Seguiment i avaluació del procés de suport

En matèria educativa, a l’Estat espanyol, i concretament a Catalunya, progressivament s’ha dotat de protagonisme l’avaluació, ja que se n’han anat perfilant i definint les característiques i funcions. S’ha integrat dins del procés i no en moments puntuals, s’han ampliat els àmbits d’avaluació a tots els agents que formen part de la comunitat educativa, i s’ha atribuït a l’alumnat i les famílies més protagonisme i responsabilitat respecte als resultats acadèmics.

• La Llei orgànica d’educació 2/2006, de 3 de maig (LOE), introdueix les proves diagnòstiques per al segon cicle de l’educació primària i el segon curs de l’educació secundària obligatòria (ESO), aspectes que aporten informació sobre el nivell acadèmic en l’àmbit territorial. Els articles 20, 21, 28 i 29 desenvolupen el marc d’avaluació dels aprenentatges dels alumnes de primària i l’educació secundària obligatòria, i l’obligatorietat de les proves diagnòstiques al final de segon cicle de primària i segon curs de secundària, respectivament.
• La Llei d’educació de Catalunya 12/2009, de 10 de juliol (LEC), en l’article 2, es refereix a l’aplicació de criteris i procediments d’avaluació, i l’article 79 detalla els criteris d’organització pedagògica i indica que cal fer una avaluació objectiva del rendiment escolar per tal d’avaluar el progrés assolit individualment per cada alumne.
• El Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària, en els articles 15 i 16, determina els principis i les característiques de l’avaluació i la promoció dels alumnes d’aquesta etapa educativa, i, en els articles 17 i 18, defineix l’avaluació diagnòstica i la prova d’avaluació de sisè d’educació primària.
• El Decret 187/2015, de 25 d’agost, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria, en el capítol 4, determina l’avaluació i promoció de l’alumnat. En l’article 25 estableix els criteris generals d’avaluació; en l’article 26 determina els requisits per promocionar de curs, fins a 3r d’ESO; en l’article 27 se centra en l’avaluació de 4t d’ESO, i en l’article 28 es determinen els requisits per obtenir la graduació de l’etapa secundària.

A través de les ordres ENS/164/2016, de 14 de juny, i ENS/108/2018, de 4 de juliol, es determinen els procediments i documents del procés d’avaluació en l’educació primària i l’educació secundària obligatòria, respectivament. En aquests documents s’estableixen els criteris generals de l’avaluació. D’acord amb les disposicions esmentades, l’avaluació dels aprenentatges ha de ser global, contínua i diferenciada, atenent les matèries del currículum. S’ha de centrar en el desenvolupament i la consolidació de les competències bàsiques. La finalitat de l’avaluació ha de consistir per a l’alumnat de primària en la identificació dels continguts i les competències assolides, i per a l’alumnat de secundària, en l’acompanyament i millora del procés d’aprenentatge, atenent en tots dos nivells les seves diferències de ritmes i capacitats.

Aquestes disposicions consideren l’alumnat com a part activa del procés, en el qual l’avaluació els aporta l’orientació necessària per millorar-lo. Per això, és necessari que els alumnes coneguin prèviament els objectius d’aprenentatge i els criteris d’avaluació de les activitats que porten a terme, i que rebin un retorn qualitatiu dels resultats obtinguts que afavoreixi l’autoregulació de l’aprenentatge. Amb aquest objectiu, s’han de diversificar les activitats i els instruments d’avaluació, incorporant-hi mecanismes d’autoavaluació i coavaluació. L’avaluació serveix als professors i als centres per analitzar, valorar i reorientar, si cal, la seva acció educativa, i també per prendre les mesures oportunes per garantir que tots els alumnes assoleixin les competències previstes.

El concepte d’avaluació prové del llatí valere, un terme que significa ‘dotar de cert valor una cosa’. Al llarg del temps, la paraula ha anat tenint modificacions quant a la pronúncia i també pel que fa al significat.

En l’àmbit pedagògic, hi ha una gran quantitat de definicions que aporten diferents visions del que significa l’avaluació educativa. Aquest concepte ha anat evolucionant al llarg dels anys i ha adoptat diferents matisos en funció del paradigma en el qual s’ha emmarcat. Tejada (1999) organitza les definicions sobre avaluació en quatre grans categories epistemològiques, i Lukas i Santiago (2009), a més d’aquestes definicions, encara n’afegeixen una més:

1. Definicions centrades en els resultats obtinguts després d’un procés d’instrucció. Aquestes definicions centralitzen l’avaluació a través de l’obtenció d’evidències que demostrin que s’han aconseguit els objectius previstos, a mode d’avaluació sumativa. Alguns exemples són:
   • Procés per determinar en quina mesura els objectius educatius han estat assolits (Tyler, 1950, p. 69).
   • Etapa del procés educacional que té com a fita controlar de manera sistemàtica en quina mesura s’han assolit els resultats previstos segons els objectius especificats amb antelació (Lafourcade, 1977, p. 2).
   • Acte de comparar una mesura amb un estàndard i emetre un judici basat en la comparació (Mager, 1975).
   • Procés sistemàtic de recopilar, analitzar i interpretar informació per determinar el grau en què l’alumnat ha assolit els objectius instructius (Gronlund, 1985, p. 5).
2. Definicions centrades en el mèrit o valor. L’avaluació no només es limita a la mesura dels resultats de l’alumnat, va més enllà i fa, a més, una valoració sobre la consistència, eficàcia i fiabilitat del programa, per tal d’esbrinar la seva capacitat per respondre a les necessitats de l’objecte avaluat. Aquesta tendència considera que l’objecte avaluat pot ser qualsevol àmbit del sistema educatiu. Entre d’altres, destaquen els següents exemples:
   • Procés d’emetre judicis de valor (Schuman, 1967).
   • Procés pel qual es determina el mèrit o valor d’alguna cosa (Scriven, 1967).
   • Procés sistemàtic planificat, dirigit i realitzat amb la finalitat d’ajudar un grup de clients a jutjar i/o perfeccionar el valor i/o el mèrit d’algun objecte (Stufflebeam i Shinkfield, 1987).
3. Definicions que consideren l’avaluació com a recurs de recollida d’informació per a la presa de decisions. L’origen d’aquesta nova conceptualització sorgeix al món de l’empresa, on resulta indispensable obtenir informació sobre els productes que fabrica per adaptar-los a les tendències del mercat. Aquest corrent de pensament centra l’avaluació al voltant de dues idees principals. La primera és que el coneixement d’un esdeveniment, objecte o situació millora la presa de decisions sobre l’objecte en qüestió; la segona, que el coneixement s’ha de fonamentar en una anàlisi científica i que, per tant, ha de disposar d’un procediment formal i sistemàtic en la seva execució. Aquests postulats defensen una avaluació multidimensional i diversa, en què s’inclouen diferents objectes d’avaluació (avaluació de l’alumnat, del professorat…) i agents (avaluació interna o externa). Un altre aspecte important és la consideració multifuncional de l’avaluació, que segons el moment en què s’aplica pot aportar una informació específica. Aquesta tendència es va originar als Estats Units i les seves idees es van traslladar a la comunitat educativa. A l’Estat espanyol, la seva influència es va demostrar amb la Llei general d’educació de 1970, ja que aquesta llei, per primera vegada, va considerar l’avaluació educativa com un component del currículum escolar, però amb una versió adaptada i força distorsionada del model americà. Algunes definicions exemplificadores d’aquesta postura són:
   • Procés de recopilació i utilització de la informació per prendre decisions (Cronbach, 1963, p. 672).
   • Procés d’obtenció d’informació i utilitzar-la per formar judicis que, a la vegada, s’utilitzaran en la presa de decisions (Tenbrinck, 1984, p. 19).
   • Procés sistemàtic de recerca d’evidències per formular judicis de valor que orientin la presa de decisions (De Miguel, 2000, p. 290).
4. Definicions que atorguen importància a la metodologia. Els autors que defensen aquesta postura conceben l’avaluació com un mètode científic, metòdic i sistemàtic al servei de la presa de decisions; per tant, la investigació científica s’ha de sotmetre a filtres de validesa i fiabilitat, i normalment els seus resultats són qualitatius. En aquesta línia hi ha les següents definicions:
   • Aplicació del mètode científic per recollir informació fiable i vàlida necessària per prendre decisions al voltant d’un programa educatiu (Berk, 1981, p. 4).
   • Procés d’identificació, recerca i tractament de dades per obtenir informació que justifiqui una determinada decisió (García Llamas, 1995, p. 46).
5. Definicions que integren aspectes de totes les anteriors. Són definicions que aglutinen diversos conceptes dels apartats anteriors. Són més completes i configuren la idea d’avaluació des de diferents vessants epistemològics. Les més representatives poden ser:
   • Recull d’informació rigorosa i sistemàtica per obtenir dades vàlides i fiables sobre una situació amb l’objectiu de formar i emetre un judici de valor sobre ella. Aquestes valoracions permetran prendre les decisions conseqüents per corregir o millorar la situació avaluada (Casanova, 1995, p. 55).
   • Procés ordenat, continu i sistemàtic de recollida d’informació quantitativa i qualitativa, que respon a certes exigències (vàlid, creïble, dependent, fiable, útil…), obtinguda mitjançant certes tècniques i instruments, que després de ser posada en relació o comparada amb criteris establerts ens permet emetre judicis de valor fonamentats que faciliten la presa de decisions que afecten l’objecte avaluat (Jiménez Jiménez, 1999, p. 21).

