Diferents models d'aprenentatge i les seves implicacions en el desenvolupament cognitiu

El desenvolupament suposa un procés de canvi en el comportament, en el pensament i en l’afectivitat, canvis tots ells que conformen un procés d’interacció entre l’herència i l’ambient. El procés de desenvolupament té una sèrie de característiques (Hoffman, Paris i Hall, 1996) que es poden resumir dient que el desenvolupament és:

  • La influència de l'entorn sempre és present d'alguna manera en el subjecte i fins i tot si no és estimulador.
  • La influència de l'entorn sempre és present d'alguna manera en el subjecte i fins i tot si no és estimulador.

  • Continu: aprenem al llarg de tota la vida, canviem de models de comportament, de maneres de pensar.
  • Acumulatiu: la capacitat d’aprendre depèn de les experiències que hem tingut en situacions semblants.
  • Direccional: va de menor a major complexitat. Podem veure com un infant perfecciona a mesura que es va fent més gran una habilitat, per exemple, agafar i deixar anar una joguina.
  • Organitzat: les accions dels infants es van organitzant poc a poc. La coordinació, la rapidesa, la força per agafar i deixar anar un objecte, per saltar i córrer suposa una integració i organització d’accions de diferents músculs i funcions sensorials.
  • Diferenciat: les accions dels infants, al principi són globals i poc a poc es van fent més diferenciades, cada cop són més precises en allò que perceben, pensen i fan.
  • Holístic: els diferents aspectes o destreses que va adquirint l’infant, en el desenvolupament cognitiu, social, motor, lingüístic… estan relacionades, no són aïllades i depenen unes de les altres. Per exemple, quan un nen o una nena comença a parlar, aquest fet suposa integrar a la vegada aspectes del desenvolupament cognitiu, físic, social i emocional.

El desenvolupament cognitiu de l’infant

Hi ha diferents models teòrics i moltes maneres de plantejar l’estudi de les teories sobre el desenvolupament cognitiu, en aquesta unitat se seguirà la classificació que en fan Hoffman, Paris i Hall (1996).

El conjunt de característiques esmentades permeten entendre què és el desenvolupament en general. Ara, però, cal encetar l’estudi del desenvolupament cognitiu que suposa l’evolució de processos cognitius com són la sensació, la percepció, l’atenció, la memòria, el pensament…

Teories biològiques

El desenvolupament cognitiu es pot entendre des de diferents punts de vista, la qual cosa ha generat una gran polèmica sobre el paper que l’herència o el medi tenen en el desenvolupament. Els corrents biologistes, tot i que reconeixen la influència de l’ambient en el desenvolupament, donen més importància als factors hereditaris. Així els innatistes, com ara Gasell i Bolby, creuen que els factors que constitueixen l’individu (gens i el procés de maduració) afavoreixen el desenvolupament i les seves teories són hereves de la teoria evolucionista que va formular al segle XIX Charles Darwin.

Teoria de la maduració

Entre els innatistes, que creuen en l’existència de factors biològics que determinen el tipus de comportament que es desenvolupa, hi ha els partidaris de la teoria de la maduració, segons la qual el desenvolupament biològic marca el ritme del desenvolupament cognitiu.

  •  Arnold Gesell (1880-1961)/-25
  • Arnold Gesell (1880-1961)

L’autor més representatiu la teoria de la maduració és el psicòleg i pediatra Arnold Gesell que va publicar una col·lecció de llibres, en què donava informació detallada sobre dels canvis físics i de comportament pels que passaven els nens dels 0 als 16 anys. Gesell entenia que el desenvolupament humà estroba determinat intrínsecament per un rellotge biològic que es va desplegant i permet que s’adquireixin noves habilitats. Per tant, fins que l’infant no arriba a ser madur des del punt de vista biològic, serà impossible que adquireixi determinades habilitats.

La mielinització...

és el procés de recobriment de les cèl·lules i les fibres nervioses amb mielina, que es produeix durant els primers anys de vida, fa circular la informació més de pressa entre el cervell i els receptors sensorials.

La maduració del sistema nerviós i el creixement marquen unes etapes o períodes en el desenvolupament cognitiu en les quals l’infant pot adquirir noves habilitats o consolidar les ja adquirides.

Un infant parlarà tard o d’hora, però sempre ho farà quan estigui preparat per fer-ho; és a dir, fins que no hi hagi un procés de mielinització neuronal, fins que no s’arribi a assolir la representació simbòlica i altres capacitats necessàries, no es produirà la parla.

Les teories etològiques

  •  J. Bolwlby (1907-1990)
  • J. Bolwlby (1907-1990)

En un principi les teories etològiques van ser elaborades per Konrad Lorenz i Nikolaas Timbergen, que van rebre el Premi Nobel al 1973 per les seves investigacions sobre la conducta dels animals. Per a aquests dos autors, moltes conductes observables tant en animals com en éssers humans presenten una base genètica i social, i tenen un valor adaptatiu.

Tot prenent com a punt de partida els estudis de la etiologia i l’observació dels animals, el metge i psicoanalista britànic John Bowlby formulà la seva teoria sobre el vincle entre la mare i el nadó en la qual arribava a la conclusió que la conducta d’afecció era la manera com l’ésser humà garantia la seva supervivència.

Charles Darwin

…va ser el primer en afirmar que el somriure provocava una resposta de felicitat en l’adult, fet que tendeix, automàticament, a fer que el cuidador resti al costat de l’infant.

Un exemple de conducte d'afecció

Quan un adult s’adreça a un nadó, ho fa d’una manera característica, adequant el to de veu, la melodia, l’entonació, el vocabulari, etc. Fet que provoca en l’infant una reacció.

