Instruments d'avaluació i millora de la intervenció pròpia

L’elecció de la millor tècnica i el millor instrument està determinada per diferents factors que fan prioritzar unes tècniques o unes altres. Alguns d’aquests factors poden ser el nombre de subjectes que s’han d’avaluar, els recursos econòmics dels quals es disposa, el temps per a l’avaluació, els continguts que s’avaluen, el referent d’avaluació, la perspectiva d’avaluació o l’agent avaluador.

• Nombre de subjectes sobre els quals s’aplica la tècnica. Si s’avalua un únic alumne, es pot utilitzar la tècnica de l’observació, l’autoinforme o l’entrevista, mentre que si es tracta d’un nombre reduït de persones, les tècniques grupals i l’observació. Per avaluar grups nombrosos, s’usen els tests estandarditzats, exàmens i enquestes.
• Recursos econòmics. Els instruments més econòmics són les tècniques grupals i les proves objectives. Les enquestes són els mitjans més cars, ja que per al procés d’elaboració, aplicació i valoració requereixen més personal.
• Temps disponible. Si no es disposa de gaire de temps, les millors estratègies avaluatives són l’observació, mitjançant llistes de control o tècniques grupals. En la realització d’una prova s’avaluen diversos alumnes i amb els tests la correcció és ràpida. L’entrevista i l’enquesta s’usen quan es disposa de més temps.
• Continguts avaluats. Per avaluar sistemes conceptuals, el més adient són les tècniques de resposta, com les proves objectives i els exàmens, amb totes les modalitats d’execució (preguntes obertes de desenvolupament, amb opció múltiple, de cert o fals…). També es pot utilitzar l’observació directa o indirecta, interpretant elaboracions personals com un quadern o treballs. L’enquesta és un instrument adequat per esbrinar els conceptes previs de l’alumnat i resulta molt útil en l’avaluació inicial.
• Referència d’avaluació. Es pot utilitzar l’avaluació normativa i l’avaluació criterial. L’avaluació normativa proporciona informació del subjecte respecte al grup de referència. És la més utilitzada en psicologia i permet dilucidar les possibles desviacions respecte a la mitjana. S’aplica a través de testos estandarditzats. L’avaluació criterial s’utilitza més en l’àmbit educatiu i pretén valorar el desenvolupament en l’adquisició de les competències bàsiques de cada alumne, sense comparar-lo amb la resta de companys, establint un itinerari propi de millora. Qualsevol instrument d’avaluació és vàlid per mesurar els avenços en l’avaluació criterial, encara que destacarem els relatius a l’observació o l’enquesta, juntament amb les proves individuals i grupals.
• Perspectiva d’avaluació. En una avaluació diacrònica, al llarg del temps, l’observació és la tècnica més adient, ja que permet veure l’evolució de l’alumnat. Si l’avaluació es fa de manera puntual o sincrònica per a un període curt, la tècnica apropiada és la de resposta a través de proves objectives de diversos tipus.
• Agent avaluador. Depenent de qui avalua, s’estableixen tres modalitats:
  • Heteroavaluació (un agent n’avalua un altre): es poden portar a terme totes les tècniques, especialment les d’observació i resposta.
  • Autoavaluació (el subjecte s’avalua a si mateix): els instruments són l’autoobservació, l’autoinforme, la introspecció…
  • Coavaluació (avaluació recíproca): s’utilitzen tècniques grupals.

Els instruments d’avaluació han de complir els següents requisits:

• Variabilitat: han d’obtenir informació sobre continguts conceptuals, procedimentals i actitudinals.
• Concreció: han de donar informació concreta i precisa del que es vol avaluar.
• Versatilitat: s’han d’adaptar a les diferents situacions i modalitats d’avaluació (heteroavaluació, coavaluació, autoavaluació).
• Transferibilitat: han de propiciar la transferència d’allò après en situacions diverses, han de ser funcionals i transversals.

L’activitat docent es desenvolupa influenciada per diferents variables que hi incideixen en major o menor grau, depenent del contingut a mesurar, de la seva amplitud o del moment concret d’avaluació. Així, per conèixer les interrelacions grupals, l’observació i la sociometria són unes bones eines, però per saber en quina mesura l’alumnat ha assolit un contingut determinat, probablement una tècnica d’interrogació és la més adient.

En referència al moment de la intervenció, s’usen eines diferents en una avaluació inicial, formativa o final. En aquesta línia, un instrument com el portafolis és un instrument adequat per a l’avaluació formativa i formadora, inclús per fonamentar l’avaluació final, però no té sentit per configurar una avaluació inicial.

A partir d’un enfocament d’avaluació competencial, es prioritzen les següents tècniques i instruments segons els continguts que s’avaluen:

• Avaluació de continguts conceptuals: s’han de dur a terme, principalment, tècniques avaluatives de resposta. Els instruments adequats són proves escrites, proves curtes, preguntes de classe i proves globals. En la confecció d’aquestes proves s’han d’imbricar dins del mateix enunciat aspectes conceptuals, actitudinals i procedimentals, per esbrinar el nivell competencial de l’àrea concreta d’aprenentatge. Els tipus d’exercicis poden ser exercicis interpretatius, qüestions que permetin establir semblances i diferències entre conceptes, qüestions de reflexió crítica, preguntes obertes, tasques pràctiques, exercicis que impliquin habilitats operatives, exercicis on s’hagin de seleccionar dades rellevants, síntesis, esquemes, resums, relacions entre conceptes o qüestions que connectin amb els coneixements de la vida quotidiana, com ara argumentar sobre un tema d’actualitat, aplicar coneixements a situacions reals, o extreure les idees principals d’un text i titular-lo.
• Avaluació de continguts procedimentals: s’utilitzen tècniques de resposta i també d’observació. Cal comprovar com l’alumnat és capaç de manipular, executar, construir, elaborar o utilitzar determinats materials, eines o operar amb el pensament mitjançant estratègies cognitives. Quan la informació s’ha d’extreure del seguiment del treball col·lectiu del grup o d’una alumna o alumne individualment, s’utilitzaran com a instruments llistes de control o escales d’observació a partir de les següents fonts: produccions de l’alumnat, tasques escolars, quaderns de classe, proves específiques, dossiers, portafolis, diaris i coavaluació. Quan es tracta d’analitzar o recollir informació sobre les produccions de l’alumnat, s’avalua a través d’intervencions dels grups, confecció de murals, elaboració de petites investigacions, anàlisi comprensiu de textos, elaboració de resums i síntesis, o organització d’exposicions.
• Avaluació de continguts referents a les actituds i valors: per esbrinar el desenvolupament del comportament de l’alumnat, es fa servir sobretot la tècnica de l’observació. Quan la recollida d’informació es fa a través de l’observació, sigui de manera sistemàtica o incidental, els instruments adients són les escales d’observació, les escales d’estimació, les llistes de control, les fitxes de registre d’incidències, els anecdotaris, els diaris de classe i les gravacions en vídeo, i també les tècniques de resposta com qüestionaris i entrevistes individuals o en petit grup. També es poden avaluar l’ambient de treball i el clima de l’aula, l’interès per les tasques, les interaccions entre petits grups, les interaccions dins del grup o les actituds d’ajuda i col·laboració entre companys. Altres instruments per a la recopilació d’informació i per a un sondeig d’opinió, captar interessos, necessitats, detecció de problemes i valoració del clima de relació són les enquestes d’opinió o de valoració i les reunions i assemblees amb alumnat i famílies.
• Avaluació de l’adquisició de les estratègies d’aprenentatge: cal utilitzar tècniques d’observació i altres tècniques de caire intrapersonal per esbrinar com l’alumnat accedeix al coneixement, com estudia, com s’organitza, com aplica l’aprenentatge. Es fan servir eines com el quadern personal de l’alumnat, la planificació de la feina, l’elaboració de memòries i informes, la confecció d’esquemes i mapes conceptuals, l’ordre i la classificació de les feines que s’han fet. També s’usen el portafolis i l’e-portafolis.

En funció dels destinataris, l’avaluació usa eines de diferents tipus:

• Tècniques i instruments d’aplicació general. Els instruments d’aplicació general van adreçats al grup de referència ordinari. El disseny curricular, amb diversitat de matèries i referents competencials, s’ha d’abastir d’un ventall d’eines que mesurin totes les situacions d’ensenyament-aprenentatge. La idoneïtat d’una tècnica o una altra dependrà de la seva validesa respecte al subjecte d’avaluació. Conjugant els diferents instruments d’avaluació es pot configurar una avaluació completa i fiable. Existeixen una gran quantitat d’eines per valorar les competències bàsiques de l’alumnat.

