L'aprenentatge i la motivació en les persones en situació de dependència

L’Organització Mundial de la Salut (OMS), per definir el concepte de salut, no només pren en consideració el benestar físic, sinó també el psicològic i el social com els factors que cal tenir en compte per determinar un bon estat de salut. Els professionals de l’àmbit sociosanitari, des del model biopsicosocial, prenen com a eix vertebrador en la realització de la seva tasca la consideració que una persona presenta unes necessitats no només físiques sinó també psicològiques i socials que han de ser satisfetes perquè tingui un benestar ple. Així, aspectes com les relacions interpersonals o el treball de les emocions han ocupat un lloc important en les planificacions socioeducatives, atesa l’evidència de la seva influència en l’estat de salut de les persones. Ho veiem representat en la figura:

Figura Model biopsicosocial

Sota aquest paradigma, l’atenció no anirà únicament dirigida a donar resposta a les necessitats físiques, atès que les persones sentim, pensem i actuem, sinó que es tindran en compte totes les dimensions humanes (fisiològica, psicològica i social), seguint els preceptes de l’OMS quant a la consecució d’un estat de salut òptim dels usuaris:

  • Dimensió fisiològica: vinculada als aspectes físics de les persones. Potenciar aquests aspectes significa potenciar les accions que ajudin a gaudir d’una bona salut física, com per exemple fomentar una alimentació saludable o l’activitat física regular.
  • Dimensió psicològica: aquesta dimensió engloba els aspectes emocionals i cognitius. Es potenciaran les diferents capacitats, com ara la memòria, l’atenció o el raonament.
  • Dimensió social: no s’ha d’oblidar que l’ésser humà forma part d’un grup social. És important no descuidar les relacions interpersonals per garantir un estat de salut òptim.

Gràcies a aquesta concepció biopsicosocial, i al principi d’atenció integral, s’ha avançat per passar d’un model d’atenció centrat en el servei a un model d’atenció centrat en la persona (ACP), que cada cop és més present en la pràctica professional actual.

El model d’atenció centrat en la persona (ACP) implica reconèixer la singularitat i la unicitat de la persona i fixar la mirada en les seves capacitats davant d’allò que la fa dependent, donant suport a la seva autodeterminació.

Segons el decàleg de l’atenció centrada en la persona (Teresa Martínez, 2013):

  • Totes les persones tenen dignitat.
  • Cada persona és única.
  • La biografia és la raó de la nostra singularitat.
  • Les persones tenim dret a controlar la nostra pròpia vida.
  • La persona amb deteriorament cognitiu també té dret a exercir la seva autonomia.
  • Totes les persones tenen capacitats i fortaleses.
  • El medi físic influeix en el nostre comportament i benestar.
  • L’activitat diària té una gran importància en el benestar de les persones.
  • Les persones són interdependents.
  • Les persones són éssers multidimensionals subjectes a canvis.

En la taula es recullen els canvis d’un paradigma a l’altre:

Taula: Canvi de paradigma
Model centrat en el servei Model centrat en la persona
Subjecte que pot participar, però no decideix. Subjecte que té drets, actiu i que decideix.
Perceptor de serveis Client
Les decisions les pren el tècnic o professional. És la persona mateixa qui pren les decisions.
Professionals en què predomina el paternalisme, la tècnica, i amb el focus en el problema de l’usuari. Orientació cap a la persona, predomini de l’ètica, i amb el focus en el problema de l’entorn.
Coneixements necessaris com les tècniques educatives i rehabilitadores, psicopedagogia i medicina. Coneixements de relacions humanes i comunicació, gestió d’oportunitats a la comunitat i de coneixements de diferents camps com el dret, el màrqueting, l’ètica…
Metodologia de planificació per objectius i menys flexible. Treball coordinat, participatiu, democràtic i en xarxa.
Avaluació quantitativa centrada en habilitats aconseguides per l’usuari. Avaluació quantitativa però també qualitativa, centrada en la idoneïtat de les ajudes donades i el compliment dels compromisos adquirits.
Limitacions en funció de la disponibilitat dels serveis específics. Tenir en compte les preferències personals i la disponibilitat dels recursos comunitaris.
Model de referència psicopedagògic/rehabilitador Model de qualitat de vida.

La relació que s’estableix entre professional i usuari resulta cabdal en la intervenció psicosocial. El tècnic acompanyarà la persona en la realització de moltes de les activitats de la vida diària que tenen lloc dins un espai íntim i personal, sigui al domicili de l’usuari o dins l’àmbit institucional, i per aquest motiu aspectes com l’afecte, l’empatia, el respecte o l’escolta activa es presenten com a prioritaris per part del professional.

Cal considerar que, quan una persona es troba davant una pèrdua d’independència, aquest fet pot provocar estats de depressió, ansietat i frustració que comporten un desinterès i/o negació per dur a terme determinades activitats de la vida diària.

El professional ha d’establir una relació d’ajuda amb l’usuari, tenir molt en compte el seu estat anímic i vetllar en tot moment per mantenir i potenciar les capacitats de l’individu que li permetin dur a terme les activitats quotidianes essencials de la forma més autònoma possible.

De forma general, es pot afirmar que les intervencions s’han de dur a terme a dos nivells: a nivell assistencial, en aquells aspectes en què l’usuari no pugui desenvolupar-se de forma totalment autònoma, i a nivell educatiu, per dotar d’estratègies les persones per tal que dins de les seves possibilitats puguin desenvolupar-se en el seu entorn de forma autònoma.

Per portar a terme les intervencions educatives és fonamental que el tècnic conegui la base de l’aprenentatge i les tècniques que pot aplicar, tenint en compte la motivació i les característiques particulars que poden presentar les persones en situació de dependència.

L'aprenentatge

L’aprenentatge es pot entendre com tot procés d’adquisició d’un coneixement, habilitat, conducta, valor o destresa a través del contacte amb algun element extern mitjançant els nostres sentits.

Quan a l’escola ens posem en contacte amb conceptes matemàtics, aprenem. Quan de petits descobrim que quan apropem la mà al foc ens cremem, aprenem. O quan aconseguim saber com s’adjunta una foto al WhatsApp per tal d’enviar-la observant com ho fa el nostre company, aprenem. Aquest procés forma part de la vida dels éssers humans i es dona de forma continuada.

Tot procés d’aprenentatge pot ser voluntari o involuntari i implica un creixement i, per tant, un canvi.

Aquest procés es pot produir de diverses maneres, com ara a través de la mateixa experiència, l’observació o la instrucció directa, i cal ser conscients que hi entren en joc diversos factors, uns d’externs, com l’entorn, i altres d’interns, com ara la intel·ligència, el llenguatge, la memòria, l’atenció, les emocions i la motivació, molt relacionats entre si.

Robert Gagné (1965) considera l’aprenentatge com el resultat de la interrelació entre la persona i l’ambient que suposa un canvi de tipus comportamental, conductual i de disposició o actitud respecte a una part o la totalitat de la realitat.

Per dissenyar de forma adequada una acció educativa cal conèixer en quin grau es presenten diversos factors en cadascuna de les persones ateses. Una mateixa intervenció pot esdevenir reeixida davant d’una persona i, en canvi, no aconseguir cap resultat davant d’una altra persona. Per tant, caldrà ajustar i definir el procés d’aprenentatge de forma individualitzada en funció de les característiques de l’usuari i dels paràmetres d’una sèrie de factors que determinaran la intervenció del professional.

Exemple de canvi generat per l'aprenentatge

L’Ariadna, treballadora d’un servei d’atenció a domicili, ha donat atenció durant tres anys al senyor Manel, de 85 anys. Ha observat una gran evolució en relació amb la seva autonomia. A través d’una intervenció educativa en què es van posar en marxa diversos processos d’aprenentatge, el senyor Manel va millorar certes habilitats vinculades al desenvolupament de les activitats de la vida diària (AVD) que han comportat un canvi, i l’han fet passar d’una situació de força dependència a una altra amb major grau d’autonomia. Per exemple, a l’inici de la intervenció el senyor Manel no era capaç de decidir i dissenyar de manera autònoma el menú setmanal, però amb el treball dut a terme i el suport de l’Ariadna, no només és capaç de fer totes les accions vinculades a aquest procés (anar a comprar, cuinar, recollir els estris de menjar, etc.), sinó que ho fa tenint en compte els requeriments d’una alimentació saludable.

Factors que entren en joc en el procés de l'aprenentatge

En tot procés d’ensenyament-aprenentatge entren en joc diversos components que poden condicionar-lo i que parteixen principalment de dues fonts: de l’entorn, els anomenats factors externs, i de la mateixa persona, els anomenats factors interns.

Pel·lícula 'L'infant salvatge'

És una pel·lícula basada en fets reals que mostra com troben un nen al bosc a finals del segle XVII i la seva introducció a la societat. S’evidencien les dificultats que un dels protagonistes troba per ensenyar conductes a un nen que mai abans havia tingut contacte amb les persones (factors ambientals).

  • Factors externs: són els condicionants aliens a la mateixa persona. Nombroses teories ambientalistes de l’aprenentatge, desenvolupades per psicòlegs com Lev Vygotskij o Albert Bandura, destaquen el paper dels elements que incideixen de manera externa com a factors principals en el procés d’aprenentatge. En podem enumerar els següents:
    1. Factors ambientals: l’entorn, les condicions socioeconòmiques o els recursos, tant materials com humans, condicionen el procés d’ensenyament-aprenentatge. Nombrosos casos extrems, com el cas del nen salvatge d’Aveyron, són un exemple d’aquest fet.
    2. Factors hereditaris: els factors hereditaris com les malalties o afectacions congènites transmeses de pares a fills, com per exemple les dificultats sensorials, poden determinar el grau de desenvolupament de determinades capacitats.
  • Factors interns: entre els factors interns destaca l’estat de les capacitats cognitives que presenten les persones usuàries i que determinen, en part, el grau de dificultat d’adquisició de nous aprenentatges. Aquestes capacitats són la percepció, l’atenció, la memòria, el raonament, les funcions executives i el llenguatge.

Les funcions executives

És un concepte relativament nou i es defineixen com un conjunt de capacitats complexes que ens permeten programar anticipadament el que farem en un futur immediat, resoldre problemes o prendre decisions. Per exemple, quan preparem un viatge, planifiquem una intervenció o se’ns presenta el dilema d’haver de triar entre una opció o una altra en una decisió important. Aquest procés involucra altres capacitats, com el raonament o la memòria.