L’espècie ha modificat el comportament per poder cobrir les necessitats i sobreviure. Com que el nadó es troba desprotegit i només pot dependre de l’adult, la conducta d’afecció és una manera de potenciar la seva supervivència. La maduració del sistema nerviós i el creixement marquen unes etapes o períodes en què l’infant adquireix noves habilitats o les consolida.

Moltes característiques d’aquesta conducta mare-nadó no es podien haver après del medi, fet que significava que aquesta conducta estava inscrita genèticament. Però les accions de la mare, igual que les de l’infant, també són determinades genèticament i provoquen respostes en l’infant (vegeu la taula).

Taula: Etapes del desenvolupament de la conducta d’afecció en el nadó segons John Bowlby
Etapa Conducta
Orientativa (0-3 mesos) El nadó encara no distingeix la mare d’altres figures, plora i el somriure no és social.
Assenyalament (3-7 mesos) Ja reconeix la mare i altres figures, i el somriure és social.
Apropament (7-36 mesos) Ja camina, s’allunya de la mare per descobrir l’entorn i torna a ella per obtenir més seguretat.
Associativa (a partir dels 3 anys) L’infant sent la mare com una figura independent i pot substituir les funcions afectives per objectes o altres persones de l’entorn.

Teories psicodinàmiques

La majoria dels autors del corrent psicoanalític expliquen el desenvolupament humà tot basant-se en la interacció entre la persona i el seu entorn social. El subjecte, al llarg de la seva vida, es troba en el dilema de donar satisfacció als seus instints més bàsics i primaris o atendre a tot allò que li demana l’entorn social.

Per a la psicoanàlisi el desenvolupament és una interacció entre la persona i el món exterior.

El pare de la psicoanàlisi, el neuròleg austríac Sigmund Freud pensava que eren les pulsions individuals, és a dir, els instints primaris, allò que un desitja, les que xocaven amb la realitat de l’entorn social, amb les normes, i que el resultat d’aquesta pugna era un conflicte en la persona que calia resoldre per poder tenir un bon desenvolupament.

El psicòleg alemany emigrat la dècada de 1930 a Estats Units, Erik Erikson contraposà a la teoria del seu mestre Sigmund Freud, una concepció més dinàmica de la persona, i va donar un valor més rellevant a les influències culturals en la seva teoria psicosocial, en la qual proposà unes etapes de desenvolupament de la personalitat que es van superant a mesura que es resolen els conflictes entre les necessitats de la persona i les demandes socials.

Teoria psicosexual de Sigmund Freud

Per a Sigmund Freud, la motivació dels éssers humans ha estat l’impuls irracional cap al plaer (vegeu la taula), un impuls que és fomentat per la libido, la gran energia humana. La pulsió és així doncs el motor del desenvolupament.

L’infant modifica la seva conducta a causa de la pressió social per poder aconseguir ser acceptat socialment. Freud considera que hi ha tres aspectes en conflicte en la personalitat humana.

Taula: Les tres parts de la personalitat humana segons Sigmund Freud
Superego (superjo) Ego (jo) Id (allò)
És la consciència moral, la interiorització de les regles socials que s’han de seguir. És el semi-conscient. És el que ens permet adaptar a la realitat i moderar els nostres dilemes entre el que volem fer (id) i el que hem de fer o no hem de fer (superego). És el conscient. És la necessitat de satisfer immediatament els impulsos. És l’inconscient.

  • El pare de la psicoanàlisi Sigmund Freud (1956-1939)
  • El pare de la psicoanàlisi Sigmund Freud (1956-1939)

Exemples de superego, ego i id

L’infant que sap perfectament el que està bé i el que està malament, i fa el que està bé seria un exemple de superego. En canvi, l’infant que mira als pares, i dubte, abans d’engegar el televisor perquè sap que els pares no volen que el toqui, però a ell li encanta veure com apareix i desapareix la imatge de la caixa negra, es un comportament d’ego. El nadó, però, només busca satisfer les seves necessitats sense cap mirament, és plenament inconscient o id.

La teoria freudiana considera que l’infant modifica la seva conducta a causa de la pressió social per poder aconseguir ser acceptat socialment. D’aquesta manera configurava una serie de etapes per les quals passava l’infant fins que entrava a la maduresa sexual. La taula descriu aquestes etapes en les seves característiques més significatives.

Taula: Estadis del desenvolupament psicosexual segons Sigmund Freud
Estadi Edat Característiques
Oral Del naixement fins a l’any de vida La font de plaer és la boca. La succió és un acte reflex que li permet alimentar-se del pit de la mare.
Anal De l’any fins als 3 anys La font de plaer és anal, és a dir, la defecació li produirà plaer.
Fàl·lic Dels 3 fins als 6 anys La font de plaer serà l’excitació de les vies urinàries. L’infant descobreix les diferències sexuals anatòmiques i es decantarà per l’altre component de la parella (pare i/o mare), cosa que constitueix el complex d’Èdip.
Latència Dels 6 anys fins a la pubertat. Hi ha una pèrdua completa interès per tot el que està relacionat amb els genitals, i la libido es canalitza cap a activitats de caire intel·lectual o artístiques.
Genital Des de la pubertat endavant A partir dels canvis fisiològics es torna al punt anterior a l’estadi de latència.

Teoria psicosocial d’Erikson

Erik Erikson modificà la teoria freudiana de la psicoanàlisi per establir unes etapes de desenvolupament psicosocial de la personalitat a través de la resolució de conflictes entre les necessitats individuals de la persona i les demandes socials, perquè només resolent, encara que sigui de manera mínima, els conflictes, es possible passar a una altra etapa, en una dinàmica que es perllonga al llarg de tota la vida.