A partir de les definicions recollides, proposem una nova definició d’avaluació educativa:

Lligades al concepte d’avaluació, hi ha tot un seguit de característiques generals que han de fonamentar-la:

L’avaluació comporta un procés estructurat. L’avaluació inclou, en primer terme, la recollida d’informació o mesura de les característiques prèviament fixades i, posteriorment, la valoració d’aquesta informació en relació amb els criteris establerts, que poden ser normatius o criterials. Això implica un judici de valor respecte a la informació obtinguda. Finalment, la presa de decisions sobre el subjecte, grup o situació estudiada.

L’avaluació és una comparació. L’avaluació comporta dues tasques i cadascuna compleix diferents funcions. En primer terme, és una tasca de mesura, de recollida d’informació, la qual posteriorment serà sotmesa a un filtre de valoració quan comparem els resultats amb els estàndards establerts per la comunitat educativa i establim una qualificació. La mesura dona informació sobre l’estat actual de l’objecte o situació que s’avalua, i aquesta es complementa amb la valoració, que ens informa de com era abans (evolució) i de com hauria de ser (referents normatius). A través de la valoració, es fa una comparació entre les dades obtingudes o aspecte que s’avalua i uns determinats paràmetres de referència que identifiquin com era o com hauria de ser. Ambdues dimensions són necessàries perquè existeixi una bona avaluació.

Sense mesura, la sola valoració dona peu a una opinió subjectiva, no a una avaluació. La percepció, el parer d’un professor, no és condició suficient per fer una avaluació correcta, atès que el requisit de l’avaluació és que estigui fonamentada, que recolzi en dades objectives o subjectives però suficientment contrastades, i això és el que aporta la mesura.

Hi ha diferents elements de comparació o referents normatius utilitzats en funció de les circumstàncies de la realització de l’avaluació:

• Referents estadístics: la comparació es fa respecte a un grup de referència. El valor que s’atorga al fet o resultat que s’avalua no depèn només d’ell mateix, sinó també de la seva posició relativa respecte als altres fets o resultats amb els quals es compara.
• Referents de criteri: la comparació s’estableix respecte a un model general o un marc de referència extern que especifica les característiques que ha de reunir l’objecte avaluat per ser valorat positivament.
• Referents individualitzats: les dades de la mesura d’un resultat o situació es comparen amb la seva pròpia evolució. Quan la situació específica del nostre alumnat no coincideixi amb criteris estandarditzats oficials d’edat-desenvolupament escolar (persones en risc social, entorns desafavorits, dificultats d’aprenentatge, diversitat funcional…), comparar amb els criteris oficials seria injust i contraproduent. El referent individualitzat és més adient en situacions d’educació especial, en les situacions anòmales d’aprenentatge i, en general, en tots aquells casos en què valorem més el progrés que fa l’alumnat i l’esforç, que no pas la realitat objectiva dels resultats que obté.

L’avaluació com a procés i com a sistema. L’avaluació presenta un caràcter dinàmic que a la vegada es desenvolupa en un context en constant canvi. No hem d’oblidar que els subjectes estan integrats en un procés educatiu en què intervenen diferents variables, les quals interactuen amb l’individu a la vegada que existeix una relació recíproca d’influència. Tenint en compte la dimensió biopsicosocial de la persona, cal atendre indicadors tant personals com ambientals, aquests últims entesos com a sistema de relacions que el subjecte estableix amb el seu entorn. Aquest dinamisme necessita una estructura consistent, amb determinades accions sistemàtiques i ben organitzades, per oferir uns resultats fiables. L’avaluació no és un fet puntual o singular aïllat, sinó que respon a un conjunt de passos que es condicionen mútuament. Aquest conjunt de fases s’ordenen seqüencialment (són un procés) i actuen integradament (a mode de sistema). Tenint en compte aquests criteris, l’avaluació no és o no hauria de ser quelcom separat de la tasca docent quotidiana. No és un apèndix independent del currículum, ja que hi està immersa i hi té un paper essencial, juntament amb la resta de components que integren l’ensenyament com un tot integrat.

Tota avaluació ha de preveure:

1. Propòsit: respon al tipus d’informació que es pretén obtenir. Cal preguntar-se què es vol avaluar i per a què.
2. Tècnica: en funció del propòsit, se selecciona la tècnica més adient.
3. Qüestions plantejades: es redacten les qüestions, es dissenyen les activitats, problemes o aspectes que s’inclouran a la prova.
4. Aplicació: es porta a terme el protocol, i es recull i registra la informació.
5. Resposta o conducta dels alumnes: respostes que donen.
6. Correcció: és la mesura dels resultats.
7. Qualificació: com es valoren els resultats.
8. Conseqüències derivades de l’avaluació: de caràcter personal o administratiu. L’avaluació genera diferents respostes en l’alumnat i l’entorn, en funció dels resultats obtinguts.

L’avaluació és un procés, perquè s’han de seguir uns passos, una pauta, un protocol, però aquests passos no són independents, sinó que estan connectats i es condicionen els uns als altres. L’avaluació actua com a sistema.