La intel·ligència i la motivació són alguns dels factors interns més rellevants que entren en joc en el procés d’aprenentatge i que seran determinants en el desenvolupament de la nostra tasca socioeducativa.

La intel·ligència

Seguint l’origen etimològic de la paraula intel·ligència, aquesta es pot entendre com la capacitat de triar entre diverses opcions per resoldre un problema. L’Institut d’Estudis Catalans la defineix com la capacitat d’entendre alguna cosa i la capacitat major o menor de comprendre, d’aprendre i de resoldre situacions noves.

Es pot considerar la intel·ligència com la capacitat intel·lectual que permet entendre, assimilar, raonar o reflexionar per tal d’atendre d’una manera efectiva les diferents situacions i/o conflictes de la vida diària.

Des de l’àmbit sociosanitari es pot considerar la intel·ligència com un paràmetre que defineix l’estat cognitiu de la persona usuària pel que fa a capacitat de raonament, desenvolupament de llenguatge o utilització de la memòria, entre altres aspectes.

Raymond Cattell (1905-1998) va ser un psicòleg anglès que va destacar per les seves aportacions sobre el desenvolupament de la intel·ligència i de la personalitat.

Així mateix, segons Raymond Cattell, s’han de considerar dos tipus d’intel·ligència molt relacionades amb el potencial de cada persona usuària i el seu estat general, marcat per l’edat, el deteriorament cognitiu o el nivell d’estímuls rebuts al llarg de la seva vida. Aquests dos tipus d’intel·ligència són la intel·ligència fluida i la intel·ligència cristal·litzada:

  • Intel·ligència fluida: es defineix com la capacitat per resoldre problemes utilitzant la capacitat de raonar, la deducció lògica o la relació entre diferents elements apresos. Es va desenvolupant amb l’edat des del moment del naixement, en l’adolescència s’arriba al seu grau de desenvolupament màxim i és a partir dels 30 anys quan comença a perdre intensitat. Molts factors com malalties, accidents, les pèrdues neuronals derivades de la vellesa o el consum de drogues o alcohol poden afectar negativament en el desenvolupament d’aquest tipus d’intel·ligència.
  • Intel·ligència cristal·litzada: és la que es va adquirint a partir d’experiències viscudes. A partir d’experimentar diferents vivències es van adquirint les diferents capacitats (comprensió del llenguatge, capacitat d’emetre judicis de valor, fer servir coneixements tècnics o mecànics d’una determinada ciència) que defineixen aquesta intel·ligència.

Exemples d'intel·ligència fluida i d'intel·ligència cristal·litzada

Un exemple clar d’intel·ligència fluida és la que utilitzem quan resolem un puzle. De ben petits, mitjançant la lògica i el raonament, aconseguim muntar els puzles.
La intel·ligència cristal·litzada és la que fem servir per dur a terme les tasques habituals que hem après, com per exemple cuinar, conduir i escriure.

Tradicionalment, a partir dels anomenats tests d’intel·ligència, s’establia l’anomenat quocient d’intel·ligència, que determina les potencialitats cognitives de les persones en relació amb el seu grup d’edat.

Quocient d’intel·ligència

És el valor que, tradicionalment, ha determinat el nivell cognitiu d’un individu, tot relacionant-lo amb el propi de la seva edat. A partir de la xifra obtinguda en les diferents proves psicotècniques s’estableix una classificació. Si el valor obtingut es troba entre el 85 i el 115, es considera un valor normalitzat segons la classificació de Terman Stanford–Binet (1916). Els valors situats per sobre o per sota d’aquestes xifres es consideren valors anormals; si sobresurten, es pot parlar de superdotació, i quan el valor és menor es parla de retard mental.

Amb l’avenç de les investigacions dutes a terme en aquest camp es va concloure que aquests tests partien d’una idea molt parcel·lada d’intel·ligència i que el quocient d’intel·ligència que s’establia no representava en absolut la intel·ligència real d’una persona, sinó que el que realment representava era la capacitat que tenia una persona de fer les proves que determinaven el quocient d’intel·ligència.

Howard Gardner (EUA, 1943) és un psicòleg nord-americà especialitzat en processos cognitius i conegut sobretot per la formulació de la teoria de les intel·ligències múltiples.

Avui dia són força presents les teories que sobrepassen aquesta idea. Una de les més difoses és la teoria de les intel·ligències múltiples de Howard Gardner, en la qual s’inclou no només el concepte d’intel·ligència tradicional, sinó també d’altres tipus, que configuren amb més exactitud el nivell intel·lectual d’una persona.

Cal tenir present que les vuit intel·ligències es poden desenvolupar i entrenar, i per aquest motiu cal tenir-les presents en la planificació i execució de la nostra tasca socioeducativa. No podem descuidar-ne cap en la valoració i intervenció amb els nostres usuaris.

La idea principal de Gardner és que les persones requereixen l’ús de totes i cadascuna de les intel·ligències exposades, vuit en total, i que s’han de valorar totes en conjunt per tal de fer una definició més ajustada del que poden o no poden fer. Aquest postulat defineix d’una manera holística l’estat cognitiu de les persones, que les defineix com un ésser únic. En la taula es clarifiquen cadascuna de les intel·ligències exposades per Gardner i es proposen activitats que es poden dur a terme per fomentar-les:

Taula: Intel·ligències múltiples de Howard Gardner
Tipus d’intel·ligència Significat Exemple d’aplicació
Lingüística Domini dels codis lingüístics tant verbals com no verbals. Llegir i respondre preguntes sobre articles publicats en premsa tradicional o digital. Fer relats curts, fer anotacions en l’agenda diària.
Logicomatemàtica Resoldre problemes i operacions matemàtiques. Aprofitar les situacions quotidianes com anar a comprar o gestionar les despeses de la llar per fer càlculs. Jugar a jocs de taula.
Espacial Tenir la facilitat d’entendre l’espai amb diverses perspectives. Fer sortides a diferents llocs tant naturals com urbans (museus o espais públics com museus o biblioteques).
Musical Habilitat per comprendre, interpretar i produir composicions musicals. Posar a l’abast de l’usuari peces musicals i organitzar concerts.
Corporal i cinestèsica Agilitat per fer exercicis corporals. Plantejar rutines gimnàstiques, natació i/o sortides, tant a peu com en bicicleta.
Intrapersonal Reconeixement dels sentiments i les emocions propis. Participar en dinàmiques de grup o mindfulness.
Extrapersonal Domini de les habilitats socials. Plantejar activitats grupals o dinàmiques de grup.
Naturalista Aptitud per estudiar els elements naturals del medi. Fer sortides a entorns naturals (boscos, zones rurals o platges).

El mindfulness, que es tradueix com a ment plena, fa referència a les tècniques de reflexió pròpia per prendre consciència del nostre estat físic i mental.

La presència d’aquests tipus d’intel·ligència es dona en totes les persones, tot i que la seva representació és diferent en cadascun de nosaltres. El domini d’una o diverses intel·ligències pot tenir una influència directa en la definició del projecte de vida d’una persona i en el seu desenvolupament laboral. Tanmateix, com a professionals pot resultar de molta utilitat conèixer el o els tipus d’intel·ligència predominants en una persona i així poder ajustar la planificació de la nostra intervenció.

Daniel Goleman (EUA, 1946), psicòleg i periodista, destaca per les seves aportacions sobre les habilitats socials amb la publicació del llibre Intel·ligència emocional (1996).

Una altra teoria que s’ha afiançat en les últimes dècades és l’anomenada teoria sobre la intel·ligència emocional de Daniel Goleman. Es pot entendre la intel·ligència emocional com la capacitat que tenim d’entendre i gestionar les nostres emocions, no només en la configuració del nostre propi caràcter, sinó també en la relació amb altres persones. L’assoliment d’una intel·ligència emocional plena constitueix l’assoliment de les diferents competències establertes per Goleman: coneixement de les pròpies emocions i les dels altres, gestió de les pròpies emocions, automotivació i habilitats socials.

En el desenvolupament d’aquest tipus d’intel·ligència entren en joc elements com el control dels impulsos, l’autoconsciència, la motivació, l’entusiasme, la perseverança, l’empatia i l’agilitat mental. Goleman defensa que totes aquestes capacitats configuren trets del caràcter com l’autodisciplina, la compassió o l’altruisme, que resulten indispensables per a una bona i creativa adaptació social. Aquesta idea atorga un paper clau al nostre estat emocional en la presa de decisions o en la interrelació amb altres persones.

L’èxit laboral no està definit només per l’adquisició d’aprenentatges d’una persona, sinó que és fonamental disposar d’habilitats per establir relacions socials saludables en què la gestió de les emocions ocupa un lloc important.

Segons Goleman, les principals competències que integren la intel·ligència emocional són les següents (vegeu també la figura):

  • Autoconeixement emocional o autoconsciència emocional: fa referència al coneixement dels nostres propis sentiments i emocions, i de com aquests ens influeixen; es podria dir que és el punt de partida en la gestió de les diferents emocions. En reconèixer les nostres pròpies emocions és més fàcil determinar l’estat emocional dels altres, fet que facilita l’establiment de les relacions interpersonals. Les persones amb un alt grau d’autoconeixement emocional es coneixen a si mateixes. Això els permet ser conscients dels seus sentiments i dominar les seves reaccions (la competència següent).
  • Autocontrol emocional o autoregulació: implica la gestió adequada de les pròpies emocions. Aquest procés ens permetrà controlar situacions que a priori poden ser negatives, però que gestionades adequadament es poden revertir i concloure amb una resolució positiva. Una discussió amb un company de feina o de classe pot esdevenir una situació de conflicte si no es gestiona adequadament; en canvi, amb una adequada regulació de les emocions que la mateixa situació ens està generant (decepció, ira…) es poden prendre decisions adequades que permeten sortir-ne airosos.

Experiment de Benjamin Franklin

Benjamin Franklin, referint-se al control de la ira, deia que sempre hi ha raons per estar empipats, però que rarament són bones.

Va evidenciar la importància de la gestió emocional amb un experiment que va portar a terme amb un grup d’infants de quatre anys i unes llaminadures, per determinar la relació que hi ha entre el grau de control emocional dels infants i el seu desenvolupament futur. Se’ls va donar l’opció d’escollir la llaminadura que més els agradés, amb la condició que si s’esperaven vint minuts abans de menjar-se-la, se’ls en donaria una més. Dotze anys després, es va demostrar que aquells infants que havien demostrat el control emocional necessari per frenar la temptació de menjar-se la llaminadura abans de temps eren més competents socialment i més aptes per afrontar les frustracions de la vida.