  •  Erik Erikson (1902-1994)
  • Erik Erikson (1902-1994)

Les crisis són causades per les necessitats de l’individu i les demandes socials. Així el desenvolupament es dóna a mesura que es van superant les crisis entre els factors interns i els externs. Per tant, aquestes crisis són considerades necessàries perquè la persona es desenvolupi.

La taula presenta els principals conflictes i el que s’obté quan es resolen segons les diferents etapes i edats.

Taula: El desenvolupament psicosocial segons E. Erikson
Etapa Edat Conflicte S’aconsegueix
Infància 0-18 mesos Confiança enfront de desconfiança Sentiment de confiança i esperança. Capacitat per tolerar la frustració
Infància prematura 18-36 mesos (3 anys) Autonomia enfront a la vergonya. Autoestima i autocontrol.
Edat del joc 3-6 anys Iniciativa davant de la culpabilitat. Objectius i gaudir dels èxits.
Edat escolar 6-12 anys Treball enfront a la inferioritat. Ser competent.
Adolescència 12-18 anys Identitat enfront a la confusió d’identitat. Fidelitat i autenticitat.
Joventut 18-30 anys Intimitat enfront a l’ aïllament. Capacitat d’estimar
Adultesa 30-65 anys Generativitat enfront a l’estancament. Preocupació per les generacions futures.
Vellesa Més de 65 anys Integritat enfront a la desesperació. Saviesa.

Teories ambientalistes

Els ambientalistes consideren que les principals influències provenen de l’exterior. Creuen en l’existència de factors biològics que determinen el tipus de comportament que es desenvolupa, però es decanten per creure que les experiències viscudes durant el creixement tenen més influència.

En aquest moviment teòric del desenvolupament es troba el conductisme, que és la base de la teoria de l’aprenentatge. El pare d’aquest corrent teòric és Watson, que defensa que l’únic objecte d’estudi en la psicologia és la conducta. La conducta es pot estudiar de forma sistemàtica, objectiva i científica. A partir de Watson sorgiran altres autors que parlaran de l’aprenentatge per condicionament com Paulov i Skinner i de l’aprenentatge per observació el màxim representant del qual és Bandura.

El conductisme de Watson

John B. Watson, filòsof nord-americà, va fundar el conductisme amb l’assaig La psicologia des del punt de vista del conductista publicat el 1913. Amb les seves teories va fonamentar una psicologia basada en el comportament, és a dir, en conductes observables. Aquest comportament era sintetitzat mitjançant un esquema estímul-resposta.

Tot aprenentatge és el resultat d’un condicionament d’hàbits.

Watson va establir dues lleis, la llei de la freqüència i la llei de la proximitat temporal. La llei de la freqüència afirma que el grau de relació entre un estímul i una resposta dependrà del nombre de vegades que s’hagin establert relacions entre tots dos.

Exemple llei de la freqüència

Per associar que una trucada perduda significa que ja s’ha arribat a casa, caldrà que es repeteixi més d’una vegada perquè s’arribi a interpretar i associar.

La llei de la proximitat temporal afirma que les probabilitats que una resposta quedi associada a un estímul dependran de la proximitat entre l’estímul (E) i la resposta (R).

Exemple de la proximitat temporal

Per associar que la trucada perduda significa que ja s’ha arribat a casa, caldrà que l’hora de la trucada sigui coherent amb l’hora d’arribada a casa. És a dir, no es podrà relacionar correctament si la trucada perduda que vol significar “l’arribada a casa” es fa el dia següent d’haver arribat.

  • L'esquema bàsic del condicionament: tota resposta es deu a un estímul i tot estímul obté una resposta.
  • L'esquema bàsic del condicionament: tota resposta es deu a un estímul i tot estímul obté una resposta.

Watson estava tan convençut de les possibilitats del conductisme que va fer l’afirmació següent:

“Doneu-me una dotzena d’infants sans i ben formats, i el meu propi món específic per educar-los, i garanteixo que n’escolliré un de qualsevol a l’atzar i el formaré perquè arribi a fer qualsevol tipus d’especialitat que jo vulgui: metge, advocat, artista, comerciant… i també lladre, amb independència de les seves habilitats, inclinacions, tendències… seves i dels seus avantpassats.”

J. B. Watson (1924). Behaviorism. Nova York, Norton.

Així es justificava que les persones no actuaven perquè sí, sinó que ho feien perquè prèviament havien estat condicionades a fer-ho.

Exemple de condicionament

Una persona que va a comprar roba de rebaixes estarà totalment condicionada per l’entorn en el moment de decidir-se per qualsevol peça de roba. Pot ser que la compri perquè és moda, o bé que no la compri perquè és moda i tothom va igual… Sigui quina sigui la decisió que prengui, estarà condicionada per l’entorn.

Condicionament clàssic de Pavlov

  •  Ivan Pavlov (1849-1936)
  • Ivan Pavlov (1849-1936)

El representant de la teoria del condicionament és Ivan P. Pavlov, el fisiòleg rus que, el 1904 va obtenir el premi Nobel de medicina gràcies a l’estudi del procés de la digestió en els gossos. Pavlov, va desenvolupar, a partir d’aquests estudis, una teoria segons la qual l’aprenentatge dels animals es feia a través de l’associació de dos estímuls.