L’avaluació és una globalitat del sistema. El procés d’ensenyament-aprenentatge es fonamenta en aspectes curriculars com són els objectius, continguts, recursos, activitats, metodologia, les relacions que es porten a terme a l’aula… Cada component condiciona el funcionament de la resta. En aquest sentit, la funció de l’avaluació és facilitar informació-valoració sobre com funcionen els components d’aquest sistema i del conjunt, com a totalitat sistèmica. Tradicionalment, l’avaluació s’ha orientat únicament cap a la valoració dels resultats acadèmics de l’alumnat, sense tenir en compte altres variables, encara que quan s’avalua l’alumnat també s’avaluen de manera indirecta tots els altres components acadèmics i didàctics, com la funcionalitat i eficàcia del procés d’ensenyament-aprenentatge.

L’avaluació ha de facilitar informació sobre el transcurs de l’ensenyament. Ha d’adquirir aquest compromís d’oferir la informació més rellevant possible. L’avaluació ha d’abastar tota la diversitat de components i aspectes que impregnen l’ensenyament. Reduir l’avaluació a la consideració d’una sola àrea (el rendiment), una única tècnica (exàmens) o una sola situació (controlada) i una única modalitat (la sumativa) empobreix l’avaluació i suposa la pèrdua de sentit dins del discurs didàctic.

L’avaluació té una dimensió diacrònica i dinàmica. L’avaluació ha de ser una seqüència d’actuacions didàctiques que es desenvolupen al llarg de certs períodes de temps. En cada moment ofereix informació rellevant per encadenar-hi les accions futures. L’avaluació ha de servir de diagnosi i de punt de referència per a la fase següent del procés. L’avaluació puntual i estàtica no pot suposar una avaluació fiable, ja que no presenta el caràcter processual i dinàmic que la defineix i ofereix informació incompleta. S’han d’acceptar la multiplicitat de variables que hi influeixen mútuament i recíprocament, a través de la dimensió diacrònica o evolutiva, i s’han de tenir en compte aspectes evolutius del subjecte, del seu bagatge de desenvolupament.

L’alumnat és agent actiu de l’avaluació. L’autoavaluació s’ha de concebre com a mecanisme d’aprenentatge, com a element autoregulador. Durant el procés vital de qualsevol ésser humà i, conseqüentment, en l’àmbit educatiu, l’alumne ha d’interactuar amb si mateix i amb el context social que l’envolta (iguals, família, adults…) i establir certs patrons de conducta modulant-los en funció de la situació. Com a agent actiu de l’aprenentatge, se l’ha d’involucrar en el procés i ha de conèixer les expectatives d’aprenentatge requerides. Aquest comportament es desenvolupa gràcies a l’autoconeixement i és possible quan la persona coneix i sap gestionar les seves habilitats i capacitats i, a la vegada, coneix l’objectiu que cal desenvolupar. D’aquesta manera pot adaptar-se a les circumstàncies per donar la resposta adient des del punt de vista actitudinal, cognitiu o comportamental.

Les tipologies d’avaluació s’estableixen en funció de tres paràmetres:

1. Magnitud: macroavaluació i microavaluació
   • Macroavaluació: mesura el sistema en el seu conjunt, va orientada a establir tendències i models d’implementació en l’àmbit estatal. Normalment està orientada a la millora del sistema educatiu i la pràctica docent.
   • Microavaluació: suposa totes les avaluacions i els sistemes de valoració al llarg del procés educatiu i a partir de diferents estratègies i instruments d’avaluació.
2. Moment i forma: inicial, processual o contínua i sumativa o final
   • Inicial: al principi del procés
   • Processual: durant el desenvolupament del projecte o intervenció
   • Sumativa: avaluació final
3. Persona que la duu a terme: externa, interna, autoavaluació, coavaluació i metaavaluació
   • Externa: personal aliè a la institució
   • Interna: personal de l’entitat. Per exemple, el professor.
   • Autoavaluació: el mateix individu s’avalua a si mateix
   • Coavaluació: de manera consensuada entre professorat i alumnat
   • Metaavaluació: anàlisi de la pròpia intervenció avaluativa

L’avaluació, perquè sigui autèntica, ha de tenir certes característiques. Segons Rubio (2005), ha de ser formativa, participativa i democràtica i oberta.

Formativa. No es pot reduir l’avaluació a una nota o qualificació sense més ni més, i tampoc l’hem d’emprar amb finalitat punitiva o repressiva. Quan s’avalua, s’ensenya, però també s’aprèn sobre la tasca docent pròpia. Els alumnes reben informació sobre quins són els conceptes més importants, com reconduir el procés i millorar les seves actuacions; però el professorat, a través de la correcció o l’observació, pot identificar també els seus errors i quines són les dificultats significatives que presenta el seu alumnat. Per tant, ha de ser un instrument de referència per a la presa de decisions envers la planificació i el desenvolupament curricular, i s’ha d’atorgar especial atenció a la diversistat de perfils que presenta l’alumnat. Tenint en compte aquesta premissa, a través de l’avaluació es poden detectar possibles dificultats i les causes que les provoquen, i reajustar les nostres intervencions a les necessitats de l’alumnat.

L’avaluació ha de reunir els següents requisits:

• Processual: s’han de fer les valoracions de manera diacrònica.
• Contínua i sistemàtica: al llarg de tot el procés s’han d’establir determinats moments d’avaluació.
• Global i integradora: ha d’aglutinar tots els agents implicats i tenir en compte tots els àmbits de la persona, multifactorial.
• Qualitativa i interpretativa: ha de donar informació significativa, no només una nota.
• Contextualitzada: ha d’estar relacionada amb el context en què es duu a terme l’acció educativa, les seves necessitas i interessos.
• Criterial: ha de ser individualitzada, considerar les peculiaritats personals de cada alumne/a.

Participativa i democràtica. Ha de ser un procés compartit i responsable. La coavaluació i l’autoavaluació ajuden l’alumnat a conèixer-se millor i a poder articular els aprenentatges de manera adient. D’altra banda, aquest fet augmenta el seu compromís i la seva implicació educativa.

Oberta. Ha de preveure una visió multidisciplinària i fer-se a través de diferents mecanismes. Ha d’utilitzar diversos instruments per tal d’obtenir la informació a través de diferents vies. En la mesura que es diversifiquin els mecanismes d’avaluació, obtindrem una informació més completa sobre l’alumnat. A través de diferents canals i plataformes es propicia un coneixement més global de les seves adquisicions i estils d’aprenentatge. Hi ha diferents tècniques, com l’observació, el seguiment del treball quotidià (tant col·lectiu com individual), les proves objectives, exposicions orals, estils relacionals, desenvolupament amb les tècniques per a la informació i comunicació (TIC) i les tècniques per a l’adquisició de coneixement (TAC). També ha de ser adequada a la situació i, en consonància, adaptar-se al context. Ha de ser crítica, per millorar l’activitat docent.

El procés avaluatiu s’ha de fer seguint una lògica i amb un objectiu determinat. Per aquest motiu, l’avaluació educativa té tres moments essencials. Cada fase valora aspectes que orienten les intervencions posteriors i, per tant, cada moment d’avaluació serveix com a plataforma i estableix les bases per a la fase següent del desenvolupament educatiu.

