions que financen aquestes places escolars són variades al llarg del territori, en funció de la gran varietat de dependències administratives que hi trobem. Destacar, que algunes comunitats autònomes, com el cas de Madrid i Catalunya, han incorporat un sistema de tarificació social que estableix el cost de les places públiques del primer cicle segons les característiques de les famílies a favor de les que es troben en una situació de major vulnerabilitat.

A Espanya, en el marc de l’Estratègia de Lisboa (Informe 2007: Objectius Educatius i Punts de Referència), que estableix com a primer àmbit d’actuació l’increment de la taxa d’escolarització en educació infantil (perquè considera que escolaritzar els infants en edats primerenques és un dels determinants perquè els estudiants europeus assoleixin bons resultats), el Ministeri d’Educació va establir l’any 2008 la posta en marxa d’un pla integral, anomenat Educa3, destinat a impulsar la creació de 300.000 noves places educatives públiques de 0 a 3 anys finançades conjuntament amb les comunitats autònomes. L’Estat les ajudarà amb un 50% en el finançament de noves escoles, o per adaptar edificis o per ampliar les escoles ja existents. També es destinen partides per cofinançar programes socials adreçats als infants i les seves famílies per afavorir l’anomenada conciliació entre la vida familiar i laboral. Un finançament de més de mil milions d’euros per a tota Espanya es duu a terme al llarg del període 2008-2012. Per exemple, a Catalunya, el 2008 s’han destinat 22 milions d’euros per part de l’Estat (d’un total de 130 milions per a aquest any). El paper, més decidit o no, de les comunitats autònomes farà possible desplegar aquesta xarxa de noves places de primer cicle (en aquest sentit, a Madrid i València, per exemple no hi ha gaire voluntat política d’impulsar el pla; a Catalunya ha estat immediata la seva aplicació).

Pla Educa3

Els objectius del Pla Educa3 són: atendre les demandes de les famílies per conciliar la vida laboral i familiar, promoure una política social igualitària i respondre a la demanda creixent d’escolaritzar els infants de 0 a 3 anys. El Pla pretén crear i millorar la xarxa de centres que garanteixin un entorn adequat per als infants més petits; establir convenis amb les comunitats autònomes sempre que es garanteixi una oferta educativa de qualitat (espais diferenciats per edats, amb bones condicions higièniques, de seguretat, acústiques, accessibles, dissenyats pedagògicament, nombre suficient i qualificació adequada dels seus professionals); estudiar formules vàlides per a l’atenció dels infants de zones rurals; fomentar l’intercanvi d’experiències entre les escoles infantils i la seva participació en programes europeus; impulsar la participació de les famílies i implantar les noves tecnologies.

També manca en algunes comunitats regulació normativa d’alguns equipaments i serveis d’atenció als infants de 0-6 anys, com és el cas de les ludoteques (o, millor dit, de les anomenades “ludoteques”, ja que en realitat no ho són), que afavoreix l’aparició de serveis assistencials d’ínfima qualitat. La manca de places escolars de 0-3 anys i/o la manca de gratuïtat és un dels factors principals que explica aquesta situació, encara molt freqüent, de serveis adreçats als infants més petits que no disposen de les mínimes garanties per a la seva atenció. Encara que en els darrers anys s’ha anat desplegant normativa reguladora dels centres educatius i d’altres serveis no formals en algunes comunitats autònomes que impedeix que aquests serveis rebin el nom d’escola bressol, llar d’infants o ludoteca si no reuneixen els requisits necessaris. A Catalunya, el Decret 94/2009, de 9 de Juny, regula el funcionament de les ludoteques.

Els serveis d’atenció als infants de 0-6 anys de caràcter no formal i altres programes d’atenció a infants i famílies, o fórmules de polítiques socials que tinguin en compte els infants estan molt menys desenvolupades, i encara queda molt a fer per assolir una xarxa integral de serveis variats i flexibles.

En aquest moment el que trobem a Espanya són escoles o centres d’educació infantil, que poden impartir el primer cicle, el segon cicle o tots dos (figura). Com a mínim hi ha d’haver tres unitats per cada cicle; de totes maneres, també és possible que hi hagi menys unitats en cas que els centres atenguin poblacions amb característiques particulars.

Totes les lleis que ordenen i regulen el nostre sistema educatiu, les trobareu explicades en l’apartat “Marc normatiu d’infància i educació” d’aquesta unitat (i també en la unitat “Planificació dels espais, els temps i els materials”). Hi trobem recomanacions sobre el paper i les obligacions de les administracions públiques de crear places escolars de primer cicle d’educació infantil.

Figura Sistema educatiu espanyol

La tipologia de centres que imparteixen l’ etapa d’ educació infantil poden ser públics o privats i, dintre dels privats, n’hi ha de dos tipus: els privats concertats i els privats no sostinguts amb fons públics. Els privats concertats i els públics configuren la xarxa de servei públic.

Els centres educatius poden ser creats per diferents tipus d’entitats: dins del sector públic, l’Estat, les comunitats autònomes, els ajuntaments, etc., i dins del sector privat: entitats religioses, cooperatives, titulars privats, etc. Tots aquests centres han de complir uns requisits mínims pel que fa a instal·lacions, condicions materials, nombre d’alumnes per professor, i també han d’atendre infants amb necessitats educatives específiques.

Per poder fer efectiu el dret a la igualtat d’oportunitats, hi ha tota una sèrie de beques i ajuts que es donen a algunes famílies que no poden fer front a les despeses que suposa l’escolarització dels seus fills.

Cada comunitat autònoma estableix, entre d’altres, el calendari escolar respectant uns mínims marcats pel Govern, que serveixen per garantir l’homogeneïtat del centres. Els centres que imparteixen el segon cicle solen seguir l’organització del curs escolar igual que la primària. El període lectiu setmanal acostuma a ser de vint-i-cinc hores, distribuïdes de dilluns a divendres, i en horari de matí i tarda, normalment entre les 9 h i les 17 h. Aquest horari es pot ampliar segons les demandes de les famílies, però no és possible que l’infant estigui al centre més de nou hores diàries.

Situació actual de l'educació infantil a Catalunya

També en aquest cas, per valorar i comprendre la situació actual, hem de tenir en compte el recorregut històric de l’educació dels infants més petits al llarg de la nostra història. Catalunya, després de ser pionera en la renovació de l’educació des de principis del segle XX i de considerar l’edat de 0-6 anys com a primera etapa educativa en els anys 30, amb la República, tornà a veure de nou la implantació de models d’atenció assistencialistes i benèfics en el període franquista, que va desmantellar el sistema educatiu català. Com heu vist a la unitat 1, a partir dels anys 60 els moviments de renovació pedagògica enceten de nou el debat i la reivindicació de l’educació dels més petits, que es farà possible els anys 70.

Si l’escolarització dels infants a Catalunya en el segon cicle o parvulari va anar avançant al llarg dels anys 80 i va assolir gairebé uns percentatges del 100% en els anys 90, no va ser fins al període 2004-2009 que la creació de places d’escola bressol ha rebut un fort impuls, que li permet d’alguna manera, oferir un nombre més elevat d’oportunitats a més famílies.

En paral·lel es va produir una reconversió del sector en la qual els centres amb les pitjors condicions, ubicats en pisos, amb un nombre mínim de metres quadrats, sense condicions de seguretat i higiene i sense criteris pedagògics clars i coherents (aquells que responen de forma clara al concepte “guarderia” o “pàrquing infantil”) van anar tancant, cada cop és més difícil trobar centres que no reuneixen les mínimes condicions obligatòries o que no respecten les ràtios infants/educadors o les qualificacions dels seus professionals. En la majoria dels casos parlem de centres privats, però també s’han substituït alguns centres públics antics que no reunien les condicions adequades.