Un estímul és un canvi en l’estat energètic de l’ambient que modifica el sistema receptor d’algun òrgan sensorial. L’estímul provoca una resposta que és un canvi en l’estat energètic dins dels sistemes musculars de l’organisme.

L’estímul pot ser incondicionat o condicionat. Un estímul és incondicionat (EI) quan provoca, de forma regular, una resposta no apresa i que es pot mesurar. Per exemple, quan ens posem el menjar a la boca, aquest estímul troba sempre una resposta de tipus reflex, és a dir, que el subjecte no sembla controlar (és impossible no tenir saliva quan us poseu menjar a la boca). Un estímul és condicionat (EC) quan pot arribar a provocar una resposta quan és associat amb l’estímul incondicionat (EI), com per exemple, quan en veure els plats de menjar a taula, sabeu que aneu a menjar i la boca es fa aigua.

  • Esquema del condicionament clàssic/-18
  • Esquema del condicionament clàssic

La resposta també pot ser incondicionada o condicionada. Una resposta és incondicionada (RI) quan és una resposta reflexa que es produeix d’una manera automàtica sempre que es presenta l’estímul incondicionat (EI), com per exemple, fer-se la boca aigua en veure el menjar. Una resposta és condicionada (RC) quan és una resposta que ha estat apresa d’una manera semblant a la resposta incondicionada (RI), malgrat que no té perquè ser igual. Hi ha estímuls incondicionats (EI) i les respostes que provoquen són respostes incondicionades (RI).

La por...

…que es té, quan després de haver tingut un accident de circulació, es torna a conduir i la por que una patinadora pot tenir a fer un “triple mortal” perquè l’última vegada va patir una caiguda i va estar a punt d’haver de retirar-se, és dos exemples clàssics de condicionament.

Els estímuls neutres (EN) són aquells que no provoquen cap resposta. Si aquest estímul neutre (EN) s’associa a un estímul incondicionat (EI), s’acaba convertint en un estímul que condiciona una resposta, i, per tant, es dirà que és un estímul condicionat (EC). La resposta condicionada (RC) serà aquella que es dóna als estímuls condicionats (EC).

L'experiment de Pavlov

Si bé és prou conegut que Pavlov va elaborar la seva teoria a partir de l’estudi de la digestió del gossos, el cert és que el va dur a terme aquell estudi d’una manera força especial.

Mentre estudiava la digestió dels gossos va observar la salivació i la secreció dels fluids gàstrics que es produïen en els animals abans que veiessin els aliments. Va comprovar que els gossos no tan sols responien a una necessitat biològica (gana), sinó que també ho feien com a resultat d’un aprenentatge o condicionament.

Per verificar la seva hipòtesi, Pavlov, abans d’ensenyar-li, al gos, el menjar, feia que sonés una campana. Al començament el gos només aixecava les orelles, però en repetir-se de manera constant la seqüència “so de la campana–presentació del menjar”, el gos va començar a secretar sucs gàstrics en sentir només el so de la campana, abans de veure, fins i tot, el menjar.

Condicionament operant de Skinner

  • Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), psicòleg nord-americà considerat un dels investigadors més importants de la segona meitat del segle XX./-20
  • Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), psicòleg nord-americà considerat un dels investigadors més importants de la segona meitat del segle XX.

En el condicionament operant, l’aprenentatge dels diferents comportaments es produeix tot depenent de les conseqüències que tinguin. Dit d’una altra manera, hi ha un canvi permanent de la conducta que es produeix a través de l’experiència.

L’aprenentatge és la repetició de comportaments amb conseqüències positives i l’evitació dels comportaments de conseqüències negatives o neutres.

Cal tenir present que les conductes apreses poden ser positives per a la persona però també negatives. Per exemple, una persona pot aprendre a resoldre els seus problemes mitjançant la violència si observa que així obté conseqüències positives.

Les respostes que no són reforçades, s’eliminen poc a poc, un procés que s’anomena extinció.

La caixa de Skinner

La caixa de Skinner té un sistema que dóna menjar que s’acciona una palanca. També disposa de llums a prop de la palanca i el terra de la caixa està electrificat. Així, s’aconsegueix que l’animal es mogui per la caixa fins que casualment acciona la palanca i surt el menjar. L’animal associarà la seva conducta i aleshores quan tingui gana, accionarà la palanca per obtenir el menjar, el qual actuarà com un reforç positiu.

Per a Skinner la conducta, quan es reforçada mitjançant un estímul (per exemple, quan es diu “molt bé”, o es regala un caramel) es tornarà a repetir. Aquest estímul rep el nom d’estímul reforçador.

Reforçadors primaris i secundaris

Skinner va diferenciar entre reforçadors primaris, que són estímuls biològicament importants, ja que tenen propietats reforçadores innates, com ara el menjar, l’activitat sexual, la sed… i els reforçadors secundaris, que són estímuls que deuen les seves propietats reforçants a la seva associació amb els reforçadors primaris com, per exemple, les notes escolars, els trofeus esportius… Skinner va donar molta més importància als reforçadors que als estímuls, ja que considera que són els impulsors de l’aprenentatge.

Cal organitzar bé les situacions d’aprenentatge per poder reforçar les respostes que dóna el subjecte i així augmentar la possibilitat que es tornin a repetir. El reforçament, sigui positiu o negatiu sempre implica incrementar o millorar una conducta.

Els reforços positius ens proporcionen alguna cosa gratificant que pot ser tangible (una joguina, un caramel, diners…) o intangible (una abraçada, un petó,…); els reforços negatius, en canvi, eliminen alguna cosa desagradable de la situació en què ens trobem (prendre una aspirina pel mal de cap, treure una mala nota a un alumne quan respon de forma correcta a una pregunta…)

El càstig

…sempre comporta una conseqüència frustrant per l’infant, per tant és millor reforçar conductes alternatives a la conducta desitjada.