L’avaluació inicial s’ha de fer al principi del procés d’ensenyament-aprenentatge, perquè d’aquesta manera es puguin adaptar aspectes curriculars com els continguts, els objectius, la metodologia o els recursos a les peculiaritats del grup. L’avaluació inicial, també anomenada de diagnòstic, permet justificar la intervenció. A partir de la cerca d’informació de l’alumne, de la seva realitat, les característiques, els interessos, les necessitats i les possibilitats, es poden prioritzar els objectius i línies d’actuació que millor s’adaptin a la seva situació.

Àmbits d’avaluació inicial o diagnòstica

Segons Rubio (2005), a l’avaluació inicial s’han de tenir en compte els següents aspectes:

• Nivell de desenvolupament de capacitats bàsiques de cada etapa o nivell, com poden ser raonament, comprensió oral i escrita, planificació de la feina…
• Idees prèvies sobre l’aprenentatge, com el domini de determinats continguts
• Expectatives, valors, actituds i interessos
• Grau d’integració social i escolar
• Historial acadèmic

Instruments per a la recollida d’informació

• Informe individualitzat de l’etapa anterior
• Escales d’observació, estimació, qüestionaris, sociogrames…
• Entrevista familiar
• Resolució de tasques de diferents tipus
• Proves orals o escrites

En l’atenció d’alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu (NESE), l’avaluació diagnòstica és de màxima importància, ja que permet afinar els objectius i els recursos per tal d’apropar els coneixements i dotar-los de significativitat.

L’avaluació contínua o formativa persegueix esbrinar com es desenvolupa el procés d’ensenyament-aprenentatge durant el seu transcurs. Dona informació del desenvolupament acadèmic i les possibles modificacions que es poden portar a terme, en funció de l’evolució del grup i dels alumnes. D’altra banda, orienta sobre les possibles necessitats que poden sorgir al llarg del procés. Aquesta avaluació comporta de manera inherent la qualitat de l’acció docent, ja que la correspondència entre el que s’ensenya i el que s’aprèn s’evidencia en aquesta fase.

L’avaluació contínua ha de comptar amb la implicació de l’alumnat, el qual s’ha d’involucrar en el seu procés i progrés acadèmic, adoptant una actitud de responsabilitat envers el procés educatiu.

Àmbits d’avaluació contínua

• Objectius d’aprenentatge
• Aprenentatge assolit
• Atenció, motivació i esforç
• Dificultats, bloquejos en el procés d’aprenentatge

Instruments per a la recollida d’informació

• Observació directa, sistemàtica i asistemàtica
• Anàlisi de treballs i tasques escolars
• Tècniques i dinàmiques grupals
• Entrevistes amb pares, alumnes i professionals
• Autoavaluació de l’alumne i coavaluació

Segons Rubio (2005), l’avaluació final resumeix els aprenentatges assolits durant l’avaluació contínua i evidencia la manera a través de la qual s’ha portat a terme. Reflecteix la situació final del procés i permet introduir elements de millora per als ensenyaments posteriors. Valora els resultats quan ja ha acabat el procés d’aprenentatge i els relaciona amb les carències o problemàtiques detectades a la fase de diagnòstic o durant l’avaluació formativa.

Àmbits d’avaluació final

• Desenvolupament de les capacitats enunciades en els objectius generals de l’etapa, cicle o curs, tenint com a referents tant el mateix alumnat com els objectius formulats.
• Nivell d’adquisició dels continguts de les diferents àrees o competències: integració de conceptes, ús de procediments, estratègies cognitives, mètodes d’observació, estudi, capacitat analítica…
• Dificultats en l’assimilació de continguts: conceptuals, actitudinals, procedimentals.
• Mesures educatives aplicades: atenció grupal o personalitzada, reforç o suport individualitzat, adaptacions curriculars…

Instruments per a la recollida d’informació

• Instruments utilitzats en l’avaluació contínua i dades d’aquesta avaluació
• Acords, en cada cas, de les sessions d’avaluació
• Qüestionaris

El procés d’avaluació es basa en principis relatius a la seva capacitat formadora, participativa i oberta. En aquesta línia, s’estableixen els tres moments més significatius d’aquest sistema: l’avaluació inicial, l’avaluació contínua i l’avaluació final. Cada etapa condiciona la següent i cada moment o fase de l’avaluació es correspon amb una funció determinada dins del procés educatiu i fa referència a uns resultats a assolir (vegeu taula).

Les funcions de l’avaluació són les següents: funció diagnòstica, funció reguladora i funció qualificadora.

1. Diagnòstica: aquesta avaluació, en principi, s’usava per a l’alumnat amb dificultats o problemes d’aprenentatge, encara que avui es fa per a tot l’alumnat. L’avaluació diagnòstica consisteix en la recollida d’informació rellevant que ajuda a fonamentar les intervencions educatives, i permet valorar la situació individual i del grup abans d’iniciar el procés d’ensenyament-aprenentatge. És el punt de partida que vehicula l’acció educativa, ja que a partir dels seus resultats s’orienten els objectius curriculars. Es porta a terme a través de l’avaluació inicial i permet conèixer actituds, experiències personals, representacions prèvies, maneres de raonar i coneixements assimilats de l’alumnat.
2. Reguladora: és l’avaluació com a mitjà per identificar les dificultats i els errors i trobar camins per superar-los. Ajuda tant el professorat (avaluació formativa) com l’alumnat (formadora) a prendre consciència del procés d’aprenentatge i de les necessitats o dels errors. Es va portant a terme durant el període acadèmic i ajuda a establir els possibles ajustos per millorar en la pràctica i regular els aprenentatges. És la més dinàmica i flexible. S’aplica al nucli del procés d’aprenentatge: objectius, estratègies didàctiques i les accions que les possibiliten. Representa una avaluació contínua i un procés que aporta la informació suficient per a l’avaluació final i la presa de decisions.
   • Avaluació formativa: permet al professorat fer el seguiment del procés d’ensenyament-aprenentatge (l’adequació, l’organització dels temps i de les tasques, la capacitat de veure i fer veure les dificultats, de fer front als obstacles per adaptar la seqüència didàctica a les necessitats d’aprenentatge de l’alumnat). L’objectiu és informar de l’evolució i progrés de l’aprenentatge dels estudiants per poder oferir ajudes i flexibilitzar algunes decisions tenint en compte el ritme d’aprenentatge i les necessitats dels estudiants. Aquest tipus d’avaluació fomenta i potencia la regulació de l’aprenentatge dels estudiants.
   • Avaluació formadora: és el mitjà a través del qual els alumnes assumeixen un paper actiu en el seu procés d’aprenentatge. Seguint la línia de l’aprenentatge competencial, l’alumnat ha d’aprendre a avaluar-se com a condició indispensable per aprendre a aprendre i per ser més autònom des del punt de vista acadèmic i en qualsevol àmbit de la vida. Cada persona presenta una maneres d’aprendre diferents i, per tant, cadascú ha d’establir un exercici d’introspecció i d’autoconeixement per tal d’interioritzar els aprenentatges segons els seus estils cognitius. Els estudiants aprenen a detectar possibles dificultats per fer-hi front (aprendre de l’error). Cal assegurar que s’apropiïn dels objectius d’aprenentatge i dels criteris d’avaluació i aprenguin a anticipar i planificar les operacions necessàries per resoldre una tasca i per prendre consciència de la seva situació d’aprenentatge i saber dedicar-hi l’esforç necessari.
3. Qualificadora/certificadora: és l’avaluació final, la que aglutina tots els aprenentatges. És la que serveix per comprovar què s’ha après i quantificar o qualificar els resultats d’un procés d’ensenyament-aprenentatge per tal d’orientar l’alumnat en els seus estudis futurs, i el professorat i les persones que gestionen el sistema educatiu en els canvis que convé introduir-hi; per acreditar aprenentatges, o per classificar o seleccionar l’alumnat.
   • Avaluació sumativa: permet sistematitzar, estructurar i recapitular. També permet valorar els resultats obtinguts al final del procés d’ensenyament-aprenentatge i valorar les diferències entre el punt de partida i el final. El professorat pot determinar aquells aspectes de la seqüència d’ensenyament que caldrà modificar (metaavaluació). Té una funció qualificadora que informa dels resultats, alhora que pot tenir una funció certificadora al final de l’etapa.