  • Automotivació: fa referència al grau d’optimisme, iniciativa, creativitat i constància per assolir una fita, així com a l’actitud positiva que es pot adoptar davant dels imprevistos. En altres paraules, és la capacitat que possibilita continuar endavant superant els obstacles que es troben presents en el dia a dia. Sens dubte, és una eina fonamental perquè el professional en l’atenció a les persones dependents desenvolupi amb èxit la seva tasca. En aquest punt, les persones amb un alt grau d’automotivació prenen decisions, anticipen les conseqüències de les seves accions i es responsabilitzen dels resultats.
  • Reconeixement de les emocions dels altres o empatia: implica ser capaç d’interpretar correctament les emocions dels altres, tant per allò que verbalitzen com per les seves conductes i el seu llenguatge no verbal. Identificar l’estat d’ànim d’un usuari permet posicionar-se d’una manera molt clara i focalitzar la intervenció des d’un prisma més comprensiu i eficaç.
  • Relacions interpersonals o habilitats socials: les habilitats socials es defineixen com el conjunt de competències que permeten a les persones interrelacionar-se de forma positiva. Les conformen diverses capacitats que són condició necessària perquè les persones puguem relacionar-nos entre nosaltres. Algunes d’aquestes capacitats són la capacitat de demanar perdó, fer front a la pressió de grup, saludar, mantenir una conversa, etc. Aspectes com l’empatia, l’assertivitat i l’escolta activa es relacionen també amb el que seria una persona socialment hàbil.

Vegeu en profunditat l’estudi de les habilitats socials al mòdul Destreses socials.

Figura Competències de la intel·ligència emocional

Fent una mirada a la tasca del professional, es pot afirmar que:

  • Disposar d’un bon repertori d’habilitats socials és fonamental per al tècnic en el desenvolupament de les seves tasques. Per això és de vital importància identificar els nostres punts forts i febles com a futurs professionals pel que fa a les relacions comunicatives i tenir present que les habilitats socials es poden aprendre.
  • Els beneficis que atorga l’assoliment de les competències emocionals en la relació socioeducativa són molt amplis. Si el tècnic és competent en la gestió de l’àmbit emocional li serà més fàcil conèixer els diferents requeriments dels usuaris i gestionar de forma adequada les situacions interpersonals que s’esdevinguin durant la seva tasca. Per exemple, podrà anticipar estats emocionals dels usuaris (tristesa, depressió…) i actuar en conseqüència, així com facilitar eines que permetin als mateixos usuaris millorar les seves competències emocionals i, en conseqüència, la seva qualitat de vida.

L’estat afectiu i emocional de les persones usuàries està molt relacionat amb un altre factor que cal tenir en compte en tot procés d’aprenentatge: la motivació.

La motivació

En el desenvolupament de les diferents tasques de la vida diària, les persones fem front a situacions més o menys agradables, més o menys feixugues o que presenten més o menys dificultat. Depenent de com percebem cadascuna de les tasques quotidianes, hi conferim un grau més alt o més baix de motivació; en general, possiblement estem més motivats per veure una pel·lícula tranquil·lament al sofà de casa que no pas per rentar els plats després de dinar.

En el desenvolupament de la tasca socioeducativa, la motivació, no només pròpia, sinó també la que es pot conferir als usuaris, és un factor clau per executar amb èxit les diferents tasques que es vagin presentant.

Es pot definir la motivació com l’empenta que dona impuls per dur a terme qualsevol tasca. També es pot entendre com l’energia necessària per emprendre una activitat amb més o menys intensitat.

L’afany que tothom sent pel retrobament amb una persona estimada que fa molt de temps que no veu, o les ganes que posa un infant quan vol agafar la joguina que li agrada, són exemples de motivació.

El procés motivacional, representat en la figura, mostra com partint d’una situació d’equilibri, aquesta es pot veure modificada per un estímul (causa o incentiu) i provocar una necessitat que es vol satisfer. En cas que la necessitat se satisfaci, la persona recobra el seu estat d’equilibri, però en cas que no sigui així es genera un estat de frustració que pot comportar diverses respostes, com ara la ira, la ràbia o la tristesa.

Figura Procés motivacional

En funció de l’origen d’aquest interès per assolir una fita es distingeixen dos tipus de motivació: motivació intrínseca i motivació extrínseca.

  • Motivació intrínseca: parteix del nostre interior i no requereix cap recompensa externa, atès que la gratificació està donada per l’autorealització i el creixement personal. És fer quelcom pel fet únic de fer-ho, sense esperar-ne res. El seu punt culminant està representat per l’anomenat estat de flow (o fluïdesa). En aquest estat perdem la noció del temps i tenim la sensació que el temps vola. Per exemple, quan mirem una pel·lícula que ens agrada molt o quan estem amb els amics conversant.
    Són nombrosos els teòrics que posen de manifest com la motivació intrínseca afavoreix l’assoliment de canvis i d’aprenentatges més forts i duradors en el temps. En aquest sentit, és important involucrar els usuaris en un procés en què fer les diferents tasques proposades esdevingui per a ells la motivació mateixa, més que no pas l’acompliment d’una obligació que fixa el tècnic o el camí per obtenir una recompensa externa.

Exemple de motivació intrínseca

La satisfacció i el benestar personal que sent un usuari quan veu que, a partir de la participació en les activitats que se li proposen, va augmentant el seu grau d’autonomia es converteixen en una font de motivació intrínseca.

  • Motivació extrínseca: en aquest cas, l’assoliment d’un estat motivacional prové de l’exterior de l’individu, de manera que les gratificacions estan donades de manera directa per la realització d’una tasca. Per exemple, quan el tècnic utilitza determinats estímuls (felicitacions o recompenses materials) com a reforços per afavorir l’assoliment dels objectius planificats en la seva tasca socioeducativa.

Ús dels reforços

El tècnic ha de ser curós a l’hora d’aplicar aquest tipus de recompenses, atès que atorgar-les en excés o en un moment inadequat pot perjudicar més que no pas ajudar en l’assoliment dels objectius i s’ha d’evitar que els usuaris s’acomodin en la filosofia de fer les activitats que se’ls proposen només quan hi ha una gratificació externa.

Exemple de motivació extrínseca

Atorgar uns premis en finalitzar un concurs de ball organitzat en una residència de gent gran pot condicionar el nivell de participació i augmentar alhora la implicació dels usuaris en l’activitat. Aquesta gratificació és externa als participants mateixos.

Teories de la motivació

Diversos autors han escrit sobre la importància de plantejar tot procés d’ensenyament-aprenentatge amb el caràcter motivacional com a principal condició. Entre aquests plantejaments destaquen la teoria de la motivació d’Abraham Maslow i la teoria de la fixació de metes d’Edwin Locke.

Teoria de la motivació humana d’Abraham Maslow

Abraham Maslow (EUA, 1908-1970) va ser un psicòleg nord-americà autor de la teoria de les necessitats humanes, que ordena jeràrquicament les necessitats que es poden presentar a tota persona al llarg de la vida.

La teoria motivacional de Maslow estableix cinc categories jerarquitzades ascendents en la classificació de les diferents necessitats humanes, representades en la figura, i estableix la motivació com el factor clau en la satisfacció de cadascuna d’aquestes necessitats. Aquesta ordenació comença per l’assoliment de les necessitats més bàsiques, aquelles que possibiliten la supervivència, i es va ascendint per la piràmide a esglaons superiors a mesura que se satisfan les necessitats immediatament anteriors en la representació.

L’assoliment de cada nivell determina un canvi de comportament de la persona per tal d’abordar la categoria següent. Els diferents nivells són els següents:

  1. Necessitats bàsiques: es refereixen a les necessitats principals de supervivència (menjar, beure, refugi, sexe o descans).
  2. Necessitats de seguretat: el que es busca és la seguretat de tenir cobertes les necessitats bàsiques a curt o llarg termini. Es refereixen al fet d’aconseguir un mitjà de vida a través d’una feina que garanteixi unes condicions familiars, físiques i de salut estables. En la tasca socioeducativa, aquest nivell pren molta importància, perquè es relaciona amb la necessitat de sentir-se protegit, tenir independència i mantenir el control de la pròpia vida.
  3. Necessitats socials o d’afiliació: el caràcter social de l’ésser humà justifica aquestes necessitats. Aquestes necessitats es veuen representades en el desig de les persones d’establir vincles amb els altres, com ara fer amics, compartir vivències en les xarxes socials o casar-se.
  4. Necessitats de reconeixement o autoestima: seguint la mateixa línia dels nivells anteriors, es podria dir que és l’evolució positiva de l’etapa anterior. Un cop satisfetes les necessitats socials amb l’establiment de vincles afectius amb diferents grups, se’ns planteja la necessitat de sentir-nos útils dins d’aquests grups. Aconseguir aquesta fita augmenta l’autoestima i millora l’autoconcepte; per contra, no assolir aquest estat pot portar a un sentiment d’inferioritat i menysteniment davant dels altres.
  5. Necessitats d’autorealització: aquest últim estat és la confirmació de l’assoliment de totes les necessitats anteriors. La persona que arriba a aquest nivell es troba en posició de plantejar el propòsit de la seva existència a partir del desenvolupament personal o espiritual. En definitiva, es podria considerar com la recerca final de la felicitat.
Figura Piràmide de Maslow sobre les necessitats humanes

Partint d’aquesta teoria, vegem a continuació l’actuació del tècnic en cadascun dels nivells:

  1. Necessitats bàsiques. En aquest nivell, les atencions principals se centren a donar suport en les activitats bàsiques de la vida diària (alimentació, higiene o descans).
  2. Necessitats de seguretat. El professional transmet un missatge de confiança, d’ànim i d’empenta necessari per tal que l’usuari se senti segur en les noves situacions que se li presenten i així fomentar-ne l’autonomia.
  3. Necessitats socials d’afiliació. Tota intervenció inclou el principi de socialització i, en aquest sentit, es fomenten les relacions interpersonals entre els usuaris i els seus familiars i amics. Les celebracions de festes, les trobades i fer activitats de manera conjunta esdevenen clars exemples en aquest nivell.
  4. Necessitats de reconeixement i autoestima. L’ésser humà té la necessitat de sentir-se útil i part d’una estructura social o d’un grup determinat. Les tasques d’aquest nivell van encaminades a enfortir-ne l’estat d’ànim i l’autoestima a partir, entre d’altres, d’activitats grupals que promocionen l’arrelament dels usuaris a la societat a la qual pertanyen.
  5. Necessitats d’autorealització. En casos puntuals es poden presentar situacions on les intervencions vagin dirigides a donar suport en activitats que potenciïn la recerca de l’autorealització per part dels usuaris (trobar sentit a la vida o d’autorealització personal en la consecució d’alguna fita important), com per exemple fer un projecte solidari amb els usuaris d’una residència de la gent gran o ajudar una persona a complir un desig (fer un viatge, participar en algun projecte personal, etc.).