En el procediment d’aprenentatge del condicionament operant, s’introdueix el càstig. És freqüent confondre el càstig amb el reforç negatiu, però no són el mateix. El càstig no incrementa la freqüència d’una conducta sinó que la suprimeix, i sempre està relacionat amb una conseqüència desagradable per tal que la conducta no es torni a repetir (no deixar sortir al noi o a la noia perquè ha arribat tard el dia abans; suspendre un examen per haver copiat; baixar la nota perquè ha lliurat tard l’exercici…). La taula mostra els tres principals procediments que estimulen l’aprenentatge.

Taula: Procediments de l’aprenentatge segons Skinner
Objectiu Tipus Descripció i exemple
Potenciar una conducta Positiu Aplicació d’un fet positiu
Exemple: a un infant li donen un caramel perquè es porti bé.
Negatiu Sempre que allò que incrementa la conducta sigui la desaparició d’un fet negatiu
Exemple: un infant li diu a la seva mare que li fa mal la panxa per evitar d’anar a l’escola.
Fer desaparèixer una conducta Positiu Aplicació d’un fet negatiu.
Exemple: quan ens posen una multa per excés de velocitat.
Negatiu Treu un fet positiu.
Exemple: retirada de carnet per excés de velocitat.
Extingir una conducta apresa Exemple: no fer cas quan un nen crida l’atenció.

Finalment, a través de la pregunta “com s’aprèn?” Skinner arriba a la conclusió que s’aprèn mitjançant l’acció combinada de dos procediments:

  • La discriminació és aprendre a donar una resposta davant un estímul determinat: per exemple, si es demana a un voluntari que escrigui a la pissarra /tres/, escriurà “3” i no pas “2”, perquè haurà discriminat el so.
  • La generalització significa que no només donem una resposta davant un estímul determinat, sinó que també ho fem davant d’estímuls similars: per exemple, quan a la pissarra s’ escriu /tri/, /three/, /truas/, /trois/, etc., significa 3 i no pas 2. Fins i tot si escrivim el /tres/ de diferents formes: 3, III, !!!, \\, ###.

L’aprenentatge per observació d'Albert Bandura

  •  Albert Bandura (1925)
  • Albert Bandura (1925)

El psicòleg canadenc Albert Bandura, que centrà els seus estudis en l’observació, la imitació i el reforç, va una mica més enllà del que explica el condicionament, i sosté que entre els animals més complexes, com per exemple els éssers humans, l’aprenentatge no es produeix únicament per l’experiència directa sinó també gràcies al modelatge.

El modelatge consisteix a aprendre mitjançant la imitació i l’observació de les conductes d’un model. El modelatge no tan sols és observació i imitació, sinó que també hi intervé el modelatge verbal. Aquest es basa en l’aprenentatge gràcies a instruccions i sense tenir un model.

Un cas de combinació...

…de modelatge verbal, observació i imitació es quan s’aprèn una recepta de cuina mitjançant les instruccions verbals i els procediments que s’han de seguir en l’elaboració del nou plat.

Exemple d’aprenentatge per observació

Un infant agafa el comandament a distància de la televisió i pensant que és un mòbil, se’l posa a l’orella i fa veure que parla. D’aquesta manera imita la conducta dels pares quan parlen per telèfon.

Es poden activar comportaments ja apresos, aprendre a inhibir comportaments que es tenien i es poden aprendre comportaments que no es coneixien. Es pot combinar el modelatge verbal, l’observació i la imitació per poder aprendre nous conceptes.

Els factors que condicionen l’aprenentatge són els següents:

  • L’atenció al model: pot ser que no sigui un bon model a seguir. No serà el mateix, quan es tracta d’aprendre una recepte de cuina, seguir les instruccions que dóna una persona del carrer (que no té gaires coneixements de cuina) que les d’un cuiner de prestigi.
  • La percepció dels trets realment significatius del comportament: ens fixem en allò que el model té realment de significatiu. Seguint amb l’exemple de la recepta, si el model, després de posar la carn al forn, s’asseu en una cadira i espera que passi el temps, nosaltres no tenim perquè fer el mateix, ja que això no influeix en el fet que el plat surti millor o pitjor.
  • La codificació simbòlica: s’ha de processar la informació relativa a com cal fer-ho.

Hi ha molta preocupació

…actualment per la influència que tenen els videojocs o la televisió en els infants i adolescents, ja que es considera que moltes de les conductes que després desenvolupen les aprenen d’aquests jocs o programes de televisió.

Convé tenir clars els passos a seguir:

  • Retenció del comportament en la memòria: serà necessari poder-ho recordar per poder-ho fer quan ens convingui.
  • Habilitats per a la reproducció i execució del comportament observat: cal que qui aprèn tingui les capacitats i les habilitats per poder-ho fer.
  • Motivació per reproduir el comportament: cal que es vulgui fer.

Teories cognitives

Els autors cognitivistes s’interessen principalment pel desenvolupament, l’estructuració i el funcionament de la ment humana. Tenen una visió del desenvolupament en la qual interaccionen tant els factors biològics com els ambientals.

Els cognitivistes creuen que la “tabula rasa” no és tan rasa com es creia, per a ells hi ha un calendari maduratiu que limita o possibilita el desenvolupament i que no tot el que hi ha a l’entorn influeix en l’infant, sinó que depèn dels adults, que són qui fan que els objectes acabin tenint una significació.