Tradicionalment, l’avaluació s’ha centrat únicament a esbrinar els resultats acadèmics de l’alumnat, però és evident que en l’acció educativa conflueixen diversos agents que condicionen de manera significativa els resultats del procés d’ensenyament-aprenentatge, a la vegada que exerceixen una influència mútua.

És necessari establir mecanismes d’avaluació per a tots els agents que formen part de la comunitat educativa. D’aquesta manera, es pot tenir el control de tot el procés i de tots els agents que hi intervenen. Per tant, els àmbits bàsics de l’avaluació educativa són l’avaluació de l’alumnat, l’avaluació del professorat, l’avaluació de centres i l’avaluació del sistema educatiu.

L’avaluació de l’alumnat és la més important, atès que mostra la capacitat del sistema en la consecució del seu objectiu principal, que és la formació adequada dels estudiants. La seva concepció i metodologia han variat al llarg del temps, passant de proves merament memorístiques a mètodes més actius i holístics que tenen en compte els diferents estils cognitius, possibilitats i moments del procés educatiu de l’alumnat. Aquest canvi ha estat condicionat, entre altres aspectes, per l’ampliació de continguts, que s’acumulen i que també posen en relleu la importància de la capacitat de cercar, gestionar i analitzar la informació per tal d’aplicar-la a situacions reals, un aprenentatge més competencial que requereix eines i tècniques avaluadores diferents i diverses.

Tanmateix, cal tenir en compte que l’avaluació va en consonància amb l’acció educativa i el model d’ensenyament-aprenentatge que l’equip docent determini. En aquest sentit, un model molt directiu basat en els resultats utilitza tècniques sancionadores, mentre que un model alternatiu, que prioritzi el procés, treballa a partir de l’assaig-error.

La societat prioritza aprenentatges de caire més tècnic i especialitzat, en detriment d’ensenyaments més profunds i filosòfics. Encara que des de l’escola es tenen en compte diferents àmbits d’avaluació, com són els continguts, les actituds, les capacitats, les competències i les habilitats, davant d’aquest ventall multifactorial és necessària la utilització de diverses tècniques i instruments i la visió de l’avaluació com un procés sumatiu i formatiu.

Segons la tendència educativa emprada, hi ha implicacions diferents per a l’avaluació:

• Teories que consideren que l’aprenentatge s’ha d’anar construint perquè sigui significatiu. Les accions avaluatives han de tenir sentit pràctic per a l’alumnat, han d’ampliar els coneixements previs i mostrar la seva funcionalitat, la possibilitat d’aplicació dels aprenentatges.
• Tendències que combinen diversos estils d’aprenentatge. S’avaluen la memòria, l’atenció, el nivell de desenvolupament, els estils cognitius… Per tant, s’usen diverses tècniques avaluatives.
• Estils que prioritzen l’autoconeixement i l’autoregulació de l’aprenentatge de l’alumnat. Quan els alumnes coneixen tant les seves possibilitats com les fites i els objectius que han d’assolir, poden gestionar millor el seu procés d’aprenentatge. Exercicis autoavaluatius, la coavaluació entre professorat i alumnat i la retroalimentació dels errors i els encerts són tècniques avaluatives pròpies d’aquest estil d’ensenyament-aprenentatge.
• Models que emfatitzen la motivació, l’esforç i l’autoestima com a motors de l’aprenentatge. Les implicacions avaluatives incideixen en la relació entre l’esforç i els resultats, atribuint als fracassos raons temporals i als èxits raons internes i perdurables.

Segons Bélair (2000), per a una bona avaluació s’han de tenir en compte els següents aspectes:

• Ha d’implicar l’alumnat en totes les etapes del procés avaluatiu.
• L’alumnat ha de legitimar el procés avaluador, ha de creure en la seva finalitat.
• L’autoavaluació ha de ser present en el procés avaluador com a instrument evidenciador dels seus progressos.
• El procés avaluador s’ha de consensuar amb l’alumnat.

En l’actualitat, els sistemes educatius incorporen un element curricular a les etapes obligatòries: les competències bàsiques. Partint d’aquestes directrius normatives, els continguts s’han d’orientar vers l’adquisició de capacitats que demostrin la seva aplicació pràctica i funcional. Quan la tasca docent prioritària de professorat és ensenyar a aprendre, en la gestió d’aula s’han de prioritzar situacions on el seu rol sigui d’orientador o dinamitzador de l’aprenentatge. En aquest context, el paper de l’alumnat es torna més actiu, ja que assumeix més responsabilitat i participa de manera directa en el seu procés educatiu. Aquest canvi condiciona totes les vessants que impregnen el currículum. Amb aquesta nova perspectiva d’adquisició dels aprenentatges, la metodologia canvia, però es requereixen altres recursos i estratègies pedagògiques i, conseqüentment, el procés d’avaluació també canvia.

L’avaluació suposa un procés diacrònic, crític, operatiu, sistèmic i integral que es porta a terme mitjançant el desenvolupament curricular. Per tant, s’ha de fer de manera contínua i en paral·lel al procés d’ensenyament-aprenentatge.

Segons Castillo i Cabrerizo (2010), l’avaluació en l’àmbit de l’ensenyament s’interessa per l’actuació del professorat, la metodologia emprada, els recursos, els resultats… En l’àmbit de l’aprenentatge, no només s’interessa per la consecució dels objectius i competències bàsiques, sinó que també analitza el context psicopedagògic i social que envolta l’acció educativa. Aquest fet és possible gràcies a nous mètodes de recollida d’informació que orienten l’avaluació a la investigació-acció i l’autoreflexió, vehiculant la presa de decisions i atorgant-hi un caràcter formatiu. L’avaluació s’ha de planificar i dissenyar de manera sincrònica al procés d’ensenyament-aprenentatge. Ha de respondre a les qüestions de què, per a què, com, a qui i quan avaluar.

La concepció constructivista de l’ensenyament-aprenentatge requereix sistemes d’avaluació connectats amb els sistemes de les activitats d’aula. Aquest fet propicia la diversificació i adaptació d’instruments i tècniques d’avaluació incorporats en l’activitat docent.

El disseny didàctic de l’avaluació permet projectar l’acció avaluadora de manera estructurada i organitzada, però a causa de la seva interrelació amb la resta d’elements curriculars els ha d’acompanyar durant tot el procés, a la vegada que ha de ser flexible i adaptar-se de manera dinàmica a possibles canvis.