Teoria de la fixació de metes d’Edwin Locke

Edwin Locke (EUA, 1938) és un psicòleg nord-americà pioner en les investigacions sobre els processos motivacionals i la fixació de metes en aquests processos.

En la teoria de la fixació de metes formulada per Edwin Locke, el primer que cal tenir clar per entendre-la és la definició de meta, que s’ha d’entendre com allò que tota persona s’esforça a assolir.

Segons la teoria de la fixació de metes d’Edwin Locke, tota intenció d’assolir una meta és una font bàsica de motivació.

La idea principal d’aquesta teoria és que un objectiu que sigui agradable, clar i assolible per a la persona plantejarà menys problemes per assolir-lo que d’altres que no ho siguin. Aquest postulat ha de servir de precepte per tal d’orientar la planificació de la intervenció, en el sentit que les tasques proposades siguin clares, assolibles i plantejades de la manera més agradable possible.

Els principis que emmarquen aquesta teoria poden resultar de molta utilitat per tal de definir les accions en les intervencions:

  • Els objectius o metes han de ser clars: una persona amb les metes clares actuarà amb un grau més alt d’implicació que una altra que tingui els seus objectius plantejats d’una manera difusa. Tota intervenció ha de partir d’aquesta premissa. Sempre, sigui quina sigui la intenció quant al plantejament d’activitats, s’ha de ser clar a l’hora de proposar les tasques que cal assolir. D’aquesta manera, no només l’usuari actuarà amb un alt nivell de motivació i seguretat, sinó que el tècnic mateix també podrà focalitzar l’atenció en relació amb la consecució dels objectius.
  • Qualsevol acció ha de comportar un grau de dificultat òptim. Una tasca poc o massa difícil pot comportar nivells baixos de motivació. Tan negatiu és plantejar objectius massa fàcils com massa difícils: en ambdós casos es pot trobar el mateix grau de desmotivació. Per ajustar aquest paràmetre és necessari iniciar la intervenció amb una anàlisi contextual on s’estudiarà el nivell funcional dels usuaris per, a partir d’aquí, determinar un grau de dificultat adequat a totes les tasques plantejades.
  • S’han d’especificar les tasques que cal realitzar. Les metes específiques amb un grau de dificultat relativament alt poden despertar l’interès d’assolir-les pel repte que suposen. Cal assenyalar que sempre que es plantegi una tasca difícil o massa estructurada hi ha d’haver una retroalimentació contínua que vagi donant incentius a la persona perquè vagi avançant en la consecució del seu objectiu.
  • Cal tenir en compte altres factors que influeixen en el grau d’implicació. Entre aquests factors cal destacar el compromís amb els objectius (una persona s’implicarà d’una manera més clara en tasques que siguin properes als seus interessos), l’eficàcia personal (pren molta importància l’autopercepció de la vàlua personal), el tipus de tasca (els objectius grupals poden generar menys entusiasme pel fet que els resultats no depenen de la persona mateixa, sinó de l’actuació d’altres que un mateix no controla) i la cultura nacional (els valors i les motivacions generals que predominen en la cultura d’una societat).

Així doncs, la teoria de la fixació de metes orienta sobre quin procediment s’ha de seguir en planificar una intervenció per tal de poder comptar amb un alt nivell de motivació per part dels usuaris.

Exemple d'aplicació de la teoria de la fixació de metes en la tasca socioeducativa

El Pep treballa com a assistent d’atenció domiciliària amb la Maria, una dona de 78 anys que viu amb el seu marit, el Vicenç, de 84 anys, que presenta demència i una dependència severa. En el desenvolupament de la seva feina, el Pep s’encarrega de donar un cop de mà a la Maria en les diferents tasques de la llar, així com d’orientar-la en les diferents atencions que ofereix al Vicenç.
Un dels objectius que el Pep té programat és guiar la Maria en la dosificació de medicació que ha d’administrar al Vicenç. És una activitat delicada, perquè qualsevol errada pot tenir greus conseqüències, i per això és fonamental la claredat en les consignes. Seguint els principis de la teoria de la fixació de metes, el Pep parteix de les premisses següents:

  1. Els objectius o metes han de ser clars: aquesta activitat té molt ben definida la meta que s’ha d’assolir, que és administrar adequadament la medicació al Vicenç.
  2. Qualsevol acció ha de comportar un grau de dificultat òptim: aquesta tasca no seria possible si la Maria no estigués capacitada per dur-la a terme. Això comporta que ha de tenir capacitats cognitives com la memòria o l’atenció en estat òptim. Per assegurar-se que la Maria és capaç de dur-la a terme, és necessari que el Pep supervisi les primeres actuacions per tal de valorar la posada en marxa d’aquesta activitat.
  3. S’han d’especificar les tasques a realitzar: en aquest punt, el Pep ha d’explicar clarament els passos que cal seguir. Utilitzarà recursos com els pastillers, els dispensadors de medicació o anotacions ben definides perquè la Maria les pugui seguir sense problemes.
  4. Ha de ser una tasca propera per tal que hi hagi implicació: el compliment dels objectius porta una càrrega important de responsabilitat i compromís personal de la Maria, i això li confereix un estat motivacional força alt per dur a terme la tasca.

Dependència severa

La dependència severa s’emmarca en la classificació de graus de dependència que moltes administracions prenen de referència per determinar el grau d’autonomia d’una persona i així establir el tipus d’ajudes a la dependència que l’Administració li pot oferir.

Teories de l’aprenentatge

Parlar d’aprenentatge planteja molts interrogants per la complexitat del procés. Al llarg de la història, des de diverses disciplines han sorgit teories que han intentat resoldre totes les qüestions relacionades amb com l’ésser humà aprèn i en les quals cada autor ha aportat la seva visió del procés d’ensenyament-aprenentatge.

Es poden destacar dos corrents principals: d’una banda, l’innatista, que afirma que els factors innats de les persones (herència, gens) són els que tenen més importància en el procés d’aprenentatge; de l’altra, l’ambientalista, que, en contraposició, afirma que els factors determinants són els ambientals (relació de les persones amb l’entorn).

Actualment, la postura més acceptada per la majoria és la que considera que en el procés d’aprenentatge hi intervenen tant factors interns com externs.

Teories conductistes: condicionament clàssic i condicionament operant

John B. Watson (EUA, 1878-1958), psicòleg nord-americà, va ser un dels personatges més importants en el desenvolupament de les teories conductistes.

Fundat per John B. Watson, el conductisme és la disciplina de la psicologia que estudia les lleis del comportament humà i animal. Afirma que la conducta està determinada pels estímuls que la persona o l’animal pugui rebre, concretament pels elements externs més que no pas per factors de tipus intern.

Per al conductisme, la conducta és modificable en funció dels estímuls externs que es rebin.

Ivan Petrovich Pavlov (Rússia, 1849-1936) va ser un fisiòleg i psicòleg rus, figura destacable en l’explicació del condicionament clàssic.

Conductes reflexes

Són totes aquelles que es donen en la persona de manera automàtica, sense que darrere hi hagi un aprenentatge. En són exemples clars l’esternut, el parpelleig i la tos.

Seguint aquest postulat, Ivan Petrovich Pavlov va estudiar la relació que hi ha entre les conductes reflexes i els estímuls incondicionats, en una teoria anomenada condicionament clàssic.

Pavlov va experimentar amb gossos relacionant una conducta reflexa, com és la salivació que apareix quan a l’animal se li presenta menjar, amb el so d’una campana (estímul extern). El plantejament inicial era que, de manera separada, el so de la campana no produïa cap efecte en el gos, però si de manera repetitiva es feia sonar la campana just abans de presentar-li el menjar, s’aconseguia que aquest so deixés de ser un estímul incondicionat per passar a ser condicionat. El gos, amb el so de la campana, preveia l’aparició de menjar, i sense que aquest aparegués l’animal ja emetia la conducta de salivar. El procés del condicionament clàssic culmina amb l’associació de dos estímuls que funcionaven separadament en la generació d’una mateixa resposta.

Els elements d’aquesta teoria (vegeu figura) són:

  • Estímul incondicionat (EI): és tot element que produeix una resposta. En el cas de l’experiment esmentat, és el menjar.
  • Resposta incondicionada (RI): és la reacció automàtica que produeix un estímul determinat. En aquest cas, és la salivació reflexa que produeix el menjar.
  • Estímul neutre (EN): és l’estímul que no produeix cap resposta condicionada. En aquest cas, és el so de la campana.
  • Estímul condicionat (EC): és l’estímul neutre que, a partir d’associar-lo amb un altre estímul, es torna condicionat. En aquest cas, a mesura que es fa sonar la campana just abans de donar el menjar, s’aconsegueix que el so de la campana produeixi la mateixa resposta que el menjar.
  • Resposta condicionada (RC): la resposta s’associa amb l’estímul neutre convertit en condicionat. En el nostre cas, segregar saliva (conducta) amb el so de la campana.
Figura Procés del condicionament de Pavlov

En aquest mateix corrent, el psicòleg i pedagog Edward Thorndike (EUA, 1874-1949), amb la llei de l’efecte, va anar més enllà i va proposar que les conductes tendeixen a repetir-se si les conseqüències que se’n deriven són positives i, en canvi, desapareixen si tenen resultats negatius.

La llei de l'efecte

La llei de l’efecte es fonamenta sobre principis antropològics de supervivència. Acostumem a rebutjar conductes que ens resulten desagradables o nocives i a repetir accions que ens resulten agradables, com menjar o practicar sexe, per tal de perpetuar l’espècie humana.

Agafant els principis de Thorndike, el psicòleg Burrhus Frederic Skinner (EUA, 1904-1990) va afegir els conceptes de reforç positiu i càstig positiu com a eines per tal de potenciar o atenuar una conducta determinada en funció de les conseqüències de cadascuna de les conductes. Les conseqüències agradables d’una conducta actuen com a reforç positiu augmentant les probabilitats d’aparició de la mateixa conducta; en canvi, les conseqüències desagradables actuen com a càstig positiu disminuint les possibilitats d’aparició de la conducta.