A Catalunya, la realitat que s’imposa és la de l’escolarització dels infants de 0 a 3 anys en centres anomenats escoles bressol o llar d’infants, i des dels 3 fins als 6 anys a les escoles d’educació infantil i primària. Són excepcionals els casos de centres d’educació infantil que imparteixen tota l’etapa independentment. Després del País Basc, Andalusia, la Comunitat de Madrid i Navarra, amb un 40% d’infants escolaritzats al primer cicle d’educació infantil, som la quarta comunitat autònoma juntament amb Aragó, la Rioja, Castella la Manxa i la Comunitat Valencia, grup que presenta entre el 30 i 40% d’escolarització en aquest cicle.

Pel que fa al nom que reben aquests dos cicles a Catalunya, hem de dir que el primer cicle s’anomena llar d’infants o escola bressol, perquè té una connotació més propera al marc familiar, mentre que el segon cicle s’anomena parvulari, i no preescolar, atès que aquest últim terme té un caràcter més administratiu i de preparació per a l’escola obligatòria.

Més enllà dels serveis de caràcter formal, resta molt de camí per assolir una oferta variada de serveis multifuncionals i flexibles, que també s’adaptin a les necessitats de les famílies.

Disposem de molt bons serveis no formals d’atenció a la petita infància, però són a l’abast de molt pocs infants i a vegades els manca regulació i professionalització. En alguns àmbits encara estem a les beceroles, com és el cas dels espais familiars o altres programes educatius adreçats als infants de 0 a 6 anys en equipaments culturals dels pobles i ciutats, tot i tenir una llarga trajectòria i exemples de bones pràctiques en molts serveis de Catalunya. Per exemple, en el cas dels espais familiars hi ha només al voltant de 40 municipis de la Diputació de Barcelona que formen part de la xarxa d’espais familiars. I, per què no dir-ho, els serveis d’atenció als més petits estan massa condicionats pel model d’organització escolar.

En els darrers quinze anys s’han creat moltes places d’escola bressol a Catalunya, en particular després que l’any 2004 es presentés el Mapa de Llars d’Infants de Catalunya, pel qual el govern es comprometia a crear 30.000 places d’escola bressol en col·laboració amb els ajuntaments en un període de 4 anys. Un pla que suposava un compromís després que la ciutadania presentés les signatures per a una iniciativa legislativa popular que va obligar el Govern a aprovar la Llei de creació de places d’escola bressol de qualitat.

Posteriorment, han estat diversos els plans presents de forma local adreçats a potenciar l’atenció educativa als infants de 0-3 anys. A mode d’exemple, la ciutat de Barcelona disposa d’un Pla per a l’Educació i Criança de la Petita Infància 2021-2024, que posa el focus en els serveis i suports que necessiten les famílies per educar i cuidar als infants.

Un exemple de bones pràctiques és el servei d’atenció integral als infants i a les famílies, el Centre 0-3 d’Educació infantil i suport a la família de Sant Feliu de Guíxols, el qual integra en un mateix equipament un conjunt de serveis, programes i equips professionals:

  • Educació per al naixement: espai formatiu per preparar la maternitat / paternitat amb la parella, des de la setmana 26a. de gestació.
  • P.A.P.I. (Punt d’Atenció a la Petita Infància): ofereix informació, assessorament i suport, especialment a la mare, durant els primers mesos de vida del nadó.
  • Escola de Pares i Mares: formació en la criança i educació dels infants (cursos trimestrals i conferències mensuals).
  • Espai Nadó: lloc de trobada i relació per a mares, pares i nadons durant el primer any de vida, un lloc per relacionar-se i compartir les vivències i emocions de tenir un nadó.
  • Espai familiar: Lloc de trobada i relació per a mares, pares i infants d’1 a 3 anys, per poder compartir experiències, contrastar opinions, fer relacions d’amistat, mentre els infants juguen i es relacionen amb altres infants.
  • Espai de joc: un lloc per jugar tots junts, grans i petits.
  • Servei de mainaderes professionals: tenen cura de 4 infants en el seu propi domicili, són supervisades pel centre, s’adrecen en particular als infants de menys de 16 mesos.
  • Casal d’estiu (tres mesos a l’estiu).
  • Escola bressol, amb possibilitats de fer un torn (matí o tarda)o matí i tarda.

L'educador infantil

Els canvis socials i culturals que s’han anat produint en les darreres dècades, juntament amb les aportacions fetes des de la pedagogia, la psicologia i la sociologia, han anat perfilant el nou model d’infant. Ja no és el subjecte passiu que s’ha d’omplir de sabers i modelar a imatge de l’adult, sinó que és un ésser amb competències per observar, actuar, investigar, crear i, en definitiva, progressar com a individu i com a membre d’una col·lectivitat. Aquest mode d’entendre els infants genera necessàriament un nou model en la manera d’atendre’ls i s’ha passat de l’assistencialisme d’èpoques anteriors, en què la incorporació de la dona al treball remunerat feia necessari atendre les necessitats bàsiques dels infants fora de la llar, a l’atenció educativa intencional, al marge de la disponibilitat de les famílies per atendre els infants, i al treball conjunt amb les famílies i l’entorn per crear autèntics contextos educatius que afavoreixin i acompanyin els infants en el seu procés de desenvolupament.

Una perspectiva integradora de les diferents dimensions en la formació de les persones exigeix de l’adult una nova mirada als infants com a subjectes actius i competents, que participen en la seva formació, alhora que convida a reflexionar sobre la posició dels educadors respecte de l’aprenentatge dels infants. La funció de l’educador no pot ser la d’una persona que sap les coses i les ensenya als alumnes; en aquest nou context, l’educador ha d’ajudar els infants a buscar, construir i organitzar el saber, els ha de guiar i aportar referències clares respecte als valors, afavorir un medi ric i valuós en estímuls perquè puguin establir relacions significatives amb el seu entorn i potenciar així el seu desenvolupament i aprenentatge.

Aquesta funció exigeix de l’educador infantil una gran professionalitat, que ha de ser conseqüència dels coneixements cientificoculturals i tecnològics propis del seu rol i de la competència i la maduresa personals.

Perfil professional

Com a conseqüència de la manera d’entendre l’infant i els processos d’intervenció que hem anat esbossant al llarg de la unitat, l’educador infantil es configura com una persona amb les característiques següents:

  • Haurà de saber: psicologia, pedagogia, puericultura, didàctica, etc.
  • Haurà de fer: contextualitzar la seva actuació en l’àmbit natural i social de l’escola i intervenir adequadament.
  • Haurà de ser: mereixedor de la confiança i l’estima dels infants i les famílies, un adult significatiu.
  • Haurà d’estar: exercir competències i habilitats de l’àmbit emocional, els valors, la responsabilitat i el compromís social.

Ha d’estar obert a noves propostes que ajudin a millorar l’educació dels infants i a l’enteniment i la coordinació entre els diferents membres que intervenen en el procés, i mostrar sensibilitat envers les dinàmiques socials, obert a l’entorn i a la intervenció amb les famílies.

  • Una tasca compartida: treballem conjuntament amb les famílies i altres membres de la comunitat
  • Una tasca compartida: treballem conjuntament amb les famílies i altres membres de la comunitat

Els educadors acompanyen els processos de creixement i desenvolupament infantil i organitzen contextos rics d’interacció, i ho fan des de la professionalitat, però en una tasca compartida amb les famílies. I cal tenir ben clar quin és el paper que correspon als uns i als altres.