Fases del disseny d’avaluació

Tenint en compte el caràcter processual i formatiu de l’avaluació, el seu disseny té les següents fases (Castillo, 2002):

1. Fase conceptual i constructiva. Cal reflexionar sobre el concepte d’avaluació: quin tipus d’avaluació es vol portar a terme i què es vol aconseguir amb l’avaluació.
2. Fase anticipativa i previsora. L’avaluació perdura al llarg del temps i s’han de preveure aspectes com les estratègies que s’han d’utilitzar, els objectius concrets que s’han d’assolir, el disseny de les tasques que ha de fer l’alumnat. Cal una planificació de les diferents activitats i la selecció o elaboració de l’instrument o instruments avaluadors.
3. Fase organitzativa i procedimental. S’han de definir i comunicar als estudiants els criteris d’avaluació. És el moment per negociar i comprometre l’alumnat en el procés d’avaluació. Estils d’execució: textos escrits, test, pràctiques, exposició oral… S’ha de decidir la limitació dels nivells d’assoliment, les ponderacions i l’establiment de mínims i estàndards.
4. Fase executiva i operativa. Suposa l’execució efectiva de la prova, la recollida de mostres a partir d’una activitat: examen, registre d’observació, entrevista, resultat d’una activitat… En aquesta fase s’evidencia l’eficàcia del disseny, en contextualitzar i materialitzar tots els elements de la pràctica avaluadora.
5. Fase reflexiva i metaavaluativa. Aquesta fase té com a objectiu avaluar el desenvolupament del procés avaluador. Aquesta fase serveix de retroalimentació a l’alumnat i com a eina per a la presa de decisions.

Metodologia del procés d’avaluació

El procés d’avaluació ha de seguir un ordre lògic. Casanova (1995) defineix el següent:

1. Recollida de dades amb rigor
2. Anàlisi de la informació obtinguda
3. Formulació de conclusions
4. Establiment d’un judici de valor sobre l’objecte avaluat
5. Adopció de mesures per a la continuació correcta de l’actuació

El disseny curricular vigent integra les diferents tipologies de continguts, els quals desenvolupen determinades habilitats, actituds i valors i estratègies d’aprenentatge de manera globalitzada a través de les competències bàsiques. Si bé aquests continguts es formulen de manera imbricada, es defineixen de manera separada segons avaluïn continguts conceptuals, procedimentals i actitudinals.

Avaluació de continguts conceptuals

L’avaluació de continguts és la més estesa dins del món educatiu, ja que tradicionalment ha estat la més utilitzada. Consisteix en l’execució d’una prova que mesura la quantitat i qualitat dels continguts adquirits per l’alumnat a partir d’activitats d’ensenyament-aprenentatge durant un espai de temps. L’avaluació de continguts ha d’anar precedida d’una avaluació inicial, la qual dona informació sobre els coneixements previs de l’alumnat. Aquesta informació suposa el punt de partida per orientar la tasca docent segons el perfil i les característiques de tots els alumnes, i així delimitar quant han après.

Una eina molt útil per avaluar els continguts de fets són els mapes conceptuals. Amb els mapes no només es defineixen els conceptes, sinó que també es jerarquitzen i s’estableixen relacions, estimulant en gran mesura estratègies cognitives superiors com la comparació i l’organització d’informació, l’ordenació i la relació d’idees, la categorització i jerarquització de continguts. En definitiva, es potencia la utilització de les tecnologies per a l’adquisició de coneixements (TAC), a la vegada que es treballa la capacitat de projecció de les idees i el pensament convergent i creatiu.

En referència a les estratègies d’avaluació de coneixements, es distingeixen diferents tècniques: les tasques d’evocació (a través de preguntes obertes, demanen estratègies per a la recuperació de la informació) i les tasques de reconeixement (amb diverses alternatives de resposta on s’ha de triar la correcta).

Avaluació de continguts procedimentals

Els continguts procedimentals s’han de basar en l’experimentació i l’aplicació pràctica de resolució de tasques. Són coneixements que pretenen resoldre problemes de manera funcional i tangible. En aquest sentit, la seva avaluació s’ha d’orientar a la valoració de les habilitats (saber fer) i els procediments (saber executar). Aquesta metodologia pretén dotar l’alumnat d’eines de gestió cognitiva, les quals suposen la base de les habilitats intel·lectuals i d’autogestió del pensament, com d’aplicació pràctica i destreses manipulatives.

Els continguts procedimentals són molts i variats: des de la cerca, la síntesi, l’anàlisi i la categorització de diferents fonts d’informació fins a la manipulació física i experimentació amb materials diversos. Cada matèria o àmbit competencial demana els tipus de procediments que més s’ajusten a les seves característiques formatives. En aquesta línia, l’avaluació s’ha de fer a partir de proves situacionals. En l’avaluació procedimental s’han de tenir en compte aspectes com la idoneïtat del procediment triat per a la resolució del problema, la possibilitat d’aplicació efectiva en situacions reals i la capacitat de generalització a altres ambients. També cal tenir present el nivell d’execució, i la precisió i la correcció de les accions que el componen. L’avaluació dels procediments ha d’estructurar-se en tres àmbits. En primer lloc, la comprensió de la tasca, la projecció i la preparació de la seva execució; en segon lloc, l’aplicació pràctica de la tasca que s’ha de fer i, per acabar, la capacitat d’analitzar els resultats i generalitzar els aprenentatges.

Les activitats avaluatives han de ser d’aplicació i relació, de transferència del coneixement, de classificació, relació, generalització… També han d’estar relacionades amb habilitats d’interpretació, amb exercicis orientats a l’anàlisi, l’ordenació, la deducció i la discriminació. Les habilitats comunicatives també es valoren amb exercicis que potenciïn l’anàlisi, l’argumentació i la justificació d’idees o situacions, i les habilitats psicomotores, a través de la demostració de les destreses manipulatives, fent, construint, produint, operant i interaccionant amb la realitat.

Avaluació dels continguts actitudinals

Les actituds es manifesten a través d’indicadors que permeten deduir els pensaments, creences o sentiments que les persones presentem sobre determinades situacions, objectes, persones… Els valors de les persones es poden identificar amb la seva manera de parlar, de comportar-se, de relacionar-se, etc. Aquest fet fa que sigui difícil l’establiment de criteris d’avaluació.

Els continguts relatius a saber estar s’incorporen mitjançant les habilitats socials i les relacions interpersonals. Els valors es manifesten a través d’accions i les actituds es materialitzen en conductes. Les actituds són el reflex del context social on es configuren les relacions, i la comunitat educativa, com a agent social i socialitzador, també s’impregna d’aquests valors.

Les actituds s’han de treballar des de totes les àrees del currículum, de manera integrada amb els conceptes i els procediments. Aspectes com l’interès, la curiositat o l’ordre suposen qualitats necessàries per a l’adquisició de continguts de caire conceptual. Les habilitats socials i personals com la col·laboració, l’empatia, la resiliència, l’assertivitat, l’autoconeixement, la responsabilitat o l’esforç són recursos molt interessants per integrar competències bàsiques com aprendre a aprendre.

El posicionament davant les tasques d’ensenyament-aprenentatge per part de l’alumnat condiciona el seu bagatge formatiu global. Per aquest motiu, les actituds no es poden avaluar de manera aïllada, sinó que es corresponen amb altres continguts curriculars, modulant les respostes segons variables de caire afectiu, emocional i d’habilitats socials.