Molts autors han establert classificacions, entres les quals destaca la de Rodríguez Diéguez (1986) per a l’avaluació dels coneixements:

1. Proves de paper i llapis. Hi ha proves que requereixen algun tipus de resposta, proves que requereixen la selecció d’una resposta, proves que requereixen ordenar un context i preguntes múltiples amb base comuna.
   • Proves amb algun tipus de resposta: poden ser més o menys estructurades, com ara elaborar temes triats per sorteig, resoldre problemes amb o sense material, fer proves de respostes guiades, respondre preguntes curtes o completar textos.
   • Proves amb selecció d’algun tipus de resposta: proves d’alternatives constants de cert-fals o proves d’opció múltiple (preguntes directes, enunciat incomplet, triar la resposta correcta…).
   • Proves amb ordenació d’un context: per exemple, seguint un ordre cronològic o lògic.
   • Proves de preguntes múltiples amb base comuna: textos curts.
2. Proves orals
   • Desenvolupament oral d’un tema
   • Interrogatori dut a terme pel professor
   • Debat entre l’alumnat en grups i individual
   • Entrevistes
3. Tècniques d’observació
   • Llista de control
   • Registres de fets significatius escolars
4. Tècniques d’informació directa
   • Qüestionaris
   • Inventaris
   • Entrevista

• Tècniques i instruments per a l’avaluació psicopedagògica. L’avaluació psicopedagògica és un recurs imprescindible en els casos d’alteracions en l’adquisició de l’aprenentatge. Tenen com a objectiu aprofundir en àmbits contextuals i personals de l’alumnat que presenta aquestes desviacions acadèmiques, per tal d’identificar-ne les necessitats educatives i adaptar el currículum a les seves capacitats d’interacció amb el coneixement. En referència a l’estudi del context, s’han de fer les següents valoracions: anàlisi del context, anàlisi de la zona d’influència i tipologia de l’alumnat. Pel que fa a l’alumnat, cal tenir en compte:
  • Característiques personals
  • Història familiar
  • Historial acadèmic
  • Nivell de coneixements en cada matèria
  • Informació tutorial
  • Capacitats destacades
  • Actitud davant l’estudi
  • Actitud davant els companys
  • Relacions interpersonals
  • Expectatives d’aprenentatge
  • Domini de les tècniques d’estudi
  • Possibilitats d’aconseguir els objectius
  • Possibilitats d’aconseguir les competències bàsiques
  • Expectatives
  • Necessitats educatives detectades

  Els instruments utilitzats han d’atendre la totalitat dels contiguts competencials. Per tant, han de ser variats quant a les estratègies de resolució, però també precisos en cada àmbit avaluat.

Per a executar-la, cal fer servir les tècniques i instruments que més s’adaptin a la cerca d’informació requerida, des de tècniques qualitatives, com l’observació o l’entrevista, fins a proves o escales estandarditzades i quantitatives. Els resultats obtinguts en aquesta avaluació i els ajustos que se’n deriven condicionen el bagatge formatiu, personal i social dels alumnes. Per tant, cal ser curós i responsable a l’hora de fer l’avaluació psicopedagògica de l’alumnat, atribuint especial importància a les fortaleses i potencialitats. L’avaluació psicopedagògica és l’instrument amb el qual els alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu (NESE) greus i permanents són avaluats. Els mecanismes o tècniques més adients per avaluar infants o joves amb afectacions molt significatives són els informes qualitatius, que poden fonamentar-se, principalment, en l’observació.

Normalment s’estableixen diferents criteris per ser valorats a mode de rúbriques o referents d’execució o aprenentatge (vegeu figura, figura, figura, figura i figura).

L’avaluació operativa es produeix en diferents moments del procés educatiu. Abans de començar el període formatiu, s’ha de portar a terme l’avaluació inicial; en el transcurs de la formació, hi ha l’avaluació formativa i formadora, i una vegada acabada la formació es fa l’avaluació final. Cada moment obeeix a una determinada funció que influeix en la presa de decisions posterior. Així, l’avaluació inicial té una funció diagnòstica; la funció reguladora es desenvolupa a través de l’avaluació processual o formativa, i l’avaluació final presenta una funció qualificadora-certificadora dels aprenentatges.

• Avaluació inicial o diagnòstica. L’avaluació inicial diagnòstica es fa a principi de curs i té com a objectiu esbrinar els coneixements previs i el nivell acadèmic de l’alumnat, però també dilucidar els estils i capacitats d’aprenentatge i la seva situació personal i social. A partir dels resultats, el professorat estableix les línies d’intervenció adients per a cada perfil educatiu. Les tècniques utilitzades han de donar resposta a la doble intencionalitat de l’avaluació inicial: per un costat, conèixer l’alumnat, i per l’altre, saber el seu nivell d’aprenentatge.

Per conèixer l’alumnat, cal establir ítems relatius a les capacitats intel·lectuals, el grau de maduració, el nivell de motivació, els hàbits d’estudi, l’actitud davant l’estudi, el nivell d’adaptació o d’integració social, les dificultats en matèries concretes… Les tècniques de recollida d’informació més adients en aquesta fase avaluativa són l’entrevista, l’enquesta, la sociometria i els treballs de l’alumnat. Una vegada recollida la informació, l’avaluació diagnòstica ha de seguir els següents passos: anàlisi de la informació, recollida d’informació addicional, síntesi de la valoració i establiment de les necessitats educatives i potencialitats de l’alumnat. La informació obtinguda s’ha de completar amb alguna entrevista personal o familiar. Per saber-ne el nivell acadèmic o les habilitats adquirides en cursos anteriors, s’utilitzen instruments que permeten mesurar les estratègies d’aprenentatge consolidades, amb proves tant individuals com grupals. Els instruments més significatius poden ser tècniques de resposta com proves objectives o exàmens tradicionals, i també qüestionaris elaborats per mesurar l’adquisició dels continguts assolits.

• Avaluació formativa o processual. L’activitat docent necessita una valoració constant: l’avaluació contínua. Aquesta avaluació permet anar ajustant-se a les necessitats que van sorgint. El procés d’aprenentatge és dinàmic i s’ha d’anar regulant constantment, i és en aquest context que l’avaluació adquireix un protagonisme especial i serveix com a plataforma per a la recollida de dades de manera constant i en temps real respecte al desenvolupament acadèmic. A través de moltes i variades tècniques, el professorat ha de conèixer les possibilitats d’aprenentatge de cada alumne: com adquireix el coneixement, el seu ritme d’aprenentatge, les tasques en què presenta més dificultats, les seves fortaleses… El més important és conèixer com es van assimilant els nous continguts, ja que aquesta dada dona resposta a quant s’ha après. Es tracta d’una avaluació que combina aspectes quantitatius i qualitatius per prendre decisions operatives per a la millora. Les funcions de l’avaluació formativa són les següents:
  • Fer un seguiment continu del procés d’ensenyament-aprenentatge de tot l’alumnat.
  • Obtenir dades del desenvolupament del procés d’ensenyament-aprenentatge.
  • Conèixer el grau d’adquisició de les competències bàsiques en cada moment.
  • Reconduir actuacions o comportaments, si escau.
  • Orientar i regular el procés educatiu individualitzat.

Cada matèria i cada contingut necessiten tècniques i instruments específics, però en general destaquen els següents:

• Observació directa a l’aula
• Revisió dels quaderns de classe
• Correcció col·lectiva de les diferents activitats
• Debats
• Elaboració de projectes
• Proves objectives
• Llistes de control
• Escales de valoració
• Desenvolupament de tècniques d’estudi
• Intercanvis orals a classe
• Exposicions orals
• Cerca i recerca d’informació. Domini de les tecnologies per a la informació i comunicació (TIC)
• Elaboració i disseny de material i tecnologies per a l’adquisició del coneixement (TAC)
• Esquemes, mapes conceptuals, mapes geogràfics i històrics…
• Elaboració de material audiovisual
• Tècniques sociomètriques
• Autoavaluació
• Coavaluació

L’avaluació contínua té com a finalitat l’acompanyament acadèmic de l’alumnat, fent-lo partícip actiu del seu rendiment tenint en compte els seus progressos i les seves capacitats. També aporta molta informació a l’avaluació sumativa, perquè els resultats obtinguts durant el procés permeten disposar de suficient informació per establir la qualificació final corresponent.

• Avaluació final o sumativa. Quan acaba un període formatiu, com pot ser el final d’una unitat didàctica, un trimestre o el final de curs, es fa una avaluació que permet evidenciar l’acomodació dels aprenentatges assolits, però també serveix de referència per als aprenentatges posteriors. L’avaluació sumativa es nodreix de les anteriors avaluacions, la inicial i la formativa, ja que segons el punt de partida de l’alumnat i el seu bagatge formatiu durant el transcurs del procés avaluat es poden establir uns resultats acadèmics que es corresponguin amb el seu progrés real per al període establert.