“Si nosaltres ens sentim millor que la família, si volem canviar-la, la família es retirarà o bé es mostrarà bel·ligerant. La família és la primera, ella té el protagonisme i la prioritat en relació amb l’educació dels fills. Sens dubte som una part important del procés, en tot cas cal que ens sapiguem situar en la mesura justa en el lloc que ens correspon com a educadors i educadores. La família aporta la seguretat i el benestar emocional, això és quelcom que ha de garantir. L’escola, l’educador, aporta l’alegria per viure. Allò que és específic de la família és la garantia que el context social íntim de la criatura es farà càrrec de generar les condicions favorables per la seva supervivència, i la creació de les bases per la seva realització. L’escola, els centres educatius, s’ocupen més de la seva realització, del desplegament del potencial de la seva estructura interna, posant-lo en la dimensió de l’àmbit social i cultural dels contextos als quals pertany. Per això és tan important que tot allò que l’infant es trobi en aquest itinerari de maduració i aprenentatge estigui vinculat a la vida.”

C. Parellada (2009). “Vincles en la interacció. Un passeig per l’amor i l’escolta” (pàg. 111). A: Diversos autors (2009). Vincles per educar. Barcelona: ICE de la UAB.

Tot i que els infants són el centre del procés educatiu, la tasca de l’educador no es pot quedar només en la intervenció directa amb ells, cal l’actuació conjunta i coordinada amb les famílies i altres membres de la comunitat educativa de l’escola i de la comunitat educativa en un sentit més ampli, de treball en xarxa. Ha de saber treballar en equip, possibilitar trobar vies de solució als possibles problemes que es presentin, tractar alumnes amb necessitats educatives específiques o millorar la seva tasca, cercant la innovació i la qualitat.

Perfil professional

El Reial decret 1394/2007 de 29 d’octubre estableix el títol de Tècnic Superior d’Educació infantil i s’hi fixen els seus ensenyaments mínims per a tot l’Estat. A Catalunya, aquest RD es concreta en el Decret 244/2013 de 5 de novembre (DOGC núm. 6497), pel qual s’estableix el currículum del cicle formatiu de grau superior d’educació infantil. A través d’aquest decret podem accedir al perfil professional de l’educador infantil, que queda determinat per la seva competència general, les seves competències professionals, personals i socials, la seva qualificació i les unitats de competència professional que la conformen.

La competència general de l’educador infantil consisteix a dissenyar, implementar i avaluar projectes i programes educatius d’atenció a la infància en el primer cicle d’educació infantil en l’àmbit formal, d’acord amb la proposta pedagògica elaborada per un mestre amb l’especialització en educació infantil o títol de grau equivalent, i a tota l’etapa en l’àmbit no formal, generant entorns segurs i en col·laboració amb altres professionals i amb les famílies.

L'educació infantil, una professió de dones?

Un dels reptes de futur per a la professió és aconseguir incorporar un nombre suficient d’homes educadors. Per afavorir el ple reconeixement dels drets dels infants com a persones ens cal també definir la maternitat i la paternitat i assolir un context educatiu per a la primera infància que respongui a la realitat de la perspectiva de gènere. El Pla integral de polítiques de gènere i d’igualtat d’oportunitats 2008-2011 del Departament d’Educació es proposa com una de les seves línies estratègiques orientar escolarment i professionalment l’alumnat, sense estereotips sexistes i alguns dels seus objectius poden ajudar a avançar en aquesta línia:

  • Potenciar l’orientació educativa i professional no estereotipada i en igualtat d’oportunitats per a noies i nois.
  • Promoure i afavorir la inserció laboral no sexista.
  • Sensibilitzar i formar el personal d’administració i serveis sobre la perspectiva de gènere, i sobre l’ús del llenguatge no sexista.
  • Aplicar mesures en els processos de gestió de personal que afavoreixin l’equitat en la perspectiva de gènere.

Les competències professionals, personals i socials de l’educador infantil són les següents:

  • Programar la intervenció educativa i d’atenció social a la infància a partir de les directrius del programa de la institució i de les característiques individuals, del grup i del context.
  • Organitzar els recursos per al desenvolupament de l’activitat responent a les necessitats i característiques dels nens i nenes.
  • Desenvolupar les activitats programades, emprant els recursos i estratègies metodològiques apropiades i creant un clima de confiança.
  • Dissenyar i aplicar estratègies d’actuació amb les famílies, en el marc de les finalitats i procediments de la institució, per millorar el procés d’intervenció.
  • Donar resposta a les necessitats dels nens i nenes, així com de les famílies que requereixin la participació d’altres professionals o serveis, utilitzant els recursos i procediments apropiats.
  • Actuar davant contingències relatives a les persones, recursos o mitjans, transmetent seguretat i confiança i aplicant, en el seu cas, els protocols d’actuació establerts.
  • Avaluar el procés d’intervenció i els resultats obtinguts, elaborant i gestionant la documentació associada al procés i transmetent la informació amb la finalitat de millorar la qualitat del servei.
  • Mantenir actualitzats els coneixements científics i tècnics relatius a la seva activitat professional, utilitzant els recursos existents per a l’aprenentatge al llarg de la vida.
  • Actuar amb autonomia i iniciativa en el disseny i realització d’activitats, respectant les línies pedagògiques i d’actuació de la institució en la qual desenvolupa l’activitat.
  • Mantenir relacions fluïdes amb els nens i nenes i les seves famílies, membres del grup on s’estigui integrat i altres professionals, mostrant habilitats socials, capacitat de gestió de la diversitat cultural i aportant solucions a conflictes que es presentin.
  • Generar entorns segurs, respectant la normativa i protocols de seguretat en la planificació i desenvolupament de les activitats.
  • Exercir els seus drets i complir les obligacions que es deriven de les relacions laborals, d’acord amb el que s’estableix a la legislació vigent.
  • Gestionar la seva carrera professional, analitzant oportunitats d’ocupació, autoocupació i aprenentatge.
  • Crear i gestionar una petita empresa, realitzant estudi de viabilitat de productes, de planificació de la producció i de comercialització.
  • Participar de manera activa en la vida econòmica, social i cultural, amb una actitud crítica i de responsabilitat.

La seva qualificació professional és la d’educació infantil, que comprèn les unitats de competència següents:

Els educadors són...

…“investigadors reflexius, constructors de coneixements, identitats i cultura. Treballen amb la diversitat i actuen com a mediadors de les diferències.”

Peter Moss

  • Establir i mantenir relacions fluïdes amb la comunitat educativa i coordinació amb les famílies, l’equip educatiu i amb altres professionals.
  • Programar, organitzar, realitzar i avaluar projectes i activitats adreçades a infants de 0 a 6 anys en el marc de la intervenció educativa del centre i del grup d’infants.
  • Programar, organitzar, realitzar i avaluar processos d’intervenció educativa de centre i de grup de nens i nenes.
  • Desenvolupar programes d’adquisició i entrenament en hàbits d’autonomia i salut, així com altres d’intervenció en situacions de risc.
  • Promoure i implementar situacions de joc com a eix de l’activitat i del desenvolupament infantil.
  • Desenvolupar els recursos expressius i comunicatius del nen i la nena com a medi de creixement personal i social.
  • Desenvolupar accions per afavorir l’exploració de l’entorn a través del contacte amb els objectes; relacions del nen o nena amb els seus iguals i amb les persones adultes.
  • Definir, seqüenciar i avaluar aprenentatges, interpretant-los en el context del desenvolupament infantil de 0 a 6 anys.

Camp professional

Pel que fa al seu àmbit professional i de treball, l’educador infantil exerceix l’activitat en el sector de l’educació formal i no formal, i en el sector dels serveis socials d’atenció a la infància.