El disseny curricular actual, basat en la LOE, la LEC i el Decret 187/2015, de 25 d’agost, que relaciona les àrees de coneixement amb l’adquisició de competències personals i socials, ha fet necessari l’establiment de nous models avaluadors. En educació primària, amb l’Ordre EDU/295/2008, de 13 de juny, per la qual es determinen el procediment i els documents i requisits formals del procés d’avaluació a l’educació primària; i en educació secundària, amb l’Ordre ENS/108/2018, de 4 de juliol, per la qual es determinen el procediment, els documents i els requisits formals del procés d’avaluació a l’educació secundària obligatòria. Aquests són els models que regulen i articulen els procesos avaluatius adients amb un model constructivista i competencial.

L’adquisició de coneixements de manera competent requereix la comprensió dels aprenentatges des de la seva pròpia lògica, a través de la metacognició d’allò que succeeix. Tanmateix, és necessària la interpretació de la realitat per poder oferir una resposta adaptada al context d’execució. Posseir una certa competència suposa alguna cosa més que la seva aplicació mecànica. Necessita, a més del coneixement propi, tot un seguit d’habilitats transversals de caràcter personal, social i actitudinal que el tornen molt més complex que la mera memorització de continguts. En aquest sentit, el referent per a l’avaluació és l’assoliment de les competències bàsiques, les quals es troben impregnades de manera integral en l’avaluació de les diferents àrees. Cadascuna de les àrees contribueix paral·lelament al desenvolupament de diferents competències. Aquest model fonamenta l’aprenentatge mitjançant activitats procedimentals, les capacitats s’adquireixen a partir de l’experiència.

Segons les orientacions normatives, per a l’avaluació es proposen agrupacions d’indicadors amb el registre sistemàtic de la freqüència observada que serveixen de guia per al seguiment del nivell d’assoliment de les competències per part de l’alumnat. Alhora, el caràcter formador i autoregulador de l’avaluació ha de permetre que l’alumne prengui consciència dels seus avenços i, per tant, que pugui regular el seu propi procés d’aprenentatge.

Les activitats d’avaluació suggerides per a les diverses competències suposen la utilització sistemàtica i simultània de determinats instruments al llarg de tota l’etapa. Per reforçar l’avaluació formadora, els docents han de recollir evidències, sobretot a través de l’observació, i utilitzar l’autoavaluació i la coavaluació de l’alumnat. Quan es requereix com a element de contrast, es pot demanar la participació de les famílies. En l’àmbit personal i social, la col·laboració de l’entorn familiar pot servir per a la triangulació de les evidències i, en conseqüència, per a l’acompanyament de l’alumne en la seva evolució personal i en la presa de decisions contínua.

Les activitats d’aprenentatge constitueixen un element primordial en l’aprenentatge competencial, ja que exemplifiquen i ajuden a fixar els coneixements adquirits i doten l’alumnat d’autonomia procesual. Les activitats han d’estar connectades als objectius formulats i ben definides. Segons Castillo i Cabrerizo (2010) han de reunir els següents requisits:

• Han de permetre que l’alumnat les dugui a terme de manera autònoma.
• L’alumne/a ha de desenvolupar un paper actiu durant el procés de realització.
• Exigeixen el desenvolupament de procesos cognitius.
• Obliguen l’alumnat a aplicar-la a la seva realitat.
• Han de permetre la transferència d’aprenentatges conceptuals i teòrics a la dimensió processual i tangible.
• Han de motivar l’alumnat i propiciar la seva interacció amb la tasca que s’ha de desenvolupar.

Considerant l’avaluació formativa i formadora de l’alumnat, per fer més eficient la triangulació i complementar les activitats d’aprenentatge es poden utilitzar altres materials i instruments. Un exemple és el portafolis o carpeta personal d’aprenentatge. Aquest instrument permet recollir evidències de les activitats elaborades, que han d’anar acompanyades de reflexions sobre el creixement personal i l’aprenentatge. Aquestes reflexions són importants per a l’autoconeixement, al mateix temps que possibiliten l’autoregulació dels aprenentatges. Un altre instrument d’avaluació que cal tenir en compte és l’entrevista personal, que s’ha de caracteritzar per la creació d’un clima de confiança entre docent i alumne/a. El diàleg constructiu permet reflexionar sobre el grau d’autoconeixement de l’alumne/a com a persona, aprenent i ciutadà. Tant la carpeta personal d’aprenentatge com l’entrevista poden servir de base per a l’elaboració del full de seguiment intern i com a indicadors per a l’orientació i presa de decisions durant el procés educatiu per a l’alumnat i per al professorat.

L’alumnat que presenta dificultats d’aprenentatge ha de ser avaluat segons la seva evolució individual i atenent a totes les dimensions personals, els seus coneixements previs, els ritmes de treball i les seves capacitats. A través d’una avaluació diagnòstica adequada, es poden establir les bases de la pràctica educativa, aportant les mesures i els suports adients a les seves característiques i necessitats.

L’avaluació s’ha de fer des del model biopsicosocial, que aglutina els 5 models bàsics d’avaluació psicopedagògica. Ariel (1992) els defineix segons:

1. Model psicomètric: identifica les característiques de desenvolupament maduratiu d’un individu respecte a un grup de referència (edat cronològica versus edat mental respecte del grup de referència).
2. Model evolutiu: evidencia el comportament d’un individu respecte a un grup de referència.
3. Model conductista: tracta la conducta modulada per agents externs a l’individu com a resposta a determinats estímuls externs que la poden reforçar o eliminar.
4. Model ecològic: relaciona l’avaluació amb elements contextuals de l’individu, considerant-lo en funció de la seva situació personal, social, econòmica, cultural…
5. Model de processament de la informació: identifica l’aprenentatge segons un procés d’adquisició, emmagatzematge i recuperació d’informació i que considera que les dificultats d’aprenentatge s’originen en alguna fase del procés, que es pot identificar en processos cognitius com són la percepció, la memòria, determinades habilitats i estratègies per a l’evocació d’idees.

La legislació vigent prioritza el model d’avaluació psicopedagògica basat en el currículum, el qual es fonamenta en els models conductista, ecològic i de processament de la informació. Aquesta avaluació permet relacionar els nivells i criteris d’aprenentatge que s’han d’assolir en un curs determinat i per a una àrea d’aprenentatge o competència, amb les possibilitats reals d’adquisició de l’alumnat en concret. Aquesta avaluació permet esbrinar quins alumnes necessiten alguna mena de suport i establir el seguiment adient per executar una intervenció eficaç i útil. La comissió d’atenció a la diversitat (CAD) s’encarrega d’establir els mètodes avaluatius que més s’ajustin a les característiques de l’alumnat, segons les seves possibilitats i característiques.

En l’avaluació diagnòstica es poden identificar determinades dificultats d’aprenentatge que requereixen certs suports, però durant l’avaluació contínua s’evidencien les possibles desviacions significatives en les adquisicions de l’alumnat respecte a la resta del grup-classe. A partir d’una base diagnòstica propiciada per l’avaluació inicial o formativa que reclama una adaptació curricular, s’estableix una avaluació més profunda i col·legiada: l’avaluació psicopedagògica. En aquest tipus d’avaluació es prenen decisions que donen resposta a les necessitats requerides per l’alumnat, amb la finalitat de fer accessible el coneixement i millorar el seu bagatge formatiu.