Teoria del desenvolupament cognitiu de Piaget

  • Jean Piaget (1896-1980)/-30
  • Jean Piaget (1896-1980)

El psicòleg suís Jean Piaget va crear una psicologia genètica per explicar el desenvolupament cognitiu, com es formen i es desenvolupen les funcions i els processos del pensament i la intel·ligència. Per a Piaget el coneixement és sobretot construir i el protagonista de l’aprenentatge és el subjecte. Cadascun de nosaltres fa la seva pròpia construcció de la realitat que l’envolta i ho fa a través d’una interacció dinàmica amb ella.

Conèixer és actuar per conèixer. El subjecte actua sobre la realitat, així compara coses i aprèn. El coneixement es produeix a través de l’acció sobre la realitat tot comprovant els efectes que tenen les accions.

Exemple d'actuació sobre la realitat

Un infant interactua amb els objectes i va descobrint el món que l’envolta. Mira els objectes, els toca, els llença, se’ls fica a la boca, etc. i d’aquesta manera va augmentant el seu coneixement. Totes les experiències li seran útils per anar organitzant el seu pensament

El reflex de succió

Com a esquema d’acció, el reflex de succió pot evolucionar cap a una forma que permeti, per exemple, el coneixement de l’entorn, com seria el cas del ficar-se objectes a la boca per descobrir-ne les propietats.

Si conèixer és actuar, hi ha d’haver una unitat que permeti explicar com s’organitzen les accions, és a dir, com s’organitzen els coneixements. Piaget va escollir els esquemes d’acció, és a dir, els models d’acció que permeten l’adquisició i l’estructuració del pensament.

Els esquemes d’acció són accions pures i dures (reflexos). No són iguals, i a mesura que el desenvolupament biològic avança en el temps es fan més potents i complexos. El primer esquema d’acció és, segons Piaget, el reflex de succió.

Aquests esquemes d’acció els adquirim mitjançant un doble joc, d’assimilació i d’acomodació. L’assimilació és el procés per mitjà del qual el subjecte dóna significat a la realitat amb l’esquema corresponent, és a dir, afegeix un coneixement nou als esquemes anteriors. L’acomodació és el joc constant d’assimilar nous conceptes que ens obliguen a modificar l’estructura existent i, d’aquesta manera, crear una estructura més desenvolupada.

  • El nivell de desenvolupament: primer ens desenvolupem (D) de manera que això ens permet aprendre (A)
  • El nivell de desenvolupament: primer ens desenvolupem (D) de manera que això ens permet aprendre (A)

El desenvolupament de l’estructura cognitiva segueix, universalment, la mateixa seqüència, és a dir, ningú no se salta cap etapa. El nivell de desenvolupament té una gran importància. Les possibilitats d’aprenentatge d’un subjecte són molt relatives perquè depenen dels coneixements previs i de l’estructura cognitiva d’aquell moment. Per tant, el desenvolupament s’anteposa a l’aprenentatge.

La taula resumeix els principals estadis del desenvolupament cognitiu que proposa la teoria elaborada per Jean Piaget.

Taula: Estadis del desenvolupament cognitiu segons Jean Piaget
SensoriomotorPreoperacionalOperacions concretesOperacions formals
0-2 anys 2-7 anys 7-12 anys > 12 anys
El món es comprèn a través de l’activitat pràctica. L’activitat es basa en el moviment i la incipient coordinació visuomotora. El món es comprèn a través de l’activitat pràctica. L’activitat està basada en un seguit d’operacions que es poden fer físicament sobre els objectes de la realitat. El món es comprèn a través del pensament sistemàtic i sintètic. Aquest pensament és característic del mètode hipotètic deductiu.
S’aprèn mitjançant la imitació i la repetició. L’aprenentatge es basa en la pràctica. S’aprèn mitjançant la inducció. L’aprenentatge es basa en l’acció i l’experiència. S’aprèn mitjançant la deducció. L’aprenentatge és basa en la reflexió.

Piaget considera que l’organisme tendeix a buscar sempre l’equilibri entre l’assimilació i l’acomodació. Aquest equilibri, però, no s’aconsegueix mai plenament perquè, sigui quina sigui l’etapa en què es trobi, sempre hi ha informació nova que assimilar i acomodar (figura).

L'equilibri

…entre assimilació i acomodació és difícil d’aconseguir perquè sempre reequilibrem la nostra estructura cognitiva, ja que contínuament rebem coneixements.

Figura L’equilibri cognitiu és difícil d’assolir perquè som sempre en “desequilibri continu”

Exemple de l'aprenentatge aritmètic

Imagineu-vos una nena que sap comptar de l’1 al 100, es podria dir que està en equilibri cognitiu. Però, si després li demanéssiu que fes una suma, per exemple, 3 + 2 i no sabés respondre o donés una resposta errònia perquè no sap fer-la, en aquest casi li estaríeu plantejant un conflicte cognitiu i la seva estructura cognitiva hauria de reestructurar-se a fi d’incorporar-hi els nous coneixements.

Processament de la informació

Les persones tenim la capacitat de processar informació mitjançant símbols. Els ordinadors també la tenen, però utilitzen un sistema numèric binari (basat en 0 i 1), i els éssers humans, en canvi, utilitzem un sistema de signes, lletres o, en algunes llengües orientals, pictogrames.

Els estudiosos

…que creuen en que l’aprenentatge és processament de la informació analitzen l’estructura cognitiva i ho fan pensant en cervells artificials, és a dir, comparen una estructura cognitiva amb un ordinador.