Les principals ocupacions i llocs de treball són:

Des de l'any 2005, a Catalunya...

es va introduir la categoria de tècnic especialista en educació infantil com a part del personal laboral del Departament d’Educació. Aquests professionals desenvolupen, des del curs 2004-2005, tasques de col·laboració amb els mestres-tutors de P3 en el procés educatiu de l’alumnat, principalment en l’àmbit del desenvolupament d’hàbits d’autonomia i en l’atenció a les necessitats bàsiques dels infants.

  1. Educadors infantils en el primer cicle d’educació infantil, sempre sota la supervisió d’un mestre o d’una mestra com a educadors en les institucions dependents d’organismes estatals o autonòmics i locals, i en centres de titularitat privada.
  2. Tècnics especialistes en educació infantil, com a educadors o educadores de suport als mestres de primer curs del segon cicle de l’educació infantil.
  3. Educadors en institucions i/o en programes específics de treball amb infants (0-6 anys) en situació de risc social, o en serveis i recursos de suport familiar, seguint les directrius d’altres professionals.
  4. Educadors en programes o activitats d’oci i temps de lleure infantil amb infants de 0 a 6 anys: ludoteques, cases de cultura, biblioteques, centres educatius, centres d’oci, casals infantils i esplais, cases de colònies, granges escola, i altres equipaments del sector.
  5. Animadors d’activitats adreçades a infants (0-6 anys) en l’àmbit del turisme i de l’hostaleria: hotels, platges, complexos turístics, estacions d’esquí i altres equipaments del sector.

Formació i característiques personals

L’educador infantil ha de tenir una bona base de coneixements de psicologia, pedagogia i puericultura, coneixements que haurà d’actualitzar periòdicament i contrastar amb la pràctica docent quotidiana per tal de millorar-la. També ha de tenir una mirada crítica entorn del món canviant on vivim, saber interpretar-lo, i, més enllà de les teories i formulacions pedagògiques, com deia Malaguzzi, acostar-se a altres àmbits del pensament i la cultura.

“Troba el teu propi camí. Aprèn a conèixer-te abans d’intentar conèixer els infants… És un error creure que l’educació és una ciència dels infants i no dels homes.”

(Janus Korczak) Daniel S. Halpérin (2004). “El paper de d’Europa en l’educació infantil”. Infància a Europa (núm. 47, pàg. 3).

Els coneixements de psicologia i pedagogia aporten a l’educador elements per fer el seguiment de l’evolució dels infants i del seu procés d’aprenentatge; li permeten la fonamentació i la reflexió sobre la seva pràctica educativa; li proporcionen les bases per reconèixer les necessitats afectives, emocionals, personals, intel·lectuals i socials, i afavoreixen que relacioni allò que sap amb les reaccions dels infants i que actuï consegüentment d’acord amb allò que coneix. També li han de permetre construir relacions autèntiques, que requereixen un equilibri emocional i un treball personal de l’educador.

“Tots aquells que acompanyem grups, que tenim cura de donar suport a d’altres, necessitem fer un treball personal per esbrinar quins són els punts foscos de la nostra història personal, i fer que emergeixin i puguin ser treballats. Si no fem aquest pas moltes vegades podem quedar atrapats en un tipus d’interacció professional que més que ajudar l’altre a fer un pas endavant l’obligui a continuar actuant com ho ha estat fent fins al moment, i sorprenentment ho farà per amor. Per mirar diàfanament l’altre cal que tinguem molt coneixement de nosaltres mateixos. En definitiva, hem d’adonar-nos quin és l’amor que mou l’infant a actuar com ho està fent, i quin és el nostre amor que fa que ens posicionem davant la manifestació d’aquest d’una manera determinada, que potser no l’ajuda a créixer, i que caldrà que revisem per avançar-hi.

Sovint la dificultat que ens limita a l’hora d’actuar d’una altra manera en relació amb els infants està vinculada a emocions que hem adoptat del nostre sistema familiar. Aquestes emocions són inconscients, de molta intensitat i llarga durada. Sovint també, aquestes emocions estan lligades a la por, a la por de no fer-ho prou bé, la por a sentir-nos exclosos, a no tenir l’amor i reconeixement necessaris per la supervivència, la por al risc que implica confiar i entregar-nos, potser perquè tenim la sensació que no vam tenir experiències positives en aquest sentit.

Cal que establim un lligam entre les intencions educatives que tenim i la mirada amb què actuem en la relació amb els infants i les famílies. En aquests moments sabem que allò que pensem s’acompleix, indistintament que en tinguem consciència o no, i que quan mirem alguna situació, nosaltres i les nostres circumstàncies personals i familiars, formen part d’allò que mirem, de tal manera que no podem sostraure’ns als esdeveniments que es donen en el procés d’intervenir i de mirar. Per això és tan important afavorir tots els processos que permetin que aquesta mirada estigui al menys contaminada possible d’implicacions que poden despertar en l’infant vivències que siguin confuses, o motiu de ser cuidades, l’educador és el ‘gran’ i s’ha d’ocupar de les criatures, no a l’inrevés.”

C. Parellada (2009). “Vincles en la interacció. Un passeig per l’amor i l’escolta” (pàg. 110). A: Diversos autors (2009). Vincles per educar. Barcelona: ICE de la UAB.

Els coneixements de puericultura li permetran atendre les necessitats de tipus físic dels infants des d’una perspectiva de prevenció i d’educació per a la salut.

Cal que també conegui tècniques i recursos didàctics per orientar les activitats educatives: preparar el material, organitzar l’espai, les activitats quotidianes, en definitiva, crear les condicions necessàries per afavorir l’activitat autònoma i el desenvolupament de les capacitats de l’infant.

Ha de conèixer els valors propis de la seva cultura, de l’ambient comunitari en el qual interaccionen les famílies i l’escola. Els models culturals del territori que l’envolta, font inesgotable d’estímuls, han d’oferir l’infant claus per a l’anàlisi i la comprensió de la seva experiència quotidiana.

El tutor de grup a l'escola bressol...

… ha de fer el seguiment, tant individual com de grup, del procés de desenvolupament de l’infant, i afavorir que tots els infants se sentin segurs i acollits i amb expectatives d’aprenentatge. També ha de coordinar l’acció del conjunt de persones que intervenen en el grup d’alumnes, vehicular la informació a les famílies i, si escau, coordinar-se amb els serveis externs que puguin intervenir en infants del grup.

L’educador ha de ser un punt de referència per als infants. Ha d’estar atent a les seves necessitats i demandes, els ha d’estimular en les seves descobertes i aprenentatges, acollir-los en la seva individualitat, fer notar les qualitats i capacitats de cada un d’ells i evitar qualsevol mena de classificació, tenir cura de no posar etiquetes que puguin condicionar el seu òptim desenvolupament.

Cal recordar que, per als menuts, l’educador és un mirall important en el procés de coneixement de si mateixos i d’integració a la realitat social i cultural concreta en la qual viuen. Des d’aquesta perspectiva, caldrà ser positiu, respectuós i constructiu per ajudar-los en l’adquisició i millora dels seus coneixements i competències i en la construcció de la seva personalitat. L’educador infantil ha de ser una persona:

La interacció amb els altres infants i adults...

… permet el desenvolupament de les actituds cíviques i democràtiques, resultat de la síntesi entre l’experiència pròpia de cada infant i el seu context. En aquest sentit, l’educador té un paper central com a model i com algú que pot facilitar relacions positives i gratificants als nens i nenes.