L’avaluació psicopedagògica aprofundeix en aspectes personals i acadèmics de l’alumnat que presenta dificultats acadèmiques temporals o permanents significatives en l’adquisició dels aprenentatges i que poden ser originades per problemes cognitius, sensorials, motrius o conductuals. El seu objectiu és oferir la resposta educativa adient a cada cas.

Segons Castillo i Cabrerizo (2010), les característiques de l’avaluació psicopedagògica són:

1. Ha de ser integradora: aglutinar tots els aprenentatges per determinar les necessitats.
2. Ha de tenir caràcter processual: ha de seguir una estructura sistematitzada.
3. Ha de ser coherent: s’ha d’adaptar a les necessitats de l’alumnat.
4. Ha d’estar planificat: ha de ser de manera col·legiada.
5. Ha d’estar contextualitzat: tenint en compte el seu entorn social, escolar, familiar.
6. Ha de ser exhaustiu: ha de proporcionar informació en quantitat i de qualitat.
7. Ha de ser rigorosa: ha de reflectir la realitat.
8. Ha de ser participativa: hi han de participar tots els agents involucrats, és a dir, professorat, alumnat i famílies.
9. Ha de ser proporcionada: s’ha d’ajustar a les característiques de l’alumnat.
10. Ha de posseir un enfocament multidisciplinari: s’ha de consensuar amb la participació de tots els professionals.
11. Ha de ser ponderada: s’han d’equilibrar els objectius que es volen assolir amb les possibilitats reals.

Les fases del procés de l’avaluació psicopedagògica poden establir-se segons el següent ordre:

1. Detecció del problema o presa de consciència: el professor o tutor normalment detecta alguna dificultat que s’ha de resoldre.
2. Proposta a l’especialista en orientació educativa: es treballa de manera coordinada amb l’equip docent.
3. Síntesi de la informació prèvia: és la fase on es recull tota la informació relativa a l’alumne/a en qüestió. S’han d’esbrinar les circumstàncies acadèmiques i personals prèvies: possibles suports, adaptacions, ritmes i nivells d’aprenentatge, aspectes concrets sobre el llenguatge, atenció, memòria…
4. Finalització de l’avaluació psicopedagògica: es determinen les necessitats educatives, suports i mesures adients i s’estableix la temporalització de la seva implementació.

Els àmbits d’informació de l’avaluació psicopedagògica són:

• Característiques personals
• Història familiar
• Historial acadèmic
• Informació contextual
• Determinació del seu nivell de coneixements, principalment de matèries instrumentals: llengües i matemàtiques
• Informació tutorial: estil d’aprenentatge, preferències vocacionals, aspectes relacionals…
• Informació complementària: capacitats destacades, actitud vers l’estudi, relacions grupals…
• Necessitats educatives detectades

Avaluar la pràctica docent consisteix a convertir l’activitat del professorat en objecte de reflexió per tal de millorar-la. El professorat és un element indispensable en el procés educatiu, és qui dirigeix i organitza els processos d’ensenyament-aprenentatge. Sense la participació activa del professorat no és possible la millora educativa.

Per tal de reflexionar sobre l’activitat docent, cal identificar els àmbits d’avaluació:

• Objectius o resultats d’aprenentatge: concreció, adequació a les finalitats educatives. Cal valorar si els objectius proposats poden ser assolits per l’alumnat.
• Continguts: selecció segons els objectius, adequació a la maduresa i coneixements previs de l’alumnat, funcionalitat, significativitat. Cal oferir el nivell de complexitat òptim per a la seva consecució.
• Metodologia: interès de l’alumnat, activitats, seqüenciació, diversificació, coherència entre la línia metodològica i els exercicis proposats que afavoreixi la intervenció, adequació a la diversitat.
• Recursos i mitjans: adequació de materials, ús i rendibilitat. Diversificació de canals i plataformes de transmissió, elaboració i adquisició del coneixement.
• Organització del temps i els espais: amb criteris de funcionalitat i racionalitat.
• Sistema d’avaluació: sistema sistematitzat i adient als continguts i la metodologia.
• Organització de l’aula: s’avalua el clima, les relacions a l’aula. Nivell d’interacció i clima social. Autonomia dels alumnes. Socialització.
• Adequació de l’organització espacial i dels agrupaments a les característiques del grup i de la feina.
• Coordinació del professorat: funcionament de l’equip docent, metodologia.
• Relació amb les famílies: qualitat i regularitat. Participació en els processos d’aprenentatge.

L’avaluació docent es fa a través de diverses tècniques complementàries:

• Autoavaluació: a través del diari del professor, gravacions… N’hi ha una mostra a la figura.
• Heteroavaluació: avaluació contrastada amb companys, opinió de l’alumnat.
• Fonts de valoració indirecta: mares i pares, famílies.
• Resultats del procés d’aprenentatge
• Avaluació externa: a partir de la valoració de personal de la inspecció, equip directiu…

L’avaluació dels centres es duu a terme amb auditories externes que estableixen determinats indicadors de qualitat. Els àmbits que s’avaluen són:

• Autonomia de centre i evidències de les finalitats educatives establertes al PEC i les NOFC en consonància amb les condicions, característiques i necessitats de l’entorn social i escolar.
• Participació dels membres de la comunitat educativa i la dinàmica educativa.
• Capacitat per assumir i donar resposta a les demandes educatives de l’entorn social i la seva integració al medi on es troba i del qual procedeix l’alumnat.
• Clima institucional i relacional.
• Gestió del centre, funcionament, òrgans de direcció, repartiment de funcions i tasques, relacions funcionals.
• Organització i coordinació del professorat, capacitat de donar resposta a les necessitats educatives de tot l’alumnat, plans de formació.
• Informació i comunicació, flux, canals i procediments.
• Organització de l’alumnat, activitats escolars i extraescolars.
• Equipaments i recursos: didàctics i econòmics. Organització i utilització.
• Consecució de resultats escolars acadèmics i educatius d’acord amb la capacitat i condicions de l’alumnat.

L’avaluació del pla d’atenció a la diversitat se centra a esbrinar si realment es compleixen els objectius formulats i si s’apliquen les mesures i els suports adients. Es valora el procés de seguiment i si efectivament propicia la inclusivitat de tot l’alumnat.

L’avaluació del sistema educatiu es regula per primera vegada amb la Llei orgànica d’ordenació general del sistema educatiu (LOGSE) el 1990, que expressa que l’avaluació del sistema és vital per identificar en quina mesura els diferents elements del sistema contribueixen a l’assoliment dels objectius preestablerts. Aquesta llei afirma que l’avaluació del sistema educatiu contribuirà a la millora de la qualitat de l’ensenyament.

Les funcions de l’avaluació del sistema educatiu són les següents:

• Funció diagnòstica: l’avaluació pren informació d’un moment determinat del procés; d’aquesta manera, pot saber en quina situació es troba.
• Funció per a la presa de decisions: ofereix informació als dirigents per tal de prendre mesures.
• Funció de rendició de comptes: el sistema educatiu ha de rendir comptes a la societat, la qual té unes expectatives respecte a la seva funció.
• Funció de comparació: a partir d’indicadors comuns, estableix comparacions entre comunitats autònomes, regions, països, etc.
• Funció de control o acreditació: l’avaluació ofereix informació respecte als estàndards de qualitat dels principis, gestió i components del sistema educatiu.
• Funció prospectiva: ofereix informació per predir possibles canvis i anticipar necessitats futures en funció dels resultats del sistema educatiu actual.