La persona ha de tractar la informació que rep a través dels seus sentits: l’ha d’identificar, seleccionar, organitzar, desar i emmagatzemar, recuperar, interpretar…

Un factor molt important, així doncs, és la recuperació de la informació emmagatzemada a la memòria. De tota la informació rebuda només codifiquem aquella que és rellevant per després poder-la tractar i utilitzar.

Tabula rasa

Els filòsofs del corrent empirista consideraven que les persones quan neixen són com una “tabula rasa”, una pissarra en què s’hi anaven escrivint els nous aprenentatges.

L’infant reconeix el seu entorn mitjançant els sentits. En un començament, la informació obtinguda es processa molt lentament, però a mesura que l’experiència va creixent, també augmenta la rapidesa i l’eficàcia amb què la informació és tractada. Amb el temps, aquestes capacitats de rebre informació es van automatitzant fins que és possible tractar i manipular la informació obtinguda alhora per diferents sentits.

Exemple de l'aprenentatge d'una llengua

Quan aprenem una segona llengua és molt probable que al començament s’estigui més pendent de descodificar una paraula, per exemple, g-r-a-n-d-m-o-t-h-e-r, el significat de la qual no acabem d’entendre. Més endavant, però, no ens caldrà fer la traducció simultània, sinó que la llegirem i l’entendrem perfectament en anglès: grandmother (‘àvia’).

A mesura que aquests processos augmenten, es van construint els esquemes de coneixement. Per tant, ens hem d’imaginar els esquemes de coneixement com la unitat de l’organització cognitiva, com el maó es la unitat de construcció de la paret. Construir coneixements és agafar informació, filtrar-la, relacionar-la i interpretar-la.

Exemple de construcció de coneixement

Anar al restaurant:

Entrar - menjar - pagar - sortir.

Entrar - mirar la carta - demanar - menjar - beure - pagar - sortir.

Els esquemes estan formats per components.

L’aprenentatge mitjançant els esquemes funciona d’aquestes maneres:

  • Per creixement: tenim un esquema de coneixement i li comencem a donar informacions de manera que va creixent (com una base de dades).
  • Per ajustament: arriba un moment en què l’esquema canvia degut a la quantitat d’informació.
  • Per reestructuració ja sigui seguint un procés analògic, es a dir, es resol el problema fent analogies o buscant esquemes semblants i fent comparacions amb els ja existents. O bé l’aprenentatge es pot fer seguint la via de la inducció, aleshores, quan un esquema es repeteix, pot ser que en resulti un de nou i únic.

Teories culturals

Els autors que representen aquest corrent de teories expliquen el desenvolupament cognitiu partint del context social que envolta a l’infant. El desenvolupament d’una persona és, per a ells, el resultat de la interacció entre l’individu i el context social que l’envolta (l’entorn físic, els costums i les creences i allò que creuen, com actuen i el que fan les persones més properes).

Les teories culturals del desenvolupament cognitiu reconeixen la importància que tenen els aprenentatges que han transmès els pares i les mares, els educadors i les educadores, els companys, els germans, és a dir, tots els agents socials que es troben a prop de l’infant. No obstant aquestes teories tenen però també en compte que l’estructura de la societat i les seves institucions afecten a la conducta i l’adaptació dels individus. També creuen que els factors històrics i culturals tenen influència en molts aspectes del desenvolupament.

Teoria sociocultural de Vygotski

El psicòleg rus Lev S. Vygotski va ser contemporani de Pavlov, Skinner i Piaget, però es va separar de les teories psicològiques nord-americanes i europees, i es va centrar a investigar com es podien explicar els processos psicològics en els aspectes socials, històrics i culturals.

  •  Lev S. Vygotski (1896-1934)
  • Lev S. Vygotski (1896-1934)

Vygotski va crear una teoria sociocultural perquè no veia possible un desenvolupament cognitiu sense la influència dels canvis socioculturals i creia que aquest desenvolupament era un procés d’adquisició de cultura.

Per Vygotski, es poden diferenciar les funcions psicològiques superiors (FPS), estrictament humanes, i les funcions psicològiques inferiors (FPI), pròpies dels animals. El que ens diferencia dels animals és que les funcions psicològiques superiors estan socialment mediatitzades, és a dir, són funcions que utilitzen uns instruments mediadors, els signes, i gràcies als signes podem fer representacions mentals.

  • L’aprenentatge s’anteposa al desenvolupament: primer aprenem i això ens permet desenvolupar-nos.
  • L’aprenentatge s’anteposa al desenvolupament: primer aprenem i això ens permet desenvolupar-nos.

Si desenvolupem funcions gràcies als estímuls exteriors, aleshores l’aprenentatge es anterior al desenvolupament i, per tant, l’educació és el motor del desenvolupament.

D’acord amb aquesta idea de l’aprenentatge com a motor del desenvolupament, hi ha una diferència, segons Vygotski, entre allò que podem fer ara i allò que podem arribar a fer amb l’ajut dels altres. Aquesta diferència és la zona de desenvolupament potencial (ZDP). Però això suposa acceptar que hi ha dos nivells de desenvolupament, un de real i un altre de potencial.

El nivell de desenvolupament real (NDR) és el format per allò que sabem fer. Compren totes les activitats que la persona pot arribar a realitzar per sí mateixa, sense necessitat de cap ajuda, com per exemple, un infant als 2 anys menja sol, sense que l’hagin d’ajudar.

El nivell de desenvolupament potencial (NDP) és el d’allò que podem arribar a fer. En aquest nivell s’hi poden incloure totes les activitats que la persona pot realitzar amb ajuda d’un altre, com per exemple, un infant als 12 mesos que, per menjar, algunes vegades necessita que l’ajudin.