  • Amb equilibri personal i estabilitat emocional
  • Oberta, alegre
  • De tracte fàcil amb els infants
  • Pacient i sensible
  • Receptiva als corrents culturals
  • Flexible
  • Espontània
  • Que sàpiga compartir l’infant
  • Observadora
  • Empàtica i acollidora
  • Amb sentit de la responsabilitat
  • Creativa
  • Amb capacitat comunicativa

L'actuació professional de l'educador

El camp d’actuació dels professionals de l’educació infantil, tot i tenir els infants com a eix central, no es limita només a ells, sinó que abasta els pares dels infants escolaritzats, el seu grup de companys, i altres professionals afins amb els quals s’hauran de relacionar en un moment o un altre de la seva tasca, així com les entitats, institucions i altres agents del seu entorn. Aquestes interaccions socials s’han d’establir en termes de cooperació, col·laboració i gestió conjunta i col·legiada.

  • En el treball en equip cal planificar les tasques.
  • En el treball en equip cal planificar les tasques.

Funcions de l'educador infantil

La LOE (2006) recull en el seu article 91 les següents funcions del professorat, que s’han d’exercir en equip i de forma col·laborativa:

  • La programació i l’ensenyament de les àrees, matèries i mòduls que tinguin encomanats.
  • L’avaluació del procés d’aprenentatge de l’alumnat, així com l’avaluació dels processos d’ensenyament.
  • La tutoria dels alumnes, la direcció i l’orientació del seu aprenentatge i el suport en el seu procés educatiu, en col·laboració amb les famílies.
  • L’orientació educativa, acadèmica i professional dels alumnes, en col·laboració, si escau, amb els serveis o departaments especialitzats.
  • L’atenció al desenvolupament intel·lectual, afectiu, psicomotriu, social i moral de l’alumnat.
  • La promoció, organització i participació en les activitats complementàries, dins o fora del recinte educatiu, programades pels centres.
  • La contribució a fer que les activitats del centre es desenvolupin en un clima de respecte, de tolerància, de participació i de llibertat per fomentar en els alumnes els valors de la ciutadania democràtica.
  • La informació periòdica a les famílies sobre el procés d’aprenentatge dels seus fills i filles, així com l’orientació per a la seva cooperació en el procés.
  • La coordinació de les activitats docents, de gestió i de direcció que els siguin encomanades.
  • La participació en l’activitat general del centre.
  • La participació en els plans d’avaluació que determinin les administracions educatives o els mateixos centres.
  • La recerca, l’experimentació i la millora contínua dels processos d’ensenyament corresponent.

Tot i que l’actuació de l’educador s’inscriu en diferents àmbits farem més referència a les seves funcions en l’entorn escolar malgrat que moltes d’elles siguin també desenvolupades en altres àmbits.

Podeu veure les actuacions de l’educador en els serveis d’atenció no formal en la unitat “Disseny de projectes i activitats educatives en l’ambit no formal”.

Les tasques més significatives seran:

  1. Planificat i avaluar
  2. Organitzar
  3. Dur a terme les activitats
  4. Relació amb altres professionals
  5. Relació amb els pares
  6. Formació permanent

1. Planificar i avaluar

S’ha de fer comptant amb els altres membres de l’equip, els companys. S’hauran de planificar conjuntament tots els documents necessaris i prescriptius per al bon funcionament del centre (PEC, PPC, memòries, programacions d’aula, etc.).

“Un espai per amagar-nos,
però no del tot.
Un espai per estar sol,
però no del tot.
Un espai per mirar,
però no del tot.
Un espai per guardar sorpreses,
però no del tot.
Un espai que pot ser petit,
però no del tot.
Un espai per trobar i gaudir
del tot!”.

Montserrat Riu

Els educadors hauran d’elaborar la programació i s’hauran de posar d’acord en la selecció dels objectius i continguts que cal treballar en cada un dels grups d’infants, temporalitzar-los i establir la metodologia més adient atenent les orientacions didàctiques del Departament d’Educació, acordar la millor manera d’avaluar, etc. El treball d’equip és indispensable i l’acord i el consens en les línies bàsiques dels projectes donaran coherència a l’actuació educativa, dins i fora de les aules.

També haurà de decidir sobre el funcionament intern del centre, la distribució dels infants, l’atenció als pares, l’acollida i l’adaptació al centre, etc. Aquest és un bon moment per posar en pràctica la capacitat de treballar en equip i les habilitats de relació amb els altres, la tolerància, el bon tarannà, l’empatia, la flexibilitat, l’escolta activa, en definitiva, el fet de compartir.

2. Organitzar

Cal organitzar les condicions d’existència dels infants, les activitats quotidianes o “rutines”, la disposició de l’espai i dels materials per afavorir les actituds de descobriment, investigació i autonomia i potenciar experiències compartides, les condicions d’observació del desenvolupament dels infants. S’ha d’organitzar l’espai tenint en compte les necessitats dels usuaris: infants, educadores, pares, personal no docent, etc., així com les activitats que han de desenvolupar cada un d’ells atenent criteris de respecte i rendibilitat.

  • Jugar amb qualsevol objecte pot oferir múltiples possibilitats de joc.
  • Jugar amb qualsevol objecte pot oferir múltiples possibilitats de joc.

L’educador ha d’organitzar el temps a partir de dos vessants: el ritme individual (el temps de les accions que realitza l’infant en una activitat: triga molt, poc, va de pressa, a poc a poc, s’afanya a acabar, etc.) i el ritme col·lectiu (l’organització de les activitats quotidianes al llarg del dia: horaris dels àpats, de dormir, de joc, etc. i de les extraordinàries i mòbils al llarg de l’any, com les festes, celebracions, etc.).

Tant en el moment de proposar l’acció com durant la seva realització, cal que l’educador conegui i tingui en compte el ritme propi de cada infant i el temps que cada infant i el grup d’infants poden mantenir l’atenció en les diferents situacions i activitats.

L’educador ha d’organitzar també els materials amb els quals han d’aprendre els nens i nenes. El material ha d’estar estretament lligat als objectius de la proposta pedagògica consensuada per l’equip i ha de respondre als principis educatius proposats en el disseny curricular.

L’educador ha de conèixer quines són les possibilitats de manipulació i experimentació que ofereixen els diferents materials que posa a l’abast dels infants i quins són els interessos que corresponen a cada moment de la seva etapa evolutiva.

3. Dur a terme les activitats

L’activitat és el mitjà per excel·lència d’aprenentatge i desenvolupament de l’infant. La tasca de l’educador o educadora consisteix a facilitar l’infant la realització d’activitats i experiències que el puguin ajudar a aprendre i a desenvolupar-se.

  • "Juguem a..." Els materials de joc ofereixen molts estímuls al joc simbòlic.
  • "Juguem a..." Els materials de joc ofereixen molts estímuls al joc simbòlic.

Per això és important garantir la construcció d’un clima de seguretat, tenint cura dels aspectes afectius i de relació entre l’educador i els petits, entre el grup d’iguals, i entre els petits i els altres adults de l’escola, ja que així es propicia la construcció d’una autoimatge ajustada i positiva, i l’establiment dels vincles imprescindibles en la intervenció educativa.

Si l’infant se sent segur, estimat i satisfet, podrà afrontar el repte diari d’aprendre. Els educadors han de proporcionar als infants descans i aliment, seguretat (física, afectiva, etc.), amor, afecte, acceptació plena, escolta i acompanyament, sentit de pertinença, ajuda per sentir-se acceptats, límits, ajuda per afrontar els canvis, mitjans per establir relacions positives amb els altres, un espai ric en estímuls, ocasions per experimentar, observar, comunicar i ocasions per practicar l’autonomia.

4. Relació amb altres professionals

L’educador ha de treballar estretament amb l’equip d’educadors i amb totes les persones que intervenen a l’escola: personal no docent, dels serveis de l’administració educativa, dels serveis socials, dels serveis de salut, etc.