L’avaluació de competències és especialment difícil, atès que resulta complicat establir correspondències entre els continguts treballats a classe i les capacitats transversals que es desenvolupen i que, conseqüentment, s’han d’avaluar. Per tant, es fa necessari establir uns criteris d’avaluació mínims per promocionar. Les tècniques i els instruments d’avaluació han de donar informació adequada per establir una qualificació que certifiqui l’assoliment dels continguts proposats. Tradicionalment, l’avaluació sumativa es resolia amb un examen final, encara que avui s’estableixen diferents mecanismes i estils d’avaluació. Quant als exàmens i les proves objectives, han de contenir preguntes que requereixin la utilització d’estratègies cognitives diverses, com per exemple d’identificació, de comprensió, d’anàlisi, de síntesi, d’exposició, de selecció, d’argumentació, de justificació i d’estructuració d’idees, a més de totes les tècniques i instruments utilitzats en l’avaluació formativa.

Les següents tècniques d’avaluació i els instruments més significatius per a l’avaluació educativa són:

• Observació: notes de camp, diari d’aula, registre anecdòtic, escales d’estimació i llistes de control.
• Interrogació: entrevista, enquesta, qüestionari, proves objectives i exàmens.
• Autoavaluació: contracte didàctic, portafolis i e-portafolis.
• Altres tècniques i estratègies: rúbriques, escales d’actitud, sociogrames i històries de vida.

Els instruments d’avaluació han de complir els principis bàsics de fiabilitat i validesa. La fiabilitat suposa l’absència d’errors de mesura i, per tant, la consistència de la informació obtinguda. La validesa demostra que es mesura realment el que s’ha de mesurar, és a dir, que les qüestions plantejades o les premisses d’avaluació responen als objectius fixats de resposta.

L’observació consisteix en la mirada deliberada d’una realitat per tal de definir-la i analitzar-la. Aquesta tècnica permet recollir la informació de l’alumnat en qualsevol etapa educativa i en situacions reals i quotidianes, de manera que la realitat es pot registrar tal com es produeix de manera natural i espontània. L’observador, generalment el professor o professora, mitjançant la percepció visual i auditiva ha de registrar els comportaments objecte d’anàlisi.

Padilla Carmona (2002) explica les característiques més significatives del concepte. Segons aquest autor, l’observació:

• És un procediment de recollida d’informació basat en la percepció sensorial de l’avaluador.
• Estudia els esdeveniments de manera natural i espontània.
• Suposa un examen de fenòmens tal com succeixen en la realitat en un moment determinat.

Segons Lukas i Santiago (2009), les modalitats d’observació es classifiquen segons diferents criteris.

1. Nivell de sistematització del procés:
   • Observació no sistemàtica o ocasional: el registre de les dades no està estructurat i es fa de manera ocasional. Es dona quan la situació crida l’atenció de l’observador.
   • Observació sistematitzada o controlada: les conductes objecte d’observació estan definides i especificades. El registre s’estructura a través de sistemes de categories.
   • Observació molt sistematitzada: les categories d’observació estan molt tancades i estructurades.
2. Font de dades:
   • Observació directa: s’observen i es registren les dades en el moment que succeeixen. Poden ser notes de camp, registres anecdòtics o registres de mostres.
   • Observació indirecta: la informació s’obté a través dels mateixos subjectes o d’altres persones que opinen, per exemple amb diaris o històries de vida.
3. Rol de l’observador:
   • Observació participant: l’observador participa en la tasca que es registra.
   • Observació no participant: l’observador queda al marge de la situació que es descriu.
4. Agent avaluador:
   • Heteroobservació: l’observador observa les conductes d’altres persones.
   • Autoobservació: l’observador valora la seva pròpia conducta.

Segons Castillo i Cabrerizo (2010), s’han de tenir en compte els següents aspectes durant el procés d’observació:

• Delimitar els aspectes que s’observen i l’instrument o instruments més adients.
• Descriure les conductes observades de manera objectiva, sense emetre judicis de valor.
• L’observació ha de ser fiable, les dades han de ser consistents i reals.
• L’observació ha de ser vàlida, s’han de registrar realment les conductes per a les quals es fa la mesura.
• Seleccionar les dades rellevants. A l’aula és impossible registrar-ho tot. Per tant, cal fixar-se en els esdeveniments significatius per a l’avaluació:
  1. Observar en un ambient espontani i natural per tal de registrar les conductes reals sense interferències que les puguin modificar.
  2. Per al registre, resulta més àgil utilitzar codis i abreviatures. Permet maximitzar la informació obtinguda.
  3. Planificar i seleccionar els moments i temps d’observació en funció de les tasques i objecte d’avaluació.

La metodologia de l’observació es relaciona amb el tipus d’observació. Es poden establir quatre paràmetres per matisar la implicació de l’observador en el fet observat.

1. Observació no participant: hi ha molta distància entre l’observador i la situació observada, de tal manera que no hi ha interacció. En aquest sentit, pot haver-hi una separació física entre ells.
2. Observació participant: es comparteix el mateix espai físic, però no es comparteixen activitats. En aquest cas, el rol de l’observador resulta massa evident i pot ser que les conductes es vegin influenciades per aquest fet.
3. Participació-observació: l’avaluador s’integra en les activitats. En aquest mètode es corre el risc de no ser objectiu.
4. Autoobservació: l’observador s’avalua a si mateix.

Les dades obtingudes s’han de registrar de manera sistemàtica per ser analitzades posteriorment. Els registres han de considerar, a priori, els tipus de conducta que es poden donar:

• Conducta verbal o lingüística: produccions verbals
• Conducta paralingüística: to, volum, cadència, entonació del missatge
• Conducta no verbal: expressió corporal, moviments de les extremitats, expressió facial, tics, gestos, postures…
• Conducta proxèmica: manera de posicionar-se en el context, en un espai concret

També cal definir què es vol observar i elaborar un instrument que permeti registrar les conductes. En aquesta línia, s’han de dissenyar les unitats de conducta que es materialitzaran a través del diferents ítems del registre d’avaluació. Amb aquests instruments es poden registrar la freqüència i el context on apareixen les conductes previstes.

Els registres són els instruments que permeten recollir les dades extretes de l’observació. Poden ser no sistematitzats, de tipus narratiu, o sistematitzats, en els quals la recollida de dades resulta més objectiva i categorial.

Registres no sistematitzats o narratius: l’observador identifica i interpreta els esdeveniments o comportaments de manera descriptiva. La seva capacitat de percepció i transmissió dels fets condiciona la seva fiabilitat. Resulta positiu com a observació prèvia per establir els límits de l’observació sistematitzada. Els registres narratius més utilitzats són:

• Notes de camp: s’utilitzen en l’observació participant i recullen determinats fets significatius, de manera breu, per al seu desenvolupament posterior.
• Diaris: són una modalitat de registre molt oberta de caràcter longitudinal i tenen en compte esdeveniments al llarg d’un determinat espai de temps. Els fets es registren una vegada han succeït i, per tant, depenen de la capacitat d’interpretació i memòria de l’observador. Resulten útils per analitzar el desenvolupament dels esdeveniments al llarg d’un temps.
• Anecdotaris o registres anecdòtics: són descripcions d’algun esdeveniment o conducta puntual que es considera rellevant. S’utilitzen per registrar conductes de tipus emocional, social o actitudinal, referents a situacions significatives de tipus afectiu, agressiu, d’habilitats socials… En moltes ocasions aquestes conductes demanen i criden l’atenció del professorat. El registre anecdòtic, tot i que ha de ser una transcripció minuciosa i el més objectiva possible d’un esdeveniment, pot comptar amb comentaris del professorat. La freqüència i l’amplitud de les conductes observades poden evidenciar possibles problemàtiques no identificades a través d’altres mecanismes d’avaluació.
• Registre descriptiu: és molt semblant a l’anecdotari, tot i que l’anecdotari es basa en situacions recollides de manera espontània i, en canvi, en el registre de mostres o descriptiu les dades recollides se seleccionen prèviament i el registre parteix de l’observació no participant, la qual cosa dota la informació de certa objectivitat. El registre descriptiu ha d’incloure la valoració i interpretació de la conducta observada. Normalment, és molt efectiva per a l’observació de conductes psicomotrius, socioemocionals i actitudinals.
• Registre acumulatiu: aglutina tota la informació referent a l’avaluació de l’alumnat durant una etapa educativa. Són instruments que permeten a les famílies, l’alumnat i el centre evidenciar el progrés d’un alumne durant un curs escolar. S’hi ha de deixar constància de les avaluacions inicials, les formatives i les finals o sumatives. Hi han de constar dels següents documents: la fitxa d’inscripció escolar amb les dades personals, l’historial personal i acadèmic, els registres de les observacions, els registres de les entrevistes i les mostres dels treballs que s’han fet.