La zona de desenvolupament pròxim (ZDP) és la formada pels coneixements i les habilitats que l’infant ha arribat a tenir amb l’ajuda de l’altre. La persona adulta és qui valora les aptituds i les potencialitats de l’infant i qui l’orienta, també, per realitzar les tasques de forma independent i afrontar nous reptes.

L’aprenentatge que s’origina en la zona de desenvolupament pròxim (ZDP) és l’únic que impulsa el desenvolupament.

  • Com ens desenvoluparem?: Situant-nos en la zona de desenvolupament potencial serem capaços d’assolir un nivell de desenvolupament potencial/5
  • Com ens desenvoluparem?: Situant-nos en la zona de desenvolupament potencial serem capaços d’assolir un nivell de desenvolupament potencial

La llei de doble formació

Vygotski explica la formació de les funcions psicològiques superiors (FPS) a través de la llei de la doble formació, segons la qual qualsevol d’aquestes funcions es forma dues vegades. En un primer moment, es formen en un pla social, i després de manera individual.

Un exemple de doble formació és l’adquisició del llenguatge que, segons Vygotski, s’aprèn en un inici com a mitjà per comunicar-se amb l’entorn (pla social) i després s’acaba interioritzant i estructura el nostre pensament (pla personal).

Teoria ecològica de Bronfenbrenner

  •  Urie Bronfenbrenner (1917-2005)
  • Urie Bronfenbrenner (1917-2005)

Els partidaris de la teoria ecològica critiquen les teories que analitzen l’evolució de l’ésser humà sense tenir en compte el seu entorn natural i afirmen que la psicologia evolutiva s’ha convertit en una psicologia de laboratori, que les possibilitats psicològiques de les persones són molt amplies i que el desenvolupament dels infants, malgrat que poden partir de situacions inicials semblants, poden ser molt diferents segons sigui el seu entorn més proper o l’entorn una mica llunyà.

La teoria del psicòleg d’origen rus Urie Bronfenbrenner entén el desenvolupament com una funció conjunta de la persona i el medi ambient.

Les forces externes constitueixen el que l’autor anomena contextos o sistemes ecològics i per poder analitzar els graus d’influència que tenen en el desenvolupament de les persones, en proposa quatre nivells (figura):

  • El microsistema, que és l’entorn més immediat de la persona (família, companys, lloc de treball…). El primer microsistema per l’infant és la relació que manté amb la mare, després es va ampliant el seu context amb el pare, els germans, etc., i posteriorment formarà nous microsistemes a l’escola, amb les companys…
  • El mesosistema, que comprèn les interrelacions que hi ha entre el conjunt de microsistemes. Aquí s’inclouen els espais en què l’infant intervé de forma activa i regular (la família, el grup d’iguals, la ludoteca, l’escola…), tots aquests elements interactuen amb l’infant i també poden interactuar entre sí.
  • L’exosistema, que són aquells entorns en què la persona no es desenvolupa activament, però en els quals es produeixen fets que la poden afectar indirectament (les institucions educatives, polítiques, culturals, econòmiques…).
  • El macrosistema, que és la influència de la cultura i la societat. El macrosistema és el nivell més llunyà que té certa una influència en l’individu.

Els diversos nivells de context

Les experiències més personals i properes com ara la família, l’escola, el pati de l’escola constitueixen el marc d’influència que és el microsistema. En canvi, quan les experiències que l’infant té al pati, a l’escola, etc. afecten el que fa a casa, i viceversa, el context d’influència es un mesosistema. D’altra banda, quan un educador, perquè ha tingut un mal dia o per qualsevol altra raó, no té la paciència que acostuma a tenir a l’hora de tractar els infants, és un cas de exosistema. Podríem dir que passa el mateix quan els pares i meres han tingut un mal dia a la feina. En darrer lloc les classes socials, les religions, els valors, les creences són exemples de macrosistemes.

Figura L’organització dels contextos o sistemes ecològics: aquests són els sistemes que, segons Bronfenbrenner, influeixen en el desenvolupament de les persones

L’individu s’anirà desenvolupant a mesura que vagi adquirint un coneixement més gran de l’entorn que l’envolta.

A tall de conclusió

Les diferents teories que heu vist ajuden a comprendre una mica millor el desenvolupament humà, però és difícil arribar a conclusions particulars perquè cadascuna aporta i s’ocupa d’aspectes particulars de la realitat i dóna la seva pròpia explicació de què és el desenvolupament infantil.

Cada model teòric ens pot ajudar a saber quina posició heu d’adoptar en l’educació de l’infant i quines conseqüències es poden extreure a l’hora de treballar amb nens i nenes, i afavorir les seves potencialitats.

Heu pogut observar que tots els autors estan d’acord que en el desenvolupament hi ha factors biològics i factors ambientals, però es diferencien perquè uns emfasitzen més un aspecte que l’altre per sustentar la seva visió respecte al desenvolupament cognitiu.

També hem pogut comprovar que els innatistes o biològics són més favorables a un procés de desenvolupament guiat per la maduració –és a dir, anteposen el creixement a l’aprenentatge–, mentre que els ambientalistes consideren que el procés d’aprenentatge és el motor del desenvolupament.

Avui dia no es busca determinar el percentatge d’influència del factor innat respecte de l’adquirit, sinó que més aviat s’entén que les relacions entre tots dos factors és complementària i la seva influència variarà en funció d’allò que es tracti i del moment evolutiu en què es trobi.

Anar a la pàgina anterior:
Referències
Anar a la pàgina següent:
Activitats