Aquestes interaccions s’han d’establir en termes de cooperació, col·laboració i gestió conjunta i col·legiada. Per tant, s’hauran de fixar els càrrecs (coordinació, tutories, etc.), la distribució d’espais, l’organització i el funcionament del centre, o altres aspectes de tipus pedagògic. Per això l’educador ha de tenir habilitats i destreses en les relacions interpersonals i la comunicació.

5. Relació amb els pares

En aquesta etapa, més que en qualsevol altra, és imprescindible establir una relació de col·laboració amb els pares, ja que són evidents els resultats positius que s’aconsegueixen quan es treballa conjuntament per arribar a uns mateixos objectius. Per aquest motiu, és necessari que els educadors s’esforcin a garantir que aquesta participació sigui real i efectiva.

  •  El Departament d'Educació organitza cada curs escolar activitats de formació permanent per als professionals de l'ensenyament. En la imatge logotip del Pla de Formació de Zona.
  • El Departament d'Educació organitza cada curs escolar activitats de formació permanent per als professionals de l'ensenyament. En la imatge logotip del Pla de Formació de Zona.

Amb aquesta finalitat, els educadors hauran de fer partícips les famílies del projecte educatiu de l’escola, dels objectius que es volen aconseguir i dels mitjans o estratègies que s’utilitzaran per assolir-los, de l’evolució de l’infant, dels trets de comportament més notoris, de les característiques de les relacions que estableix amb els altres infants, i de tot allò que els ajudi a tenir un coneixement més ampli del seu fill.

Carl Rogers, representant de la psicologia humanista, parla de tres condicions per al desenvolupament favorable de qualsevol tipus de relació humana, que podem tenir en compte tant en la relació amb els infants i les famílies con en la relació amb els companys o altres professionals: l’autenticitat (mostrar-nos tal com som, amb transparència); l’acceptació incondicional (acceptació de l’altre tal com és, valorant-lo com a persona única i irrepetible); i viure el moment i situació de l’altre (posar-se a la pell de l’altre).

Les famílies aportaran informació de tot allò que faci referència a l’espai vital de l’infant, de les seves característiques, hàbits i costums per ajudar l’educador a conèixer-lo millor i a intervenir-hi de la manera més ajustada i precisa. La interacció famílies-escola ha de permetre l’enriquiment mutu, el compartir moments de tota mena, en un procés ric i vital.

6. Formació permanent

Els estudis professionals que permeten exercir d’educador suposen una bona base de recursos per conèixer els infants i les tècniques i procediments que s’han d’utilitzar, però la plena professionalització és el resultat de l’actualització contínua dels seus coneixements i de l’anàlisi i la reflexió que l’educador fa de la seva pràctica.

  • Logotip de l'Associació de Mestres Rosa Sensat
  • Logotip de l'Associació de Mestres Rosa Sensat

És molt convenient que el professional de l’educació assisteixi a cursos i seminaris que l’ajudin a reflexionar sobre la pròpia pràctica, a aprendre d’altres experiències o a fer partícip altres professionals dels recursos, tècniques i estratègies pròpies per resoldre les diferents problemàtiques que es deriven de l’acció quotidiana. Només així podrà esdevenir un bon professional. Del treball en equip al centre i del treball en xarxa amb altres persones i entitats de l’entorn se’n deriven també espais d’encontre i de formació contínua i permanent. A Catalunya, l’Associació de Mestres Rosa Sensat, un moviment de renovació pedagògica de llarg recorregut en el nostre país, té entre els seus objectius la formació permanent dels mestres, basada en l’experimentació i alhora en la teoria, sempre passant per la reflexió individual i col·lectiva.

L’autoavaluació de la pròpia pràctica docent és un recurs també imprescindible per al desenvolupament professional i ens pot ajudar a adquirir una consciència de la nostra pràctica, d’allò que fem, del que pensem per poder prendre decisions sobre la pràctica docent i millorar-la, com també a nosaltres mateixos.

L'educador infantil i el treball d'equip

No tothom està disposat a treballar en grup; aquesta és una capacitat que s’ha d’adquirir amb l’experiència i la bona pràctica. No n’hi ha prou d’acceptar aquesta responsabilitat, sinó que s’han de posar les premisses necessàries perquè s’obtinguin bons resultats, es vegin els fruits de l’esforç comú i l’educador se’n beneficiï com a persona i com a professional, sense oblidar, en cap moment, que els beneficiaris principals del treball comú són els infants.

Un dels aspectes que cal destacar és la valoració i el respecte que els professionals han de tenir a la seva professió i a les persones que integren els grups de treball. Han de valorar el fet de poder compartir el que saben, estar disposats a aprendre dels altres i acceptar punts de vista que siguin diferents dels seus.

De vegades es parla pejorativament de les reunions perquè s’hi esmercen moltes hores i no és freqüent veure’n els resultats a curt termini. És convenient que siguin suficients i eficaces. Per aquest motiu, és, del tot, necessària la presència d’un coordinador que elabori l’ordre del dia i porti la reunió, que estableixi un torn de paraules, centri el tema quan es desvia del punt que s’ha de tractar, inciti a establir acords i compromisos de tots els implicats i resumir, per acabar, els acords presos.

Lectura recomanada

C. Mendieta; O. Vela (2005). Ni tu ni jo. Com arribar a acords. Barcelona: Graó.

Figura Equips docents

L’educació no es pot limitar a l’aula, ha de ser una responsabilitat compartida no només pels educadors sinó per totes les persones que intervenen d’una manera o altra en la dinàmica del centre (figura). Només el treball en equip garanteix la formació integral dels infants. Per aquesta raó, és important establir canals de coordinació eficaços en la recerca d’objectius comuns. Si escau, eran necessàries les reunions de coordinació de tot l’equip, d’etapa, de nivell, etc. i caldrà disposar de mitjans per informar tot el personal d’aquells acords presos que afectin la seva actuació. Els educadors han de disposar de prou temps durant la jornada laboral per a aquest tipus de reunions.

Per tal que es pugui donar una estreta col·laboració entre els professionals que formen un equip, és convenient que tinguin unes característiques determinades: estar ben cohesionats, ser grups reduïts, tenir clares les funcions assignades a cada un, conèixer quins són els recursos instrumentals de què disposen, implicar-se en el treball d’equip, en els acords, les aportacions, el compromís, etc.

Ordenació dels ensenyaments de primer cicle

El Decret 101/2010, d’ordenació dels ensenyaments de primer cicle d’educació infantil recull, amb relació a l’equip educatiu de cicle, que ha de decidir sobre els aspectes de l’observació i la documentació pedagògica que s’han d’incloure en la programació.

“D’acord amb el model educatiu de les escoles bressol municipals, el treball en equip permet posar les condicions per a una acció educativa de qualitat, coherent i coordinada, fonamentada en criteris consensuats entre els diferents professionals que hi treballen. A les escoles bressol municipals, el treball en equip es dirigeix a establir i acordar aspectes de contingut pedagògic, organitzatius, vinculats a la gestió d’una pràctica educativa adient. L’educació dels infants, doncs, no és una tasca aïllada de cada mestre, sinó que hi ha d’haver continuïtat i coherència en les diverses accions i situacions educatives, al llarg del temps que els infants estan a l’escola. Un aspecte important del treball en equip és la relació i comunicació entre els seus membres. L’estil comunicatiu propi de cadascú incideix en què aquesta comunicació sigui més o menys eficient. […] Un aspecte important del procés comunicatiu és saber escoltar els altres. L’anomenada escolta activa implica escoltar i entendre la comunicació des del punt de vista de la persona que parla. Suposa entendre el contingut, allò que diu i també com ho diu, és a dir, copsar allò que es transmet emocionalment.”