Els reforços positius (recompenses o premis) ajuden a consolidar els comportaments. Els càstigs positius (reprimendes) ajuden a disminuir o eliminar determinats comportaments.

Skinner creia que el condicionament clàssic no podia explicar tots els tipus d’aprenentatge, i estava més interessat a aprendre com les conseqüències de les accions podien influir en la conducta.

Exemple de reforç positiu

L’Anna treballa com a auxiliar d’ajuda a domicili amb el Francesc, un home de 72 anys que viu sol. Avui es disposen a fer algunes tasques relacionades amb la cura i neteja de la roba. El Francesc, tot i tenir bona traça utilitzant la planxa, és força reticent a utilitzar-la perquè no veu la necessitat d’anar amb la roba ben planxada. L’Anna ha vist l’habilitat que té el Francesc amb la planxa, i no ha dubtat a elogiar-la per tal d’animar-lo a planxar. També li ha comentat que si planxa la roba millorarà el seu aspecte personal i amb això el seu estat d’ànim. L’elogi actua en aquest cas com a reforç positiu.

Teoria de l'aprenentatge social, observacional o vicari

La teoria de l’aprenentatge social va ser formulada pel psicòleg Albert Bandura (Canadà, 1925) i estableix que els éssers humans aprenem a partir de les conductes que observem en el nostre entorn. En aquesta teoria, l’aplicació dels reforços, tan important en la proposta conductista, ja no resulta tan determinant.

En contraposició al conductisme, Bandura va afirmar que el fet d’aprendre no té per què comportar un canvi de conducta de forma immediata. A tall d’exemple, exposa que els infants aprenen coses noves contínuament a través de l’observació, però no necessàriament duen a terme les conductes observades fins que no hi ha la necessitat o motivació d’utilitzar la nova informació.

Segons Bandura, observant una persona que actua com a model i duu a terme la conducta que es desitja aprendre, un individu es forma una idea de com els components de resposta han de ser combinats i seqüenciats per produir la nova conducta. Dit d’una altra manera, les persones deixen guiar les seves accions per nocions que han après prèviament, en lloc de confiar en els resultats de les seves pròpies conductes.

L’aprenentatge per observació s’estructura en quatre fases:

  1. Adquisició: l’aprenent capta la informació del model de referència. En moltes ocasions és el mateix tècnic qui actua com a model.
  2. Retenció: l’observant analitza i emmagatzema la conducta observada per a una posterior repetició.
  3. Execució: es porten a terme els comportaments observats i enregistrats en la memòria.
  4. Conseqüències: finalment, es comproven els aprenentatges i els canvis de conducta que s’han produït.

Exemple d’aprenentatge per observació

La Maria s’ocupa de l’atenció domiciliària al Joan, un home de 77 anys que viu sol i presenta dificultats a l’hora de gestionar la compra i la preparació dels àpats diaris. Avui la Maria ha decidit acompanyar el Joan a comprar per tal d’incidir en quins aliments ha de prioritzar en la seva compra per elaborar un menú saludable, i posteriorment han preparat el dinar.
En tot aquest procés, la Maria ha pres la iniciativa i ha fet de model en totes les botigues on han anat (fruiteria, peixateria…) tot explicant-li cadascun dels passos que cal seguir a mesura que ella comprava. Ha fet el mateix a l’hora de cuinar: a mesura que anava cuinant, explicava el procés de preparació dels plats i el Joan l’ha observat.
Al pla d’actuació, la Maria té previst fer-ho així durant un mes, tot i que a poc a poc anirà cedint determinades tasques al Joan i l’acompanyarà en el procés. L’objectiu final és que el Joan les dugui a terme totes de forma autònoma.

Teoria de l'aprenentatge constructivista

El plantejament que fa la teoria constructivista posa l’èmfasi en la relació que s’estableix entre la informació que rebem de l’exterior i la informació de la qual ja disposem com la base del procés d’aprenentatge. Considera que de manera contínua l’ésser humà adquireix coneixements, incorpora informació que capta de l’entorn a través dels sentits i reorganitza els coneixements de què ja disposa a partir de la nova informació.

Jean Piaget (Suïssa, 1896-1980), psicòleg, epistemòleg i biòleg, és un dels autors més coneguts de la teoria constructivista del desenvolupament i de l’aprenentatge.

A principis del segle XX, Jean Piaget va postular la idea que les persones construeixen el seu coneixement a partir dels processos d’assimilació i acomodació:

  • Assimilació: incorporació de nova informació.
  • Acomodació: reorganització dels coneixements de què ja disposen.

Piaget afirma que a partir d’aquests dos processos anem construint esquemes de coneixement cada vegada més complexos.

Un esquema és una estructura mental determinada que pot ser transferida i generalitzada a altres contextos.

Per exemple, quan aprenem que un cotxe és un vehicle amb motor i quatre rodes, generem la idea que tots els objectes amb motor i quatre rodes són cotxes. O si aprenem a escriure en un quadern de cal·ligrafia a l’escola, aquest aprenentatge el podrem generalitzar i dur a terme en altres situacions escrivint en suports diferents del quadern de l’escola.

Exemple d'assimilació i acomodació

A un usuari amb problemes recents de mobilitat se li presenten un seguit de productes de suport per a la ingesta que li permetran ser autònom en el desenvolupament d’aquesta tasca. Concretament, se li ofereixen culleres, gots i plats adaptats, perquè els associa amb els estris de menjar convencionals, però al principi pot tenir dificultats per fer-los servir, perquè requereixen un maneig diferent dels tradicionals.

Seguint Piaget, a través del procés d’assimilació l’usuari reconeix que són estris per a la ingesta d’aliments, ja que tot i no ser exactament iguals, comparteixen moltes característiques amb els estris tradicionals. Un cop comença a fer-los servir, s’adona que la cullera adaptada requereix un moviment més senzill per utilitzar-la, així com la capacitat del plat adaptat de mantenir els líquids dins sense que vessin tot i que es mogui. A través del procés d’acomodació anirà discriminant les particularitats dels estris adaptats.

Continuant amb la teoria piagetiana, amb l’equilibració d’aquests dos processos l’usuari haurà construït un esquema de coneixement nou que li permetrà utilitzar els productes de suport.

Teoria de l'aprenentatge significatiu

Prenent les premisses de Piaget, el psicòleg David P. Ausubel (EUA, 1918-2008) va proposar la teoria de l’aprenentatge significatiu, que afirma que tothom incorpora nous aprenentatges a partir dels que ja té. Un nen en edat escolar no pot aprendre la multiplicació si encara no coneix la suma, o dit d’una altra manera, els educadors aprofiten que els alumnes ja dominen la suma per ensenyar-los la multiplicació.

Ausubel planteja que l’aprenentatge depèn de l’estructura cognitiva prèvia de què es disposi i de com aquesta es relaciona amb la nova informació, entenent per estructura cognitiva el conjunt d’informació que un individu posseeix en un determinat camp del coneixement, així com de la seva organització. L’important, doncs, no és com es presenta la informació, sinó com la nova informació s’integra en l’estructura de coneixement existent.

Aquest postulat, totalment contrari a l’aprenentatge memorístic, incideix en el fet que l’aprenent obtingui uns coneixements sòlids i a llarg termini.

Si l’aprenentatge és significatiu per a la persona, perdurarà en el temps i s’integrarà amb més facilitat a l’estructura de coneixement. Cal que l’aprenentatge sigui integral, comprensible i estimulant.

D’acord amb aquesta teoria, perquè un aprenentatge sigui significatiu s’han de donar tres condicions:

  • Significativitat lògica del material: el contingut ha de ser clar, coherent i amb un significat lògic de cadascuna de les seves parts. Si s’explica a un usuari com es prepara un plat, s’hauran d’explicar cadascun dels passos de manera clara i seqüenciada amb una estructura fàcil d’entendre. Per exemple, en explicar com es prepara la mongeta tendra amb patata s’indicaran els diferents passos: omplir la cassola amb aigua i posar-la al foc, rentar la mongeta i tallar-la a trossos, pelar i rentar la patata, trossejar-la, posar sal a l’aigua quan bulli, etc.
  • Significativitat psicològica del material: que es pugui utilitzar per construir nous coneixements establint relacions entre els coneixements previs i els nous. En aquest sentit, el contingut ha de ser coherent amb el que l’aprenent ja sap. Seguint el cas anterior, el primer pas serà conèixer quines habilitats culinàries té l’usuari per tal de partir-ne i exposar-ne de noves, augmentant-ne de forma gradual la complexitat. Així, cal constatar si l’usuari domina la tècnica per pelar les patates amb pelador o ganivet, per netejar la mongeta, per trossejar les patates per bullir, etc.
  • Motivació: en tot procés d’aprenentatge hi ha d’haver una actitud favorable de l’aprenent.

Teoria sociocultural de Vygotskij

Lev Semionóvitx Vygotskij (Bielorússia, 1896-1934) va ser un psicòleg rus autor de l’anomenada teoria sociocultural de desenvolupament. Aquesta teoria atorga un paper fonamental al contacte amb l’entorn en els processos d’aprenentatge i desenvolupament.

La teoria psicosocial de Vygotskij confereix la màxima importància al paper que té l’entorn en el procés d’aprenentatge, considerant que l’aprenentatge apareix com a fruit de la integració de la persona amb el medi social en el qual es troba immers.

La seva aportació al fenomen de l’aprenentatge es va concretar a establir tres nivells (o zones) en el procés d’aprenentatge: zona de desenvolupament real, zona de desenvolupament potencial i zona de desenvolupament proper, representats en la figura.

Vygotskij subratllava la importància de la zona de desenvolupament proper per a qualsevol procés d’aprenentatge, entenent-la com la distància que hi ha entre el que una persona pot fer sola (zona de desenvolupament real) i el que pot fer amb l’ajut d’una altra persona (zona de desenvolupament potencial).

Així, amb el suport de les persones que l’envolten, tota persona arribarà més lluny en tot procés d’aprenentatge que si ho fes sense suport.