Registres sistematitzats o categorials. Els mètodes sistematitzats requereixen a priori l’anàlisi i l’establiment de les conductes observades. S’ha d’elaborar un sistema de categories on s’exposen un seguit de conductes significatives i susceptibles de ser observades, les quals han de ser excloents i independents entre si. L’observador ha de registrar de manera graduada o en termes absoluts l’absència o la presència de les conductes indicades al registre d’observació. Les més representatives són les llistes de control i les escales d’estimació.

• Llistes de control: és una tècnica d’observació categorial on s’assenyala la presència o absència d’una determinada conducta o fet que s’observa. Es recullen les evidències de manera dicotòmica. L’instrument ha de constar dels ítems o categories que es volen observar i dues possibles opcions de resposta: la presència o l’absència de la conducta. L’objectiu d’aquest instrument consisteix a constatar si es donen o no les conductes relacionades. Aquest registre no permet emetre judicis de valor. Les llistes de control són senzilles d’aplicar i permeten l’avaluació ràpida i objectiva dels aprenentatges adquirits.
• Escales d’estimació valoratives (vegeu a figura una escala d’estimació sobre les habilitats socials per a alumnat amb NESE greus i permanents): aquests registres són similars a les llistes de control, però permeten destacar la freqüència i intensitat dels comportaments prèviament definits. Les categories establertes permeten graduar les respostes, de tal manera que aquestes escales poden ser numèriques (per exemple, d’1 a 4, en què 1 es correspon a molt poca intensitat i 4 a molta intensitat), verbals (amb paràmetres com “mai”, “de vegades”, “quasi sempre”, “sempre”) o descriptives (del tipus “molt poc”, “poc”, “bastant” i “molt”, entre d’altres). Les escales d’estimació presenten les següents característiques:

1. Els aspectes que es valoren estan ben especificats.
2. Els trets que es volen observar són conductes observables, sense ambigüitats ni solapaments amb altres ítems.
3. La graduació de l’escala està establerta.
4. Presenten més complexitat que les llistes de control, ja que no només s’identifica la conducta, sinó que també s’ha de valorar.
5. No s’hi inclouen comentaris del professorat.

Segons Castillo i Cabrerizo (2010), l’observació es desenvolupa seguint el següent ordre:

1. Delimitar el problema: consisteix en una primera observació per establir els límits del registre. L’establiment dels aspectes a observar s’ha de correspondre amb l’objecte d’estudi i el context on es desenvolupa la realitat.
2. Recollir dades i optimitzar l’instrument de registre: suposa l’execució efectiva de l’observació i el registre de les dades. Com a requisit bàsic, totes les sessions han de complir els principis bàsics d’observació establerts prèviament. Les sessions que no compleixin aquests requisits no s’han de tenir en compte. En aquesta fase s’han de temporitzar els següents aspectes:
   • Període d’observació: el temps del procés de recollida de dades (un mes, un trimestre, un curs).
   • Periodicitat de les sessions: cada quant de temps s’ha d’observar (una vegada per setmana, durant l’activitat concreta…).
   • Durada de les sessions: s’aconsella que no durin més de 5 minuts, ja que la precisió del registre requereix a l’observador un nivell perceptiu i d’atenció molt elevat i focalitzat.
   • Nombre de sessions necessàries: han de ser suficients per garantir-ne la fiabilitat i validesa.
3. Analitzar dades: a partir del registre qualitatiu de les conductes observades, s’estableix una correlació de dades numèriques de tipus quantitatiu que permet mesurar i analitzar els següents paràmetres:
   • Freqüència: nombre de vegades que succeeix una conducta en un espai de temps.
   • Ordre: manera com es condicionen i seqüencien les conductes.
   • Durada: temps de durada de la conducta observada.
4. Interpretar els resultats: consisteix a relacionar les dades obtingudes amb el problema inicial. L’objectiu és aconseguir conèixer les circumstàncies que provoquen el problema per dur a terme les intervencions adients, fins i tot per anticipar-se a la seva manifestació.

Cabrera (2000) estableix els elements que s’han de planificar per dur a terme un procés d’observació:

1. Establir la finalitat i els objectius de l’observació.
2. Determinar els comportaments a observar.
3. Seleccionar el sistema de registre de l’observació.
4. Identificar l’objecte d’observació.
5. Temporitzar l’observació.
6. Establir les condicions de l’observació.
7. Analitzar i interpretar les dades observades.

L’observació presenta els avantatges següents:

• Permet obtenir la informació tal com es desenvolupa.
• Certs comportaments i situacions passen desapercebuts sense aquesta tècnica.
• Es pot utilitzar amb alumnat que presenta dificultats verbals.
• La participació dels subjectes avaluats és passiva.
• Aporta informació sobre aspectes que no podrien ser obtinguts per altres mecanismes.

Les limitacions de l’observació són:

• Com que no es preveuen els esdeveniments, pot ser que no succeeixin en el moment de l’observació.
• L’observació dona una visió parcial de la conducta: es percep la conducta però no les causes.
• La implicació de l’observador pot distorsionar els resultats.

La interrogació és una de les tècniques més eficaces i utilitzades en la pràctica educativa. Es tracta d’un instrument molt valuós per a l’avaluació de tot el procés d’ensenyament-aprenentatge. Hi ha diversos mecanismes d’interrogació, des de les preguntes orals que es van desenvolupant al llarg de les sessions lectives per establir connexions entre els diferents continguts, fins als exàmens o proves escrites que requereixen un nivell d’elaboració més elevat. Cadascuna de les situacions obeeix a la consecució d’uns objectius determinats, com per exemple estimular el pensament reflexiu, fomentar la curiositat, saber aplicar la informació rebuda, motivar a l’aprenentatge… La interrogació, a diferència de l’observació, permet obtenir dades de manera directa sense haver de sotmetre-les a una interpretació.

La tècnica de la interrogació ha de tenir en compte els següents aspectes metodològics, segons De la Torre (2000):

1. Incloure la interrogació dins la planificació d’aula, utilitzant-la de manera sistemàtica i diversificada segons el moment educatiu.
2. Fixar els objectius i relacionar-los amb les preguntes que es formulen.
3. Connectar les preguntes amb els interessos de l’alumnat.
4. Promoure la formulació de preguntes entre l’alumnat.
5. Adoptar una actitud receptiva i tolerant davant les qüestions de l’alumnat.
6. Utilitzar preguntes d’anàlisi i síntesi, i que potenciïn el judici crític.
7. Utilitzar preguntes divergents i amb solucions que generin capacitat creativa.
8. Donar temps per contestar, tenint en compte les necessitats de cada alumne.
9. No evadir la resposta quan resulta difícil, s’ha de generar una resposta personal.

Els instruments que desenvolupa la tècnica de la interrogació permeten obtenir informació de manera directa i normalment s’apliquen per esbrinar preferències, interessos i valors. Permeten saber el nivell de consecució dels objectius programats en àrees com la social, afectiva i cognitiva. Destaquen l’enquesta, l’entrevista, els qüestionaris, les proves objectives i els exàmens com a instruments significatius en l’àmbit escolar.

L’enquesta consisteix en la recollida d’informació i anàlisi de les dades obtingudes d’una mostra representativa. En comparació amb l’observació, l’enquesta presenta les següents característiques: en primer lloc, està basada en les respostes dels mateixos subjectes, mentre que en l’observació se’n fa una interpretació; en segon lloc, resulta molt adequada per obtenir informació de molta gent a la vegada, un aspecte impossible en l’observació; i, finalment, també es poden avaluar aspectes subjectius com opinions i creences, aspectes que resulten difícils d’esbrinar a través de l’observació.

Segons Castillo i Cabrerizo (2010), les tipologies de pregunta són molt variades:

• Preguntes d’identificació
• Preguntes de fet
• Preguntes d’acció
• Preguntes de coneixement
• Preguntes d’intenció
• Preguntes d’opinió
• Preguntes filtre
• Preguntes de consistència

Els resultats obtinguts a través d’una enquesta es poden veure alterats per un biaix de desig social. És a dir, les respostes obeeixen al que és acceptable socialment, però no responen a la realitat.

L’ordre d’elaboració de l’enquesta és el següent:

1. Definir els objectius generals: a partir de la delimitació del problema que motiva l’enquesta, s’identifiquen els objectius a assolir.
2. Definir els objectius específics: a partir dels objectius generals, es formulen objectius més operatius i concrets que es materialitzen en accions concretes.
3. Establir la població i la mostra: cal definir clarament, per un costat, l’univers de la població o el col·lectiu d’estudi, i, per l’altre, el tipus de mostra (quants i en base a què es trien els individus enquestats).
4. Elaborar el qüestionari: l’instrument amb el qual es fan les enquestes és un qüestionari. Per confeccionar-lo, cal transformar els objectius específics en preguntes. Les preguntes d’un qüestionari s’han de formular de manera molt precisa, perquè no portin a interpretacions errònies, i han de tenir un ordre lògic.
5. Organitzar el treball de camp: cal pensar l’estructura i el procediment de la recollida efectiva de dades.
6. Codificar les respostes: a cada resposta se li assigna un codi numèric i els resultats obtinguts s’introdueixen en una base de dades per a l’anàlisi estadística de les respostes.
7. Elaborar les conclusions a través de la reflexió dels resultats obtinguts.