Taller “Relacions en l’equip”. Jornada “La petita infància, un món de relacions. Jornades 0-3 per a professionals de les escoles bressol municipals.” Barcelona, 19-20 febrer de 2010.

Funcions de l'equip

En el centre educatiu tothom ha d’assumir les seves responsabilitats segons les funcions i la distribució de feines que li hagi estat assignada.

La funció de l’equip docent és participar en l’elaboració del projecte educatiu, la proposta pedagògica de centre, els projectes puntuals, la memòria anual del curs, la programació anual, el desenvolupament de les activitats i de l’avaluació, etc. i tot allò que faci del centre un projecte global, cohesionat i coherent amb les finalitats que estableixi l’equip.

Com més consens i cohesió hi hagi entre dels membres de l’equip, més fàcil serà aconseguir els objectius proposats.

L’equip docent té diferents maneres d’organitzar-se per poder participar en els projectes educatius comuns: per grups d’edat, per etapes −si n’hi ha més d’una−, segons el nombre d’infants, l’espai i altres tipus de variables.

La coordinació amb les famílies

Com ja sabem, és imprescindible establir una bona relació de cooperació amb els pares i mares, ja que aquests són, juntament amb els educadors, coresponsables de la formació dels infants.

L’educador ha de poder enllaçar els objectius formals de l’escola amb els interessos i necessitats de les famílies: d’una banda, ha d’aconseguir implicar-les en la participació i en la promoció de l’aprenentatge dels seus fills i, de l’altra, ha d’acollir-les i escoltar-les perquè se sentin part integrant del projecte de l’escola. Aquesta és una condició imprescindible per afavorir el progrés i el desenvolupament dels petits.

Es tracta, en primer lloc, d’analitzar quins són els interessos, les demandes i necessitats de les famílies per poder-los fer convergir amb allò que pot oferir l’escola: necessiten saber amb claredat què és el que passa a l’escola (conèixer el seu projecte, tenir clara la línia metodològica i les normes de funcionament, saber què aprenen els seus fills, què fan a l’escola, què saben fer i no fer en una edat determinada i com els poden ajudar); necessiten saber què és el que s’espera d’ells (quant a la cooperació quotidiana o aquella que és més puntual); necessiten tenir confiança en l’escola, sentir que deixen els seus fills en bones mans (els educadors han de transmetre aquesta seguretat no solament amb una actitud professional i comprensiva, sinó també comunicant-se amb els pares i aplicant les normes de seguretat establertes per evitar, per exemple, que els infants surtin del recinte, que els puguin recollir persones alienes o que puguin prendre mal dintre del recinte de l’escola) i necessiten també tenir una comunicació contínua amb els educadors.

S’han d’establir bons canals de comunicació no solament des d’un punt de vista formal, sinó també tenint en compte altres formes de comunicació no tan òbvies, com les no verbals, gestuals, o d’altres. Per poder fer més fluïda la relació entre els pares i els educadors, cal establir i donar a conèixer els moments, els espais i les formes de comunicació més idònies.

L’objectiu comú de l’educador i els pares és el progrés en el desenvolupament dels infants i, per aconseguir-ho, cal que els plantejaments d’ambdós siguin coherents i incideixin en una mateixa direcció. És important que no hi hagi contradicció entre els plantejaments de la família i els de l’escola. No cal compartir sempre els mateixos criteris d’actuació, però convé mantenir sempre el respecte mutu i, en tot cas, quan hi ha una disparitat de criteris importants, parlar-ho obertament, sense oblidar mai l’objectiu comú, que és el desenvolupament integral de l’infant.

Cal recordar que els pares són els agents socialitzadors principals dels infants, i que és en el si de les famílies on s’aprenen els valors essencials i on s’estableixen les relacions afectives bàsiques per a la formació de la personalitat de l’individu.

Un dels vehicles pels quals els petits aconsegueixen l’aprenentatge són les interaccions que realitzen amb els altres. Si l’infant pot interactuar de manera positiva i coherent amb els adults que l’envolten −família i educadors−, assimilarà de manera natural i espontània els coneixements que es desprenguin de la relació amb les dues parts. Si les persones que són importants per a l’infant actuen d’acord, aquest gaudirà de la seguretat i estabilitat afectiva que li permetran abordar positivament la seva formació.

Convé que la relació entre família i escola sigui fluïda, coherent, de respecte i de col·laboració mútua per aconseguir els objectius marcats.

Abans que l’infant comenci a anar a l’escola és important que els pares la coneguin: quin és el seu projecte educatiu, els aspectes bàsics del seu funcionament, qui serà l’educador o educadora del seu fill o filla, l’horari d’entrada i recollida dels infants, com es farà l’entrada i la sortida, on es recolliran, com es fa l’intercanvi d’informació entre els pares i els educadors, etc.

La informació no ha de ser unidireccional. Els pares també hauran de comunicar a l’escola tots els aspectes que tinguin relació amb l’evolució i característiques de l’infant: malalties que ha patit, si li agrada jugar sol, si necessita la presència d’algú constantment, què li agrada menjar i que no, etc.

L’objectiu d’aquest intercanvi és el coneixement individualitzat de l’infant, necessari per establir una bona relació.

Els primers dies són especialment difícils tant per a les famílies com per als infants, però també ho són per als educadors, que han de posar en joc tota la seva professionalitat i qualitats personals: sensibilitat i comprensió envers els pares i els infants, paciència i atenció individualitzada.

Cal que les famílies i els fills se sentin acollits, segurs i confiats. Només així es podrà iniciar el camí cap al desenvolupament integral i harmònic de l’infant.

Hem de preveure quins han de ser els canals de comunicació diària amb els pares. Segur que els interessa saber què és el que han fet a classe, com s’ha sentit l’infant, si ha estat ben atès, quina és la seva reacció davant de les noves situacions. Aquesta comunicació la podem establir a través de diversos mitjans:

  • Tauler informatiu, que es pot col·locar en un lloc estratègic de l’entrada, a la classe o al vestíbul per a les informacions més generals, algun article d’interès, etc.
  • Llibreta individualitzada (llibreta “viatgera”), que pot anar i tornar de l’escola a casa cada dia i on es poden anotar informacions sobre el dinar, les deposicions, els àpats, les conquestes dels infants, els seus jocs, etc. Es poden comentar també anècdotes sobre l’infant, una vivència especial, informacions, o es poden recordar fets o informacions rellevants. Els pares han de tenir l’oportunitat de poder-hi escriure sobre aspectes que els semblin necessaris: per exemple, que l’infant ha de prendre una medicació concreta, ha de fer alguna dieta especial, donar una autorització, esmentar fets de la vida quotidiana de l’infant, etc.
  • Informacions puntuals. L’educador també pot reservar els primers moments de l’entrada a l’escola −mentre se saluda cadascun dels nens i pares i pengen les bosses, es treuen els abrics i els nens es retroben− per donar o rebre, si és necessari, informacions de l’acompanyant de l’infant.
  • Disponibilitat. L’educador o educadora ha de disposar d’alguna hora per atendre els pares d’una manera més individualitzada.

Durant el curs hi ha d’haver una sèrie de reunions i entrevistes fixes: la primera és amb els pares i les mares que porten per primer cop l’infant a l’escola, i s’haurà de fer la presentació de les parts i l’explicació del funcionament general de l’escola; la segona s’organitza en iniciar-se el curs. S’hauria de fer l’entrevista individual i obligatòria amb els pares o tutors, l’infant i l’educador i establir com i quan es treballarà l’adaptació a l’escola; després, en el segon trimestre convé fer una reunió individual sense l’infant, per comentar la seva evolució; durant el curs, una vegada s’ha superat el període d’adaptació, s’hauria de fer una reunió amb tots els pares del grup per explicar-los els aspectes generals de l’etapa evolutiva dels infants de la classe, el programa del curs amb els objectius i els aspectes més rellevants de com s’organitza la classe, els projectes especials, etc. I aquest és el millor moment per demanar als pares la seva implicació i ajuda; a final de curs s’hauria de lliurar un informe escrit en què s’avaluessin els progressos de l’infant i fóra convenient que s’acompanyés d’una entrevista aclaridora dels aspectes que consten en la informació escrita.