Figura Zona de desenvolupament proper (ZDP)

Exemple de la teoria sociocultural de Vygotskij

La Mireia treballa com a auxiliar en una residència de gent gran, on dona suport al Pascual (84 anys) per fer les activitats de la vida diària. El Pascual va patir fa poques setmanes una embòlia que li ha afectat en gran mesura la capacitat de la parla. La Mireia li està ensenyant a utilitzar un sistema alternatiu de comunicació, concretament l’ús de pictogrames, que utilitzen a la residència amb usuaris amb dificultats en l’articulació de les paraules. Segons Vygotskij, podem establir tres nivells en el procés d’aprenentatge:

  • Zona de desenvolupament real: allò que pot fer el Pascual per si mateix davant el nou sistema de comunicació. Potser seria capaç de fer ús d’algunes imatges i interpretar-les.
  • Zona de desenvolupament potencial: coneixement que pot assolir en Pascual, partint de les seves capacitats i amb l’ajut de la Mireia. Pot incorporar l’ús del sistema alternatiu de comunicació en el seu dia a dia amb un nombre substancial de pictogrames.
  • Zona de desenvolupament proper: és la distància que hi ha entre l’estat que presentaria el Pascual sense el suport de la Mireia i el que ha estat capaç d’aprendre amb l’ajut de la Mireia.

Aquesta teoria atorga un paper fonamental a les persones, siguin professionals o familiars, que actuen com a suport d’un usuari i intervenen en el procés d’ensenyament i aprenentatge.

El procés d’aprenentatge en els diferents col·lectius

El procés d’aprenentatge és individual i presenta característiques diferents en cadascun de nosaltres, atenent les nostres particularitats. Aquest fet obliga els professionals a dissenyar les intervencions de forma individualitzada, ajustant-se a les característiques pròpies que la persona destinatària presenta en un moment concret. Tot i així, es poden assenyalar un seguit d’aspectes que s’acostumen a presentar habitualment dins de diversos col·lectius, com ara gent gran, persones amb diversitat física i/o sensorial, persones amb diversitat intel·lectual i persones amb malaltia mental.

Per oferir una atenció psicosocial adequada, el primer requeriment del tècnic és conèixer les característiques particulars d’aquests grups i les necessitats que presenten, ja que poden influir en el procés d’aprenentatge.

De la mateixa manera, de forma general, cal actuar sota els paràmetres següents:

  • Tractar els usuaris de forma natural, evitant els prejudicis o la sobreprotecció que puguin obstaculitzar una relació educador-usuari adequada.
  • Centrar-se en les capacitats, no en les limitacions.
  • Tenir una visió positiva dels usuaris per afavorir la relació d’ajuda. És important aconseguir encomanar aquesta visió positiva als usuaris.
  • Lligat a la consideració anterior, fer ús d’un llenguatge positiu.
  • Ser precís en l’ajut prestat. En aquest sentit, seria bo preguntar sempre als usuaris abans d’actuar i no donar per descomptada alguna qüestió relacionada amb el suport prestat. Ens pot passar que es doni per fet que l’usuari pot fer una tasca per si sol i potser necessita algun petit suport.
  • Assegurar-se d’obtenir un feedback que possibiliti la interrelació entre usuari i auxiliar. Aspectes comunicatius com emetre missatges clars o demanar als usuaris assentir cada cop que donem un missatge pot facilitar aquesta interrelació comunicativa.
  • Col·laborar en la incorporació dels productes de suport quan sigui necessari.

Gent gran

La vellesa és l’etapa del cicle vital que comença al voltant dels 65 anys, tot coincidint amb l’edat de jubilació, tot i que en els països desenvolupats, amb les millores en alimentació, sanitat i higiene, l’inici d’aquesta etapa tendeix a retardar-se. És una etapa regressiva, fet que significa que a mesura que una persona es fa més gran, les seves capacitats van empitjorant. En l’actualitat, l’anomenada tercera edat pot allargar-se per sobre dels 80 anys.

La pèrdua o regressió de determinades competències, pròpia d’aquesta etapa, deriva en molts casos en una pèrdua més o menys accentuada de l’autonomia que afecta tots els àmbits de la persona: l’àmbit físic (trastorns de mobilitat o de la marxa ocasionats pel deteriorament del sistema motriu i reducció de l’eficàcia dels òrgans sensorials), l’àmbit psicològic (demències o malalties neurològiques) i l’àmbit social (pèrdua de les persones estimades). Aquests fets incideixen en la capacitat d’aprenentatge d’una persona.

Pel que fa a la intervenció, cal tenir en compte l’heterogeneïtat de perfils que es poden trobar en l’atenció a la gent gran. En tot cas, s’han de tenir presents les següents consideracions:

  • L’autonomia en la realització de les activitats de la vida diària ha de ser el pilar en què es recolzaran totes les nostres actuacions.
  • El tècnic s’ha d’adaptar a les seves capacitats i el seu ritme de treball, tenint present que en general necessiten més temps per enllestir una activitat.
  • S’ha d’evitar tenir una actitud sobreprotectora i infantilitzar el llenguatge en adreçar-se als usuaris.
  • S’han d’utilitzar frases curtes, clares i senzilles, amb una sola idea per frase, i evitar utilitzar un llenguatge abstracte (metàfores o paraules en altres idiomes).
  • S’ha de parlar sempre de cara, acompanyant el llenguatge parlat amb gestos per facilitar la comunicació, i s’ha de repetir la informació sempre que calgui.
  • S’ha de fer ús d’imatges per completar la informació, en cas que sigui necessari.
  • La informació que es doni a l’usuari per escrit (anotacions puntuals o recordatoris) ha d’estar ben estructurada, amb lletres clares i grans per facilitar-ne la lectura.
  • En cas que l’usuari utilitzi un sistema alternatiu per a la comunicació, se’n promourà l’ús.
  • S’ha de tenir en compte l’experiència viscuda de cada usuari per tal d’aprofitar-la en la realització d’activitats, d’aquesta manera s’aconseguirà un nivell més alt de motivació.

  • La millora de la qualitat de vida afavoreix l'envelliment actiu. Font: Enrique Abad (Flickr)
  • La millora de la qualitat de vida afavoreix l'envelliment actiu. Font: Enrique Abad (Flickr)

Un dels aspectes que creix en l’etapa de la vellesa és la disponibilitat de temps per fer tasques que han pogut quedar pendents en el període actiu de la seva vida, abans de la jubilació. És positiu motivar l’usuari en aquest sentit i aprofitar aquest fet per oferir una formació en el temps lliure que servirà per fer-los partícips de la vida social i augmentar així les ganes de viure. L’envelliment actiu es relaciona amb la participació en diferents activitats per tal de millorar la qualitat de vida i retardar el procés d’envelliment.

“L’envelliment actiu suposa el procés pel qual s’optimitzen les oportunitats de benestar físic, social i mental durant tota la vida, amb l’objectiu d’ampliar l’esperança de vida saludable, la productivitat i la qualitat de vida en la vellesa.”

Diputació de Barcelona (2005). Polítiques locals per a un envelliment actiu, pàg. 11.

En els “Annexos” teniu un seguit d’enllaços que aporten informació i recursos interessants sobre l’envelliment actiu.

Seguint aquesta premissa, les administracions públiques dissenyen programes dirigits a promocionar aquest estil de vida en la tercera edat.

Exemple d'intervenció amb gent gran

El Pep treballa en una residència com a gerocultor i el centre prepara una sortida per passar un dia a la muntanya. El tècnic ha pensat:

  • Dissenyar una breu presentació i un material imprès per reforçar de forma visual l’explicació que farà als usuaris sobre la sortida.
  • No només informarà de quines activitats es faran el dia de la sortida, sinó també de tots els passos que es portaran a terme des de l’arribada al centre al matí fins a la tornada.
  • Les informacions verbals es faran en un to de veu ferm però sense arribar a cridar, una parla clara, vocalitzant de forma adequada i a un ritme lent que faciliti la comprensió del missatge. Si és necessari, es repetiran les indicacions en més d’una ocasió. D’altra banda, el tècnic s’assegurarà de parlar situant-se davant de la persona usuària a qui es dirigeix i sempre esperant un missatge d’assentiment que confirmi la comprensió del missatge.
  • En els dies previs es faran activitats relacionades amb la sortida per augmentar la motivació dels participants (visionats de documentals, debats on tothom pugui expressar la seva experiència en relació amb la muntanya o fitxes d’activitats).
  • Per preparar aquestes activitats complementàries, en Pep ha comptat amb l’ajuda de dues usuàries del centre: la Maria, de 80 anys, que havia treballat de mestra de primària, i la Joana, de 78, que treballava en una agència de viatges.

Persones amb diversitat funcional física i diversitat funcional sensorial

Les persones amb diversitat funcional física i amb diversitat funcional sensorial presenten característiques diferents, tot i que a grans trets es pot afirmar que les principals funcions que es veuen afectades incideixen de manera directa en els desplaçaments, el maneig dels objectes i/o la comunicació. Aquestes disfuncions poden ser d’origen congènit o de naixement (espina bífida, ceguesa), esdevingudes a partir d’un accident (paraplegia, tetraplegia, sordesa) o ser una disfunció orgànica (vessament cerebral).

En aquest sentit, es pot afirmar que una de les principals necessitats d’aquest col·lectiu rau a relacionar-se amb el món físic i social a través d’altres sentits o amb productes de suport a la comunicació i/o a la mobilitat.

  • El bastó és un producte de suport per a persones amb diversitat sensorial. Font: Amputats Sant Jordi (Flickr)
  • El bastó és un producte de suport per a persones amb diversitat sensorial. Font: Amputats Sant Jordi (Flickr)

S’anomena producte de suport tot material que ajuda a prevenir, compensar, controlar o neutralitzar les diferències d’accés a la participació de les persones usuàries. Hi ha un ampli ventall de productes adaptables a les necessitats de cada usuari.

Es pot consultar el catàleg de productes de suport a www.ceapat.es.

Cal tenir present que les possibles limitacions en la recepció, la percepció, l’exploració o l’execució de les activitats incideixen en la capacitat d’aprenentatge de la persona, sobretot si les limitacions sensorials o físiques s’han esdevingut en edats primerenques o han estat presents des del naixement. Aquestes característiques incideixen de manera directa en l’estat emocional i en la predisposició a realitzar les diferents tasques quotidianes, essent generalment molt baix el nivell de motivació d’aquestes persones, aspecte sobre el qual caldrà incidir a nivell professional.

En aquest sentit, es tindran en compte les consideracions següents:

  • S’ha de treballar per l’accessibilitat als diferents espais, eliminant les barreres que dificultin l’accés als recursos. Les tècniques que s’han de prioritzar han d’anar encaminades a l’adquisició d’habilitats de mobilitat i orientació, com ara caminar o pujar i baixar escales, de protecció personal, l’establiment de referències o la recerca d’objectes. S’ha d’incidir en la importància de la utilització de diferents suports a la mobilitat (crosses, cadira de rodes i altres productes de suport).
  • El treball de suport també ha d’anar encaminat a l’assoliment d’hàbits d’autonomia personal. Molt lligada a l’apartat anterior, és necessària l’adaptació de l’entorn a les necessitats de les persones amb diversitat sensorial o física. Serà necessari utilitzar productes de suport.