L’entrevista consisteix en la recollida de dades específiques a partir d’una conversa on l’entrevistador formula un seguit de preguntes amb la finalitat d’aconseguir respostes relacionades amb l’objectiu de l’avaluació. Les característiques són:

• Representa el mètode més directe per a l’obtenció d’informació.
• S’ha de planificar, preveient les preguntes.
• S’estableix a partir de la relació entre dues o més persones.
• És una via de comunicació bidireccional, preferentment oral.
• Es diferencia de l’enquesta per la seva interacció personal.
• És un procés que consta de diferents fases.

En el camp educatiu, les entrevistes es poden aplicar en diferents activitats, com poden ser les tutories o les reunions amb pares. Van orientades a diverses finalitats:

1. Diagnosticar dificultats d’aprenentatge.
2. Orientar l’alumnat a fixar-se metes.
3. Tutoritzar davant un treball o projecte.
4. Tractar un problema de disciplina.
5. Indagar en els interessos i les motivacions de l’alumnat.
6. Proporcionar ajuda davant un problema personal.
7. Proporcionar informació sobre l’avaluació i consensuar idees.

L’entrevista compleix diverses funcions dins del món acadèmic: en primer lloc, la funció diagnòstica, que proporciona informació sobre el subjecte (història personal, familiar, bagatge acadèmic…); en segon lloc, compleix la funció motivadora, que es propicia a través de la interacció positiva que s’estableix entre educador i alumne, i, finalment, la terapèutica, en la mesura que el diàleg és beneficiós per a la persona.

Les entrevistes es classifiquen segons els següents criteris:

1. Objectius:
   • Orientadores o diagnòstiques
   • Informatives
   • D’investigació
   • Motivadores i terapèutiques
2. Grau d’estructuració:
   • Entrevistes estructurades: les preguntes i la seva seqüència estan establertes.
   • Entrevistes semiestructurades: són les més utilitzades. Es basen en una pauta amb les preguntes que es plantejaran, tot i que en funció de les respostes l’entrevistador pot plantejar preguntes alternatives. També hi ha preguntes obertes.
   • Entrevistes no estructurades o obertes: sense pauta ni preguntes fixades, la informació ha de fluir de manera natural, tot i que requereixen un mínim de preparació amb preguntes guia i preguntes de suport.
3. Grau de participació de la persona entrevistada:
   • Directiva: només respon les preguntes sol·licitades.
   • No directiva: pot intervenir lliurement.
4. Nombre d’entrevistats:
   • Individual
   • Col·lectiva
5. Centre d’atenció:
   • Centrada en l’entrevistat
   • Centrada en l’entrevistador

L’entrevista segueix sempre un procediment:

1. Objectius de l’entrevista: la planificació ha de ser coherent amb els objectius formulats.
2. Mostreig de les persones que s’entrevisten: s’ha de seleccionar la població adient.
3. Desenvolupament de l’entrevista: s’ha de tenir en compte el contingut i la naturalesa de les preguntes, l’organització i la seqüència de les preguntes, la relació entrevistador-entrevistat, el clima relaxat i la formulació de les preguntes.

S’ha de tenir en compte el següent:

• Formular preguntes realment obertes.
• Formular preguntes amb claredat.
• Formular preguntes úniques.
• Aprofundir en les respostes.
• Oferir suport i reconeixement.
• Mostrar neutralitat.
• Controlar l’entrevista.

El qüestionari comprèn un seguit de preguntes ordenades i sistemàtiques que permeten recollir informació des de diferents vessants de la persona, com poden ser percepcions, actituds, opinions, aprenentatges… És una tècnica molt eficient per avaluar un nombre elevat de persones. La seva finalitat és essencialment exploratòria, a la vegada que permet comparar resultats d’un nombre elevat de persones de manera ràpida i establir un determinat patró conductual per al col·lectiu analitzat.

Els qüestionaris han de ser clars i fàcils de resoldre. Per tant, s’han de basar en els següents requisits:

1. Formular preguntes necessàries: s’han de seleccionar les que aportin de manera precisa la informació requerida. Han de ser breus.
2. Formular preguntes importants: cal fer preguntes significatives per a l’estudi.
3. Formular preguntes comparables: s’han de poder comparar amb preguntes formulades en altres estudis semblants.

Matud (1993) assenyala quatre criteris per a la classificació dels qüestionaris:

1. Segons la tipologia dels ítems: qüestionaris tancats (es tria la resposta correcta), oberts (l’avaluat respon obertament), mixtos (es combinen ambdues possibilitats), d’elecció múltiple (on hi ha més d’una possibilitat)…
2. Segons l’escala de resposta: respostes dicotòmiques o de valoració de més a menys intensitat.
3. Segons el mètode d’administració: personals, per telèfon, per correu, ordinador…
4. Segons el tipus d’informació requerida: informació general o específica.

Segons Castillo i Cabrerizo (2010), les preguntes que es formulen en un qüestionari han de reunir sis característiques:

1. Ser comprensibles: amb una redacció senzilla i fàcil de comprendre.
2. Ser objectives: redactades sense judicis de valor, de manera que no condicionin les respostes.
3. Estar formulades de manera neutra: cal evitar el posicionament afirmatiu o negatiu en la redacció.
4. Estar formulades de manera personal i directa: han d’intentar implicar l’entrevistat.
5. Donar opcions tancades de resposta: l’entrevistat ha de poder triar entre diverses possibilitats.
6. Evitar preguntes que necessitin càlculs temporals: quan s’ha de forçar la memòria, pot ser que les respostes no siguin precises.

Les preguntes són diferents en funció dels objectius de l’estudi, segons les modalitats de resposta o la funció dins del qüestionari. En el cas de les modalitats de resposta, poden ser dicotòmiques, categoritzades o obertes:

• Dicotòmiques: només admeten dos tipus de respostes, “sí” o “no”. Són les més fàcils d’analitzar, però proporcionen una informació massa general, sense matisos.
• Categoritzades: ofereixen opcions de resposta que permeten aprofundir més en la informació, encara que el biaix d’acceptació social pot distorsionar les dades obtingudes.
• Obertes: permeten la resposta lliure, sense necessitat de triar entre cap alternativa. És l’opció més útil si es treballa amb un grup reduït de persones. La dificultat radica en l’anàlisi de les dades, ja que no es posseeix un control previ de les categories a valorar.

Segons la seva funció dins del qüestionari, les preguntes són:

• Preguntes d’identificació: referides a les dades de l’objecte d’estudi. Per exemple: “Estat civil”.
• Preguntes de fet: sobre esdeveniments concrets de la persona. Per exemple: “Té fills?”, “Té carnet de conduir?”.
• Preguntes d’acció: sobre activitats que fa. Per exemple: “Fa esport?”.
• Preguntes de coneixement: serveixen per comprovar qualsevol coneixement de l’entrevistat. Per exemple: “Sap el nom del president del govern?”.
• Preguntes d’intenció: sobre els propòsits de la persona enquestada. Per exemple: “Intenció de vot”.
• Preguntes d’opinió: per saber el judici respecte a algun tema. Per exemple: “Què opina sobre el servei de wifi del seu barri?”.
• Preguntes de filtre: serveixen per seleccionar els subjectes que interessen a la investigació. Per exemple: “Edat”.
• Preguntes de consistència: serveixen per comprovar la veracitat de les respostes. Són preguntes semblants entre si que poden portar a respostes contradictòries.
• Preguntes de motiu: per conèixer les raons de determinades opinions. Per exemple: “Per què està a favor/en contra de la baixa maternal?”.
• Preguntes de comparació: a partir d’una dada, la persona enquestada l’ha de comparar amb la conducta que executa. Exemple: “Si el consum mitjà d’aigua per persona i dia és d’un litre, quant beu al dia?”.

Les proves objectives recullen informació sobre el rendiment de l’alumnat. Aquest instrument resulta molt útil per a la valoració del nivell d’adquisició de les competències curriculars i l’assoliment dels objectius formulats. Solen ser exàmens escrits estructurats. El disseny consisteix en la formulació de preguntes de resposta breu. Les qüestions solen ser clares i concises en què només acostuma a haver-hi una opció correcta de resposta.

En funció de l’estratègia cognitiva de resolució, hi ha dos grups de proves objectives:

• Proves de reconeixement: l’examinand ha d’identificar la resposta correcta entre diverses possibilitats. Per exemple, les preguntes tipus test.
• Proves d’evocació: l’examinand ha de recuperar els coneixements assimilats per poder respondre. En són un exemple les preguntes de cert o fals.