  • Celebrem les festes plegats.
  • Celebrem les festes plegats.

Pel que fa als nivells d’intervenció de la família a l’escola, perquè l’escola sigui un veritable lloc d’intercanvi d’experiències i de coneixement per als infants i les famílies, és important la implicació d’aquestes, no solament individualment (contactes amb educadors, entrevistes, etc.), sinó també col·lectivament, tenint en compte que això comporta compartir i intervenir en un projecte comú i que s’han de respectar les funcions i els rols de cada una de les parts.

Els infants se socialitzen dintre d’un model de participació democràtica i aprenen el valor de la participació.

Cada centre ha de trobar la millor manera d’organitzar-se per permetre la intervenció de les famílies, però s’hauria de tenir en compte la seva participació en l’àmbit de la classe, amb diferents formes d’intercanvi entre casa i l’escola, o amb activitats que impliquin tota l’escola.

Participació dels pares

La celebració de les festes populars és un moment ideal per fer efectiva la participació dels pares i engrescar-los en el coneixement i la col·laboració activa en els projectes de l’escola.

Els pares poden intervenir a la classe de la manera següent: aportant el material que se’ls demana per a les diferents activitats de l’aula, col·laborant en algunes activitats dintre i fora de l’aula (sortides), ajudant en les festes, aportant experiències pròpies o de la seva professió (cançons, tradicions, fotos, explicar la seva feina, etc.) directament a la classe, o bé duent elements a la classe (àlbums, quaderns, etc.) que van passant per les diferents llars perquè cada família faci les seves aportacions. Altres fórmules aniran sorgint si realment l’escola és oberta a les famílies.

Els pares poden col·laborar col·lectivament de la manera següent: de manera més institucionalitzada, per mitjà de les AMPA (associació de mares i pares) i els consells escolars; o amb altres formes d’organització més puntuals, en diferents iniciatives com la gestió de l’escola, la creació de material (mobles, joguines, etc.), la preparació de festes, l’organització i participació en xerrades o altres activitats de formació de pares.

L'educador i el context socioeducatiu

L’educador ha de ser un bon observador de la diversitat cultural i social i posar en relació famílies de cultures diferents, convertir l’escola en un element de participació, d’integració i de cohesió social i vetllar per traspassar a les noves generacions la cultura, els costums i les tradicions dels nostres avantpassats amb una mirada crítica i constructiva, en la qual es valori la diversitat.

A la nostra societat la responsabilitat educadora no és només dels mestres i l’escola: el barri, el carrer, les indústries i els equipaments culturals, les associacions o entitats… tots són contextos educatius. La mateixa ciutat sencera és educadora i per això es realitzen els projectes educatius de ciutat (PEC) i altres projectes d’intervenció des de l’àmbit sociocultural.

Lectura recomanada

Miguel Àngel Essomba (coord.) (1999). Construir la escuela intercultural. Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica y cultural. Barcelona: Graó.

Aquesta mateixa mirada observadora l’ha de poder dur a detectar i actuar en situacions de risc (social, cultural, etc.) i esdevenir un element preventiu de primer ordre. El fet que els educadors i altres professionals afins detectin precoçment en aquest nivell educatiu els problemes d’aprenentatge o determinades situacions de risc que poden presentar els infants, pot ser un instrument molt eficaç per a la prevenció.

  • Cal obrir l'escola al món i també pensar en els infants quan s'organitzen activitats als pobles i ciutats.
  • Cal obrir l'escola al món i també pensar en els infants quan s'organitzen activitats als pobles i ciutats.

Els educadors han de posar la situació de risc de l’infant en coneixement dels organismes competents (serveis socials, policia, centre mèdic, etc.), demanar ajuda a un especialista (equips d’atenció psicopedagògica −EAP−, centre de salut, serveis socials del municipi, etc.) o fer altres tipus d’actuacions que es creguin convenients en funció del cas, com per exemple posar-se en contacte amb serveis especialitzats en problemes de sordesa (CREDA), de ceguesa (CREVD), d’atenció precoç (CDIAP),etc.

La participació del professional de l’educació infantil no es pot limitar a l’escola. La seva actuació està inserida dins d’un context social més ampli que, d’alguna manera, s’ha de reflectir en l’escola mitjançant propostes que estiguin en connexió amb la realitat social, amb els problemes del seu temps; i, a la inversa, les actuacions de l’escola, articulades amb altres elements de la comunitat educativa, han de transcendir la societat de la qual forma part i influir-hi d’alguna manera. És el que Malaguzzi anomenava amb l’expressió de trencar els murs que separen molt sovint l’escola del seu context. Les persones, els serveis i les institucions han de treballar plegats perquè els infants se sentin respectats en la societat i es garanteixin els seus drets. Les comunitats d’aprenentatge són una bona mostra d’aquesta inserció plena de l’escola en el context.

L'ètica professional de l'educador infantil

El codi deontològic dels professionals de l’educació fa referència al conjunt de principis i normes ètiques que han de regular la seva activitat professional. El principal punt de referència deontològic són els educands, que aprenen i es formen integralment com a persones. Malgrat això, com que la seva actuació s’amplia als diferents àmbits de la comunitat educativa (famílies, equip educatiu, altres professionals, institucions educatives, etc.), l’aspecte ètic també es veu compromès amb aquests sectors. No són principis jurídics, sinó que es tracta de criteris que han de servir, bàsicament, per ajudar l’educador a reflexionar sobre els valors ètics implicats en la seva actuació com a professional, i que han estat elaborats i aprovats pel Consell Escolar de Catalunya i publicats en el dossier informatiu número 5 (desembre de 1992).

Aquest document parla dels deures de l’educador vers l’educand, vers els pares i tutors, la qualificació professional, els altres educadors, la institució escolar i vers la societat. Exemples d’aquests deures són establir amb l’alumnat una relació de confiança comprensiva i exigent que fomenti l’autoestima i el desenvolupament integral de la persona, guardar el secret professional sense fer ús indegut de les dades de què es disposi sobre l’alumne i la seva família, ni fer comentaris pejoratius sobre altres professionals, respectar els drets de les famílies en l’educació dels seus fills o col·laborar d’una manera efectiva en la dinamització de la vida sociocultural del seu entorn.

Podeu consultar el llistat de deures de l’educador elaborat pel Consell Escolar de Catalunya en l’annex del material web d’aquesta unitat, en el document “Deontologia del Docent”.

Segons que estableix la Llei d’Educació de Catalunya (2009), els drets i els deures dels mestres en l’exercici de la seva professió docent són els que es recullen en la taula.

Taula: Drets i deures dels educadors
Drets específics dels mestres i professors Deures específics dels mestres i professors
Exercir els diversos aspectes de la funció docent. Exercir la funció docent d’acord amb els principis, els valors, els objectius i els continguts del projecte educatiu.
Accedir a la promoció professional. Contribuir al desenvolupament de les activitats del centre en un clima de respecte, tolerància, participació i llibertat que fomenti entre els alumnes els valors propis d’una societat democràtica.
Gaudir d’informació fàcilment accessible sobre l’ordenació docent. Mantenir-se professionalment al dia i participar en les activitats formatives necessàries per a la millora contínua de la pràctica docent.
Anar a la pàgina anterior:
Referències
Anar a la pàgina següent:
Activitats