Vegeu tota la informació referida als sistemes augmentatius i alternatius de la comunicació (SAAC) al mòdul Suport a la comunicació.

  • S’ha de potenciar l’ús dels anomenats sistemes augmentatius i alternatius de la comunicació (SAAC). Aquests sistemes permeten comunicar-nos amb persones amb diversitat sensorial com ceguesa o sordesa, així com amb persones amb dificultats comunicatives derivades d’algun trastorn físic, les anomenades afàsies.

Sistemes augmentatius i alternatius de la comunicació (SAAC)

Són els instruments o tècniques de suport que faciliten la comunicació amb persones que presenten problemes en aquesta àrea. La llengua de signes i la utilització de pictogrames, d’imatges o de plafons de la comunicació són les eines més habituals.

Es poden trobar recursos referits als SAAC en l’adreça que publica la Universitat de Barcelona en col·laboració amb el Departament de Treball, Afers Socials i Família: www.utac.cat.

  • En molts casos, l’aïllament és l’actitud en què es refugien les persones amb diversitat sensorial i física. Les dificultats que comporta comunicar-se i/o desplaçar-se solen comportar la reducció de relacions socials i de l’establiment de vincles afectius. Així doncs, en el desenvolupament de la nostra tasca haurem de promoure la participació dels usuaris en diferents projectes de la comunitat.
  • S’ha de posar el focus d’atenció a fer veure a la persona quines són les seves possibilitats i no centrar-nos en les dificultats. La nostra actuació ha d’anar encaminada a fer veure que el hàndicap que pot suposar tenir minvades algunes capacitats no ha d’impedir fer una vida plena.

En un nivell més concret, les consideracions que es tindran en l’atenció específica d’aquests col·lectius han d’anar adreçades a atendre tres necessitats d’atenció principals: l’atenció al desplaçament, l’atenció a la manipulació i l’atenció a la comunicació.

Persones amb diversitat funcional visual

El col·lectiu de persones amb diversitat funcional visual inclou tant les persones que tenen visió parcial, és a dir, que hi veuen en un determinat grau, com les persones que tenen ceguesa total.

En les intervencions amb aquestes persones cal seguir les indicacions següents:

  • En cas que es tracti d’una persona amb visió parcial s’han de tenir en compte elements com la il·luminació de l’entorn, el contrast dels colors dels objectes, del mobiliari, dels panells informatius, del terra, els canvis de nivell, etc.
  • Si es tractés d’una persona amb ceguesa total és important mantenir l’entorn ordenat i lliure d’objectes que puguin obstaculitzar-li els desplaçaments, així com evitar deixar les portes, les finestres o els calaixos oberts. També cal prescindir d’objectes decoratius que puguin dificultar el desplaçament i l’orientació.
  • En la manipulació d’objectes, sempre que se li doni un objecte se’n verbalitzarà el nom, tot descrivint de quin objecte es tracta i les seves característiques, si escau. A l’hora de deixar qualsevol objecte és necessari que l’usuari prengui consciència d’on s’ha dipositat, per tal que pugui accedir-hi de manera autònoma.
  • Pel que fa a la comunicació, el tècnic ha de fer evident la seva presència (saludant verbalment, per exemple), situar-se davant l’usuari durant la conversa perquè sàpiga que es dirigeix a ell, verbalitzar totes les accions que fa i promoure l’ús del sistema de comunicació i els productes de suport que cada usuari utilitzi (Braille, pictogrames, text engrandit…).

Persones amb diversitat funcional auditiva

Dins del grup de persones amb diversitat funcional auditiva hi ha persones amb pèrdua d’audició parcial o hipoacúsia i persones amb sordesa total. En ambdós casos, l’aspecte fonamental que cal tenir present en les intervencions és el relatiu a la comunicació.

Cal tenir en compte les indicacions següents:

  • S’ha de vetllar perquè la comunicació verbal es faci de forma clara i a una velocitat adequada, vocalitzant i articulant les paraules.
  • És important l’ús dels suports a la comunicació necessaris que augmentin o amplifiquin el so (audífon, implant coclear, etc.).
  • Cal parlar situant-nos davant de la persona i mirant-nos als ulls. En el cas que la persona no ens miri podem avisar-la tocant-li el braç o l’espatlla, si es troba d’esquena.
  • Sempre s’ha de respectar el torn de paraula i hem d’evitar tapar-nos la boca en parlar.
  • Es poden utilitzar missatges escrits i/o imatges per acompanyar la comunicació verbal, així com elements de la comunicació no verbal (gestos), sempre que no s’exageri.

Persones amb diversitat funcional física

Les persones amb diversitat funcional física poden presentar afectacions en tres àrees funcionals: en l’accessibilitat o els desplaçaments, en la manipulació i/o en la comunicació.

Cal tenir en compte les indicacions següents:

  • Per promoure l’autonomia en els desplaçaments cal assegurar-se que l’espai està adaptat a les necessitats de l’usuari i s’ha d’actuar en aquesta línia, sigui deixant lliures d’obstacles les zones de pas o posant catifes antilliscants en les zones en què sigui necessari, com poden ser el bany i la cuina.
  • Pel que fa a la manipulació d’objectes quotidians, s’ha d’incloure l’ús dels productes de suport adaptats a l’usuari per tal de facilitar l’adquisició d’aprenentatges vinculats a les activitats de la vida diària, com poden ser les relacionades amb el menjar, el vestit o la higiene.
  • En la comunicació amb l’usuari s’ha de fer servir el sistema de comunicació i/o suport que aquest necessiti, sigui un plafó de la comunicació, els pictogrames o els comunicadors.

La intervenció psicosocial ha d’anar encaminada a fomentar l’autonomia dels usuaris i fugir d’actituds de sobreprotecció.

Exemple d'intervenció amb persona amb diversitat funcional física i auditiva

La Fina és auxiliar de suport domiciliari en una llar on viuen la Joana i el seu marit Francesc, una parella octogenària. El Francesc ha perdut recentment la mobilitat de les cames a causa d’una embòlia i es desplaça en cadira de rodes, i la Joana presenta un principi d’Alzheimer i té una pèrdua auditiva important. Ella disposa d’un audiòfon però no el fa servir habitualment, perquè diu que li molesta. Fins ara, el Francesc era el membre de la parella que duia a terme la major part de les tasques relacionades amb la gestió a la llar: preparar àpats, fer la compra, posar rentadores, etc. Ara la situació del Francesc és diferent i cal que la Fina faciliti els processos d’aprenentatge davant els nou reptes que suposa moure’s en cadira de rodes.

En el desenvolupament de la seva tasca, la Fina ha de tenir en compte els principis següents:

  • Revisar amb els usuaris els diferents espais de casa i fer les modificacions necessàries per mantenir-los lliures d’obstacles, i així facilitar la mobilitat de la parella dins la seva llar.
  • Caldrà determinar si s’han de prendre mesures per evitar accidents, sobretot a la cuina i al bany, i explicar clarament les mesures que cal aplicar.
  • Impulsar els productes de suport necessaris perquè el Francesc continuï fent les tasques de la llar, ensenyant-li com fer-los servir.
  • Vetllar per mantenir els dos usuaris en contacte amb la realitat, promocionant la relació amb familiars i amics i potenciant la implicació en la participació d’algun projecte de participació comunitària, com ara la celebració d’alguna festa tradicional (castanyada, Nadal, carnestoltes…).
  • Potenciar l’ús de l’audiòfon de la Joana per normalitzar la seva situació comunicativa, així com valorar la incorporació de senyals visuals que puguin acompanyar els senyals sonors (per exemple, el timbre de casa).

Persones amb malaltia mental

Segons l’Organització Mundial de la Salut, els trastorns mentals són una alteració de tipus emocional, cognitiu i/o de comportament en la qual queden afectats processos psicològics bàsics com l’emoció, la motivació, la cognició, la consciència, la conducta, la percepció, l’aprenentatge i el llenguatge, fet que dificulta a la persona la seva adaptació a l’entorn cultural i social en què viu i genera una forma de malestar subjectiu.

Aquests trastorns afecten diferents àrees, com el comportament, la capacitat de raonament o la percepció de la realitat, entre d’altres, i de vegades poden limitar clarament l’autonomia en el funcionament social i psicològic d’una persona.

Existeixen diversos manuals que recullen i defineixen les malalties mentals. Els més importants són l’elaborat per l’Organització Mundial de la Salut, Clasificación internacional de enfermedades (CIE versió 10), i l’elaborat per l’Associació Nord-americana de Psiquiatria, el DSM V, que actualitza l’anterior versió, el DSM IV.

DSM 5 versus CIE 10

Ambdues classificacions poden servir de guia per consultar qualsevol trastorn mental i les seves manifestacions. Així i tot, la publicació de l’última versió del DSM, la cinquena, ha generat molta controvèrsia pel fet d’incloure determinades afectacions lleus com a malalties mentals. Un exemple seria incloure com a malaltia la tristesa que pot sentir una persona per la mort d’un familiar o la inseguretat que ens pot ocasionar haver d’enfrontar-nos a una situació determinada.

D’entre els trastorns amb més prevalença destaquen els següents:

  • Esquizofrènia: es caracteritza per una alteració a nivell de pensament, emoció i conducta, i porta associada una gran afectació de les funcions de relació social. Es produeix un greu deteriorament de l’avaluació de la realitat que interfereix en gran mesura amb la capacitat de respondre a les demandes quotidianes de la vida. Aquestes distorsions provenen de l’alteració a nivell de percepció i pensament, i poden aparèixer al·lucinacions en la major part de les ocasions.
  • Trastorn bipolar: les persones amb aquest trastorn experimenten alteracions en l’estat d’ànim i en la conducta, amb una important repercussió en la seva vida quotidiana i la de la seva família. El comportament més significatiu de les persones que pateixen aquest trastorn són els canvis continus d’estat d’ànim que es donen de forma sobtada i sense motiu aparent. La persona pot passar d’un estat d’eufòria a un de tristesa absoluta en molt poc temps.
  • Trastorn de la personalitat: es tracta d’una alteració amb desviacions significatives respecte a la manera de percebre, sentir i actuar de la resta. Aquest desordre implica que la persona percep la realitat de manera distorsionada i reacciona amb pensaments, sentiments, emocions i comportaments de manera poc adequada. Aquests desequilibris afecten molt negativament la seva vida personal i social.
  • Trastorn obsessiu compulsiu (TOC): és un trastorn mental crònic que condueix la persona que el pateix a tenir certs pensaments repetitius de manera involuntària, i presenta rutines o rituals de manera continuada.
  • Depressió: és un trastorn mental molt freqüent. Els símptomes que presenta aquesta alteració són la tristesa perllongada en el temps, pèrdua d’interès i de la capacitat de gaudir, sentiments de culpa o baixa autoestima, trastorns de la son o de la gana, cansament i falta de concentració, entre d’altres.
  • Demència: de naturalesa crònica i progressiva, es caracteritza pel deteriorament de la funció cognitiva en un grau que va més enllà del que es considera normal en l’envelliment natural. La demència afecta la memòria, el pensament, l’orientació, la comprensió, el càlcul, la capacitat d’aprenentatge, el llenguatge i el comportament social.