En funció del tipus o modalitat de les preguntes formulades, hi ha:

• Preguntes d’aparellament o correspondència: s’han de fer correspondre els conceptes, segons l’enunciat.
• Preguntes d’opció múltiple o tipus test: serveixen per valorar la comprensió, l’aplicació o la discriminació de significats.
• Preguntes de cert o fals: mesuren la capacitat de distinció entre fets i opinions o milloren la precisió en l’observació.

En les proves objectives, destaquen les següents característiques:

• Validesa: les preguntes han de respondre als objectius d’aprenentatge per als quals s’efectua l’avaluació.
• Objectivitat: han d’estar formulades correctament i donar resposta a una única opció.
• Fiabilitat: han d’adaptar-se a les característiques de la població seleccionada, de tal manera que si es repeteix la prova a un altre grup amb característiques similars els resultats siguin semblants.
• Sensibilitat: els nivells de dificultat han d’estar en consonància amb les capacitats individuals i de grup.
• Aplicabilitat: la formulació de la pregunta i el seu l’objectiu de resolució s’han de comprendre de manera clara.
• Capacitat d’informació: s’ha d’evidenciar quina és la informació necessària per a l’operativització de la pregunta formulada.
• Qualitat i pertinença: s’ha de delimitar de manera precisa la informació que es vol obtenir en cadascuna de les preguntes per poder formular qüestions concretes que responguin efectivament a la informació requerida.
• Graduació: les preguntes s’han de dissenyar de manera que plantegin certa dificultat, la qual pot anar creixent. S’ha de tenir en compte que es tracta de presentar un grau de dificultat adequat a les capacitats i possibilitats de l’alumnat.
• Representativitat: s’han de tenir en compte tots els continguts treballats, atorgant-los la importància que es desprèn de l’activitat docent.

Segons Castillo i Cabrerizo (2010), per a l’elaboració de les proves objectives s’han de seguir els següents passos:

1. Delimitar els continguts: es tracta d’identificar i ponderar els continguts que han de ser avaluats. Resulta útil elaborar un esquema amb els continguts ordenats per rellevància i jerarquitzats, segons el seu pes dins la matèria. Serveix per no deixar fora cap contingut important i atorgar més protagonisme als continguts més densos. Cal ponderar cada resposta en funció de la seva complexitat intrínseca.
2. Formular els objectius: els continguts seleccionats obeeixen a uns objectius, que s’han de correspondre amb la prova objectiva.
3. Elaborar la taula d’especificacions: és una eina que permet estructurar la prova. S’hi recullen els següents aspectes:
   • Objectius
   • Nombre de preguntes i ponderació de cada bloc temàtic
   • Nombre d’ítems de dificultat mitjana, alta i baixa, i distribució respecte als continguts
4. Seleccionar els ítems. En aquesta etapa s’han de formular les preguntes o els ítems tenint en compte les variables establertes a la taula d’especificacions. Presenten dues modalitats:
   • Tècnica deductiva: partint de la taula d’especificacions i segons els seus requeriments, les preguntes s’elaboren tenint en compte per a cada ítem la ponderació respecte a l’objectiu avaluat, el nivell de complexitat, la puntuació…
   • Tècnica inductiva: les qüestions es dissenyen amb diferents nivells de complexitat i tenint en compte els continguts i objectius treballats. Després s’adeqüen en funció de la taula d’especificacions.
5. Determinar el format de la prova: s’han de redactar les preguntes. Poden ser de diferents tipus: de resposta breu, text incomplet, test… Cal escollir les més adequades per al contingut que s’avalua i els objectius que s’han d’assolir. En un mateix instrument es poden diversificar els tipus de preguntes, per tal de propiciar l’estimulació d’estratègies diferents per a la recuperació i el tractament de la informació.
6. Ordenar els elements i la presentació. Hi ha tres possibilitats d’ordenació:
   • Segons l’ordre cronològic de programació
   • Segons el grau de dificultat
   • A l’atzar
7. Valorar i puntuar: normalment, les proves objectives penalitzen les respostes errònies.

L’examen és l’eina d’avaluació més utilitzada pels docents. N’hi ha dues versions: l’examen escrit i l’examen oral. Cadascuna de les opcions estimula estratègies i canals comunicatius i expressius diferents. D’altra banda, ambdues poden presentar diverses possibilitats d’execució, afegint a les estratègies comunicatives determinades habilitats cognitives per a la seva resolució.

L’examen escrit és l’instrument més estès en l’àmbit acadèmic. Permet l’avaluació del nivell de coneixements adquirits de manera simultània a tots els membres del grup. Hi ha diversos tipus d’examen:

• Proves d’assaig: aquestes proves de desenvolupament demanen a l’alumnat que organitzi, seleccioni i expressi les idees essencials dels temes tractats. S’utilitzen per a anàlisis, comentaris i judicis crítics sobre textos o qualsevol altre document, visites, conferències… Permeten avaluar la lògica de les reflexions, la capacitat comprensiva i expressiva, el nivell de coneixement sobre el tema tractat, els procediments de l’anàlisi, les conclusions coherents… Es poden desenvolupar amb ajuda de material o sense cap tipus de material addicional. S’avalua la capacitat de seleccionar i organitzar la informació, d’exposar utilitzant els conceptes i raonaments propis de la matèria, i d’argumentar i valorar situacions complexes.
• Proves d’aplicació: evidencien realment l’adquisició dels coneixements. Aquestes preguntes valoren la capacitat de l’alumnat per transferir els continguts teòrics a situacions pràctiques. Els instruments d’avaluació són els comentaris de text, la resolució de casos i les traduccions.
• Proves de preguntes de resposta breu: quan el tema avaluat resulta molt dens, l’elecció d’un aspecte o un altre per sotmetre’l a avaluació pot condicionar les possibilitats de resolució per part de l’alumnat. Amb la finalitat de fer una prova més objectiva i que prevegi tots els conceptes treballats durant el procés educatiu, es pot fer una bateria de diverses preguntes que abasti tots els subtemes treballats i on l’alumnat hagi d’aportar una informació molt concreta i específica: es pot resumir en una frase, paraula o fins i tot una dada.
• Proves de text incomplet: consisteixen en la presentació de frases on falten conceptes clau que l’alumnat ha d’omplir. És una eina molt útil per valorar la memòria de fets, la terminologia exacta o la definició correcta. Serveixen per treballar aspectes com l’evocació de coneixements, el reconeixement, la solució de problemes, la comparació, l’observació, l’anàlisi, la interpretació gràfica de sistemes, òrgans i mapes…

L’examen escrit permet comprovar la manera com l’alumne recupera i organitza la informació, a la vegada que l’estructura mitjançant el pensament. Posa en evidència les idees seleccionades i dilucida el nivell de comprensió i abstracció, així com les habilitats i estratègies en llengua escrita, la claredat en les expressions, l’ortografia, la cal·ligrafia o la composició de les frases. En resum, si ha entès el contingut essencial treballat. Per altra banda, els exàmens escrits requereixen molta dedicació de correcció, i de vegades les interpretacions poden condicionar les correccions, atès que el component subjectiu de l’avaluador pot distorsionar els resultats.

L’examen com a instrument d’avaluació requereix una planificació prèvia semblant a la d’altres instruments:

1. Delimitar els continguts que s’avaluaran. En primer lloc, cal definir els continguts treballats i, d’acord amb aquesta dada, equilibrar les temàtiques.
2. Delimitar les habilitats que s’avaluaran. S’han d’establir a priori les estratègies i competències que cal desenvolupar en les proves i, com a conseqüència, com s’avaluaran. Cal ser coherents amb la metodologia que s’implementa a l’aula.
3. Dissenyar la taula d’especificacions. La taula d’especificacions es confecciona d’acord amb els continguts i habilitats a avaluar:
   • Objectius a avaluar
   • Nombre total de preguntes
   • Dificultat de les preguntes (mitjana, baixa i alta)
4. Seleccionar els elements de la prova. En funció del disseny de la taula d’especificacions, cal formular i seleccionar les preguntes de l’examen. Els ítems o preguntes han de reunir uns requisits:
   • L’enunciat ha de contenir tota la informació necessària per a la resolució de la pregunta.
   • Les preguntes han d’estar formulades amb claredat, amb el vocabulari i el nivell adients als continguts i les capacitats de l’alumnat.
   • L’enunciat ha de ser breu, no ha de donar informació sobre la resposta.
   • S’ha de garantir que només hi ha una resposta correcta.
   • No poden induir a respostes literals, ja que no ajuden a esbrinar el nivell de comprensió i només ressalten la capacitat d’evocació.
   • S’han de redactar de manera afirmativa per no dificultar-ne la comprensió.
5. Determinar el format de la prova. Un mateix contingut es pot preguntar de diferents maneres, segons els quatre tipus de proves escrites: d’assaig, d’aplicació, de resposta breu o amb text incomplet.
6. Ordenar i presentar l’examen. Hi ha tres models d’ordenació:
   • Segons l’ordre lògic o cronològic d’impartició
   • Segons la dificultat
   • A l’atzar
7. Valorar i puntuar. Cada tipologia d’examen requereix un procediment diferent de correcció. Els criteris de correcció s’han de comunicar prèviament a l’alumnat.

L’examen oral s’utilitza amb menys freqüència que l’escrit. La massificació de l’ensenyament dificulta aquest tipus de proves, que requereixen una atenció individualitzada a cada alumne. L’examen oral es classifica en tres tipologies: exposició autònoma d’un tema, debat i entrevista professor-alumne.

• Exposició autònoma d’un tema: l’alumne exposa de manera unidireccional un tema que ha preparat prèviament. Pot ser un tema a l’atzar entre diverses possibilitats o un tema triat per l’alumne. Els aspectes que s’avaluen són:
  • Valoració de l’exposició
  • Exhaustivitat en el tractament de la informació
  • Integració d’informació procedent de diverses fonts
  • Claredat en la presentació dels continguts
  • Serenitat del subjecte
  • Capacitat de reacció davant l’auditori
• Debats. S’utilitzen més com a recurs d’ensenyament que com a instrument d’avaluació. Els debats permeten avaluar aspectes com:
  • Adequació de l’argumentació a les circumstàncies del debat
  • Valoració dels fets exposats
  • Combinació i equilibri dels continguts
• Entrevista professor-alumne. A partir dels objectius formulats per l’entrevistador, s’estableix un diàleg intencionat per recopilar informació important.

L’autoavaluació de l’alumnat consisteix en la capacitat per a la comprensió, l’anàlisi i la millora del desenvolupament acadèmic en l’àmbit intrapersonal. Aquesta tècnica atorga a l’estudiant un rol actiu respecte als coneixements adquirits i a la seva evolució durant un temps. La metacognició d’estratègies, estils i mecanismes d’aprenentatge permeten a l’educand identificar i orientar la seva activitat acadèmica, la qual es pot anar regulant al llarg del procés, tal com la legislació vigent determina. L’autoavaluació pot resultar una eina molt útil per estimular la competència d’aprendre a aprendre. A través de l’autoavaluació s’analitzen també aspectes de la personalitat relacionats amb les actituds, com l’interès i la dedicació en la feina o el grau d’esforç. Són variables que de manera intrínseca responsabilitzen l’alumnat davant el procés d’ensenyament-aprenentatge.

L’autoavaluació presenta una altra qualitat, ja que posa en valor la capacitat de l’alumnat per a la pròpia gestió educativa, dotant-lo d’eines i instruments per emetre judicis de valor i per a la presa de decisions sobre el seu procés d’aprenentatge. Tenint en compte aquesta premissa, l’autoavaluació presenta una funció formativa o autoformativa, la qual pot i ha d’incidir en l’autoconeixement i les possibles autoregulacions derivades del procés educatiu. Aquest procés introspectiu ha d’anar acompanyat i guiat pel professorat, que ha de preveure instruments i objectius de l’autoavaluació i ensenyar l’alumnat a utilitzar-los.

A l’autoavaluació, l’educand s’ha de qüestionar sobre els avenços fets referents a continguts, la consecució d’objectius formulats, la presentació de feines de manera adient i puntual, la participació a classe, les assignatures preferides, el grau d’implicació i l’esforç, el temps dedicat a l’estudi, les expectatives prèvies… L’autoavaluació estimula l’aprenentatge autònom i es pot aplicar a tots els nivells d’escolarització. A partir de la reflexió constructiva d’encerts i errors, i guiat pel professorat, l’alumne pot anar regulant les conductes de manera significativa i responsable. Aquest instrument dissenyat per l’educador assumeix una doble funció: en primer lloc, perquè l’alumnat aporti informació i, com a conseqüència, conegui les seves fites i les dificultats detectades.

La regulació de l’aprenentatge és un dels aspectes que deriva en l’autonomia personal. Cal ressaltar que per adquirir aquesta autonomia personal l’alumnat ha de posseir destreses com la capacitat de planificació, actituds positives vers l’aprenentatge i l’autoavaluació, i coneixement dels criteris i instruments d’avaluació. En essència, aquest és el procés que dona estratègies per aprendre a aprendre i poder orientar l’aprenentatge cap a la millora dels nivells d’exigència personals. La implicació que condiciona l’autoavaluació provoca un augment en la motivació de l’estudiant, ja que, en la mesura que pot controlar i dirigir el seu bagatge acadèmic, milloren els seus resultats. Aspectes com la consecució de l’èxit, els objectius clars, les expectatives sobre l’alumnat i el domini de les eines i les estratègies per corregir els errors resulten una plataforma inqüestionable per a la motivació personal.

L’autoavaluació ha de tenir en compte totes les vessants educatives. Per tant, ha d’abastar la valoració dels coneixements específics referits als continguts, les habilitats i els procediments, i les actituds i els valors. També resulta útil avaluar els mecanismes d’aprenentatge desenvolupats durant el procés d’ensenyament-aprenentatge. Tots aquests components essencials de l’heteroavaluació i de l’autoavaluació estan indicats a la planificació del curs confeccionada pel professorat.

En referència als continguts, és necessari que l’alumnat els conegui per endavant, que s’hagin explicat a classe i que s’ajustin al nivell i les possibilitats de comprensió. És necessari que es complementin amb altres instruments d’avaluació. Hi ha un ventall important d’instruments per a la seva operativització, la majoria dels quals obeeixen a tècniques de resposta, com les preguntes de tot tipus: desenvolupament d’un tema, proves objectives en qualsevol de les seves modalitats, resposta única, compleció, de resposta breu, d’elecció múltipe, ordenació… Després de la seva execució, l’alumnat pot comprovar si les seves respostes es corresponen amb els objectius plantejats prèviament.

Les habilitats de tipus procedimental s’han de desenvolupar de manera habitual en les activitats d’aula. Per tant, la pràctica educativa ha d’oferir contextos d’autoavaluació en què es comprovi l’adquisició i elecció de les eines procedimentals més adients segons l’àrea que es desenvolupa, l’autoaprenentatge situacional. Les competències que s’han d’assolir i, per tant, autoavaluar, varien de dificultat segons el nivell educatiu.

Els instruments adients poden ser, per exemple, exercicis d’utilització de terminologia referent a l’objecte d’estudi, resolució de situacions problematitzades relatives a tots els àmbits del coneixement, ús d’eines matemàtiques, establiment de relacions entre conceptes o idees, treballs de tipus manipulatiu, treballs de cerca i investigació o treballs que estimulin la creativitat i el pensament divergent.

La transmissió d’actituds i valors varia al llarg del temps. A les primeres etapes escolars, l’alumnat assumeix els valors a través de models que s’imiten i se sotmeten a judicis de valor. L’alumnat de l’educació secundària, en plena adolescència, sol adoptar conductes, sistemes relacionals i actituds que qüestionen i reemplacen els referents establerts. És molt important incidir en l’autoreflexió per guiar determinats comportaments que poden incidir negativament en el seu rendiment. Hi ha diverses tècniques, com els qüestionaris, les escales d’actitud i els debats o assemblees on l’alumnat pot expressar lliurement les seves idees.

L’autoavaluació de les estratègies d’aprenentatge ha de donar informació a l’alumnat, no només dels resultat assolits, sinó també de quin és el seu estil d’aprenentatge, la manera personal a través de la qual arriba al coneixement i aprèn. Aquest últim aspecte requereix certa maduresa intel·lectual per poder maximitzar l’assimilació i acomodació de l’aprenentatge, i així gestionar el coneixement de manera satisfactòria i significativa. Per a l’avaluació de les estratègies s’estableixen dues categories:

• Autoavaluació d’estratègies d’aprenentatge motriu: va des de la selecció i utilització de materials a l’autoformulació de preguntes, recollida i registre de dades…

• Autoavaluació d’estratègies d’aprenentatge cognitiu: són la cerca, organització i anàlisi de la informació, tècniques de memorització i recuperació de la informació, resums, comentaris de textos, esquemes i mapes conceptuals.

Hi ha tres instruments de referència per a l’autoavaluació: el contracte didàctic, el portafolis i l’e-portafolis. Cada instrument recull un conjunt de proves diverses que aporten informació des de totes les facetes de l’ensenyament.