Cal tenir en compte que no totes les persones s’enfronten de la mateixa manera a la malaltia i, per tant, no podem parlar d’un procediment estandarditzat pel que fa a l’aplicació de tècniques d’aprenentatge adreçades a aquest col·lectiu. Malgrat això, cal tenir en compte les següents consideracions:

  • Sovint les malalties mentals porten associats canvis en l’estat d’ànim i la conducta que, en alguns moments, poden degenerar en conductes disruptives.
  • Cal parar atenció a aspectes com la cura personal i l’alimentació saludable, àmbits on aquestes persones solen presentar dificultats.
  • El foment de les habilitats socials i la resolució de problemes són aspectes que cal reforçar, atès que generalment presenten mancances en aquests àmbits.
  • La regularitat i control en la presa de medicació és cabdal per assegurar un equilibri i benestar emocional.
  • Serà important que l’usuari participi en el procés d’intervenció per tal que se senti valorat i escoltat.
  • Són importants la flexibilització i el respecte quant a la consecució d’objectius i ritmes de treball.
  • Pel que fa a la intervenció del tècnic, haurà de ser curós a l’hora d’adequar l’entorn perquè l’usuari se senti còmode, transmetent confiança i afecte; a més, ha de planificar activitats motivadores, tenint present l’estat anímic (ansietat, ànim, depressió) dels usuaris, i en les quals ells prenguin el protagonisme, tot donant valor a les accions que duen a terme.
  • Per augmentar la motivació davant les propostes és fonamental reforçar cada petit progrés.
  • Es tindrà en compte la continuïtat en la intervenció per tal d’establir vincles afectius i de confiança entre els usuaris i el tècnic.
  • El tècnic serà el promotor de la participació en diferents associacions. Es fomentarà la cooperació en diferents projectes de participació comunitària, com per exemple la celebració de les festes del barri, com una forma d’afirmació cultural de l’usuari. També és una bona opció participar en esdeveniments esportius o culturals, com ara excursions, caminades esportives, trobades literàries o musicals, etc.
  • Es tindrà en compte l’estigma que pateixen moltes persones amb malaltia mental, que provoca aïllament social. Aquests prejudicis afecten molt negativament el seu estat emocional. Per tal de fugir d’aquest estat és necessari transmetre confiança i oferir suport emocional en tot moment.

L'estigma de la malaltia mental

És la discriminació que pateixen les persones amb aquests trastorns per part de la societat. Aquesta exclusió, sovint involuntària, parteix del desconeixement i la desinformació que hi ha al voltant de les malalties mentals. A tall d’exemple, una part de la població pot pensar que una persona amb esquizofrènia no pot integrar-se de cap manera en la societat portant una vida normalitzada, ja que contínuament presenta conductes desadaptatives i disruptives.

Exemple d'intervenció amb persones amb malaltia mental

Arriba el Nadal i el Quim, que treballa en un centre ocupacional, dona suport a l’educadora social en la preparació de les diferents activitats que organitza el centre per aquestes dates.

Tradicionalment, cada any es munta un mercat nadalenc amb productes elaborats pels mateixos usuaris. Per implicar de manera activa els usuaris en l’activitat i motivar-los a participar-hi s’aplicaran les estratègies següents:

  • Per tal que se sentin escoltats, es fomentarà la participació dels usuaris i es valoraran positivament les aportacions fetes. Mesos abans del Nadal, es recullen les idees dels usuaris sobre els productes que volen elaborar per vendre al mercat. Després, l’equip prepara diverses propostes adequades a la majoria de participants i se sotmeten a votació entre tots els participants, per finalment elaborar el producte de l’opció més votada. Aquest any faran moneders de feltre.
  • Es respectarà en tot moment la individualitat de cada usuari i s’adaptarà el ritme a les particularitats de cada persona. La creació d’un nou producte implica fer l’aprenentatge de com fer-lo. Això s’anirà pautant de forma grupal, però de forma individualitzada es donarà el suport i s’utilitzaran les estratègies necessàries perquè tots participin en la creació dels moneders.
  • L’activitat s’haurà de desenvolupar en un ambient tranquil. Al taller es pot parlar durant la realització de les activitats, mantenint un to de veu que no destorbi els altres companys. El tècnic vetllarà per mantenir un ambient relaxat en tot moment i ajudarà a regular el to de veu i la conducta d’aquelles persones que tinguin més dificultats per mantenir-lo.
  • Es reforçarà de manera positiva cada avenç, tot potenciant una relació d’afecte i confiança. El professional se situarà al costat dels usuaris mentre facin la tasca, fomentant un bon ambient de treball i fixant-se en els avenços que es realitzen amb la intenció de reconèixer el seu esforç i les fites aconseguides.
  • Amb els guanys de la venda dels productes elaborats pels usuaris es recompensarà el treball realitzat amb algun regal o amb alguna activitat (sortida al cinema, excursió…).

Les persones amb diversitat funcional intel·lectual

El col·lectiu de persones amb diversitat funcional intel·lectual és molt heterogeni. En funció del grau d’afectació, les capacitats es veuran lleument afectades i només requeriran alguna petita adaptació perquè puguin desenvolupar-se de forma autònoma, o es poden veure greument afectades i requerir una intervenció de tipus assistencial. Cal tenir present que la diversitat funcional intel·lectual sovint porta associades altres alteracions, com poden ser problemes de mobilitat, en la comunicació o en les relacions interpersonals.

En general, les persones amb diversitat funcional intel·lectual aprenen de manera més lenta i presenten dificultats a l’hora d’aplicar els coneixements adquirits a altres situacions. Tot i presentar nivells de motivació força alts a l’hora de dur a terme activitats que els resulten atractives, el seu estat d’atenció no acostuma a ser gaire prolongat, es cansen amb facilitat i es desanimen fàcilment, sobretot davant les dificultats. Des del punt de vista social, tendeixen a aïllar-se i a rebutjar el contacte social.

  • La realització d'una tasca concreta i estructurada aporta seguretat a les persones amb diversitat intel·lectual. Font: Reprodown (Flickr)/-25
  • La realització d'una tasca concreta i estructurada aporta seguretat a les persones amb diversitat intel·lectual. Font: Reprodown (Flickr)

Per aquests motius, pel que fa als processos d’aprenentatge es tenen en compte les següents consideracions:

  • Cal donar explicacions clares i simples, evitant donar instruccions massa llargues.
  • Es presenten reptes assumibles al seu estat cognitiu. En aquest sentit, es parteix de tasques molt senzilles per després anar-les complicant a poc a poc.
  • És important respectar el ritme de treball de cadascú i dividir les activitats en petites parts d’una durada inferior. D’aquesta manera, evitem que els usuaris es desmotivin a causa del cansament.
  • S’utilitzen diferents tècniques d’ensenyament-aprenentatge tot prioritzant la que més s’ajusta als usuaris. Una tècnica que ens pot resultar molt útil és la de modelatge.
  • Per tal d’augmentar la seguretat i confiança de les persones usuàries, és important anunciar la realització de les diferents tasques i assegurar-se que totes les activitats tenen la mateixa estructura.
  • En tot moment cal oferir el suport del tècnic sense que això pugui interferir en el manteniment i millora de l’autonomia per part dels usuaris.
  • Cal fer-los partícips de tot el procés d’aprenentatge per tal que se sentin valorats i motivats.
  • Els petits avenços se celebren, tot reforçant l’assoliment dels diferents objectius.

En el modelatge s’utilitza un model de referència per tal que l’aprenent en pugui imitar el comportament. El tècnic pot fer de model i l’usuari aprendre mitjançant l’observació.

Exemple d'intervenció amb persones amb diversitat funcional intel·lectual

La Lídia és tècnica d’atenció a persones en situació de dependència i treballa en una fundació destinada a l’atenció de persones amb diversitat funcional intel·lectual. Un dels serveis que ofereix aquesta fundació és l’escola d’educació especial. L’edat de l’alumnat està compresa entre els 3 i els 18 anys, però poden prorrogar l’escola fins als 20 anys. Atenint-nos al criteri diagnòstic, han creat grups en funció del grau de discapacitat:

  • Discapacitat lleu i moderada: treballen continguts curriculars, principalment en les primeres etapes. A mesura que els usuaris van creixent, introdueixen continguts referits a les activitats de la vida diària (AVD), activitats socials i d’oci i de preparació a la inserció laboral.
  • Discapacitat greu: el treball en aquest nivell se centra en l’adquisició de determinades tasques per assolir certa autonomia. També l’estimulació sensorial i motriu forma part del treball diari.
  • Discapacitat profunda: el treball de l’assistència de les necessitats vitals i el treball d’estimulació sensorial i motriu centren el temps d’atenció de persones amb aquest grau de disfunció intel·lectual.

En el desenvolupament de la seva tasca, la Lídia s’encarrega principalment de:

  • Donar suport a l’alumnat amb necessitats educatives especials en els seus desplaçaments dins i fora del centre en tots els moments de la seva escolarització (desplaçament per les diferents classes, entrades, sortides, esbarjo o menjador).
  • Donar suport en el control postural i els canvis de postura necessaris per garantir que puguin participar en les diferents activitats.
  • Donar suport a l’alumnat en els aspectes d’autonomia personal (higiene, alimentació…).

Federació Dincat

Per tenir més informació sobre les persones amb diversitat funcional intel·lectual podeu consultar l’adreça de la Federació Dincat (Federació d’Entitats de la Discapacitat Intel·lectual i del Desenvolupament de Catalunya).

Anar a la pàgina anterior:
Referències
Anar a la pàgina següent:
Activitats