El contracte didàctic és un document entre docent i discent on es redacten i s’acorden unes determinades línies d’actuació que ambdues parts han de complir. Aquests acords s’han d’avaluar posteriorment. Els temes que solen desenvolupar els contractes didàctics es refereixen a l’autoregulació de l’aprenentatge per part de l’alumnat, el qual a partir de la pròpia avaluació pot identificar les mesures de correcció que s’establiran al contracte i ajustar les possibles desviacions i la millora del rendiment acadèmic. La redacció dels compromisos compartits ha de ser consensuada entre les dues parts: alumnat i professorat.

Segons Castillo i Cabrerizo (2009, 2011), el portafolis és un instrument orientat a l’avaluació d’execucions o procediments concrets. Es basa en la recollida sistemàtica i l’emmagatzematge d’informació sobre el procés d’aprenentatge d’una persona, durant un temps determinat. Aquest sistema d’autoavaluació permet l’estudi longitudinal del progrés acadèmic de l’alumne. A través del seu seguiment, s’aconsegueix una avaluació formativa i formadora que propicia l’autoregulació de l’aprenentatge i en el seu anàlisi final mostra suficients elements per fonamentar una avaluació final.

El portafolis és una carpeta que, de manera cronològica, ordena les produccions que ha fet l’alumnat durant un període acadèmic i per a una matèria determinada. Aquesta carpeta conté examens, treballs, apunts de la matèria, projectes, pràctiques, exercicis… Suposa el recull de tots els documents que justifiquen la temàtica treballada i legitimen l’adquisició o no de la competència, els continguts i els valors segons els resultats que se’n desprenen. El portafolis no només valora la producció de material, sinó que també valora la gestió d’aquests documents, la valoració dels seus resultats de manera responsable i la implicació de l’alumnat en la millora contínua.

L’elaboració del portafolis suposa un exercici de constància i dedicació sistemàtica que propicia l’aprenentatge reflexiu. Se’n destaquen les següents característiques:

• Es desenvolupa simultàniament al procés d’aprenentatge de l’estudiant. Li serveix de guia i de fita en l’assoliment dels objectius.
• Detecta les desviacions que es poden produir durant el procés d’aprenentatge i, per tant, permet l’autoregulació.
• Es basa en evidències tangibles i reals del rendiment de l’estudiant, com proves, exàmens, dossiers, treballs…
• Permet l’avaluació contínua i el suport del professorat.
• Suposa una eina útil per a l’autoavaluació dels estudiants, ja que estimula el pensament reflexiu i capacita l’alumnat per a l’autoconeixement dels encerts i de les dificultats com a pas previ per a la millora.

L’alumnat ha de tenir accés lliure al seu arxiu, ja que és una eina molt significativa de consulta, estudi i anàlisi de la matèria objecte d’autoavaluació. El professorat estableix l’estructura i l’ordre dels documents. És important que totes les produccions tinguin data i ordre de seqüència. El portafolis ha de suposar un document que ajudi a l’estudi i, per tant, ha de tenir coherència, ordre i claredat. El seguiment del portafolis s’ha d’establir mensualment, ha de ser un moment en què professorat i alumnat valorin el procés de manera conjunta.

En el disseny del portafolis s’estableixen dos apartats:

• Treballs tant individuals com grupals: comentaris de text, resums, exercicis, problemes, elaboració de produccions escrites de diferents tipus…
• Registre de l’autoavaluació dels resultats dels treballs: la sistematització i l’ordenació de la informació permet configurar una idea real i autèntica del procés d’aprenentatge i proposar els possibles ajustos per millorar-lo.

Encara que no existeix un model únic de portafolis, com a mínim ha de recollir els següents apartats:

• Objectius de cada matèria
• Competències a adquirir
• Esquema de treball
• Planificació diària
• Registre d’experiències
• Orientacions sobre l’avaluació
• Orientacions per a l’autoavaluació
• Conclusions

L’e-portafolis és la versió digital del portafolis. Aquest instrument requereix que l’alumnat disposi d’un espai virtual on recopilar i consultar tot el material, i, evidentment, d’un programari adient (mòbil, tauleta o ordinador). La configuració de l’e-portafolis es desenvolupa de la mateixa manera que en el format paper, encara que l’anàlisi de dades i determinades operatives resulten més dinàmiques a través d’aplicacions i programes que en faciliten el tractament, a la vegada que desenvolupen en l’alumnat la competència digital.

Segons indica el Learning Science Research Institute en el seu informe sobre l’impacte de l’e-portafolis en l’aprenentatge, ha de seguir uns principis:

• S’ha de considerar una eina transversal d’autoavaluació que abasta tot el procés d’aprenentatge.
• L’elaboració i l’autoavaluació de l’e-portafolis estimula l’adquisició d’estratègies didàctiques que es poden aplicar a altres àmbits del coneixement, des de les relatives a competències procedimentals i digitals, passant pels coneixements específics a través de les tecnologies per a la informació i la comunicació (TIC), fins als components actitudinals, els quals van modulant i condicionant les produccions i el grau de motivació.
• Evidencia el procés i visibilitza els progressos. La seva condició virtual registra totes les accions que es fan, a la vegada que permet que els agents implicats (alumne i professorat) hi accedeixin en qualsevol moment. Amb aquestes característiques, és eficaç per comprovar de manera objectiva el grau de dedicació en la confecció i el seguiment del progrés acadèmic, a la vegada que permet consultar els compromisos adquirits per l’alumnat i valorar si s’han complert.

Hi ha altres tècniques per a l’avaluació educativa, com són les rúbriques, les escales d’actitud, la sociometria, l’autoinforme i les històries de vida.

Les rúbriques són plantilles que ordenen les categories o ponderacions que el professorat considera que han de ser avaluades. Es corresponen amb els aprenentatges que han d’haver-se assolit durant el procés d’ensenyament-aprenentatge. És una eina important tant per a l’alumnat, que així coneix les expectatives d’aprenentatge, com per al professorat, ja que li serveix com a guia per dissenyar les proves d’avaluació segons els objectius formulats. Normalment, el nivell de dificultat està graduat. Hi ha diversos tipus de rúbriques: global o holística (compara i valora la totalitat de la producció de l’alumnat), parcial (es valora per separat cada criteri), quantitativa (el resultat és numèric), qualitativa (el resultat és descriptiu) i d’altres.

La rúbrica ha de ser un instrument obert i dinàmic, ha d’admetre canvis i adaptacions. La rúbrica s’ha d’entregar a l’alumnat quan comença un treball perquè conegui els criteris de correcció. D’aquesta manera, es facilita i clarifica el procés avaluador tant per al professorat com per a l’alumnat.

Segons Lukas i Santiago (2009), les escales d’actitud es determinen a partir d’una sèrie de preguntes de resposta graduada de més a menys intensitat, i normalment mesuren opinions o sentiments. Les més utilitzades són:

• Escales diferencials o escales de Thurstone: tenen entre 20 i 22 ítems i els subjectes han d’assenyalar un o diversos judicis amb els quals estan d’acord.
• Escales additives o escales de Likert: estan formades per una sèrie d’afirmacions que expressen judicis positius i negatius i el subjecte s’hi ha de posicionar, des de totalment d’acord fins a totalment en desacord, passant per graus intermedis.
• Escales de diferencial semàntic o escales d’Osgood: les persones utilitzen adjectius en les seves valoracions. Es presenten escales bipolars d’adjectius antònims i la persona avaluada ha d’assenyalar la seva posició.

Es denomina sociometria el conjunt de tècniques que tenen com a objectiu conèixer les relacions internes d’un grup i el rol o posició que cada subjecte hi ocupa. És un mitjà per determinar el grau d’acceptació dels individus en un grup i posar al descobert l’estructura del grup. El sociograma és l’instrument per portar a terme aquesta tècnica. Cal elaborar un test sociomètric on es pregunta al subjecte sobre les persones amb qui prefereix estar i les que no i sobre les expectatives que té respecte a l’elecció per part d’altres membres del grup. Amb aquesta tècnica es pot veure si hi ha amistats recíproques, si la percepció respecte a la posició en el grup és real o no, el nivell d’acceptació o rebuig dels membres del grup…

L’autoinforme suposa una introspecció del subjecte sobre determinades qüestions. En aquest cas, l’observador i l’observat coincideixen. L’autoinforme pot suposar un plantejament escrit que mostri determinades qüestions comportamentals, com per exemple un diari. El diari és l’exemple d’autoinforme més utilitzat.

Hi ha tres tipus de diaris:

• Organitzador estructural de classe: es planteja com a seqüencialitzador de l’activitat docent.
• Descripció de tasques: serveix per registrar les activitats del docent i de l’alumnat.
• Expressió de característiques de l’alumnat i del professorat: es planteja per plasmar comportaments, conductes i accions durant el procés d’ensenyament-aprenentatge.

Les històries de vida són narracions autobiogràfiques d’una persona referides a la seva vida i explicades tal com les ha viscut. Poden suposar un complement a les entrevistes, perquè aporten vivències de la biografia de la persona.