Atenció a la diversitat en el centre educatiu

Els centres educatius, en el marc de l’autonomia de centres, prenen decisions sobre com atendre la diversitat de l’alumnat i estableixen els principis que la guiaran. Aquestes decisions, recollides en el projecte educatiu de centre (PEC) i en la normativa d’organització i funcionament de centre (NOFC), s’especifiquen en el pla d’atenció a la diversitat.

En el pla d’atenció a la diversitat s’inclou:

• Funcionament de la comissió d’atenció a la diversitat (CAD) i, si n’hi ha, de la comissió social (CS).
• Mesures universals, addicionals i intensives d’atenció a la diversitat.
• Suports i recursos vinculats a les mesures d’atenció a la diversitat.
• Criteris per a l’atenció a la diversitat: procediment d’assignació de les mesures, dels suports i dels recursos i funcionament d’aquestes.
• Criteris pedagògics i organitzatius per a l’atenció a la diversitat.
• Procés de coordinació entre els professionals del centre i entre aquests i els serveis educatius.
• Procés de coordinació amb les famílies dels infants i joves.
• Criteris per a l’elaboració del pla de suport individualitzat (PI).

El pla d’atenció a la diversitat ha d’incloure les mesures i els suports previstos per atendre la diversitat de l’alumnat. Això implica prendre decisions pedagògiques, organitzatives i de gestió de recursos humans i materials. D’entrada, el pla d’atenció a la diversitat ha d’incloure les mesures universals i els suports que hi van associats. Aquestes són les mesures clau, i només en el cas de no arribar a atendre, a través d’aquestes mesures, les necessitats específiques de suport educatiu de l’alumnat, s’han de preveure les addicionals i, si es dóna el cas, les intensives.

Els professionals dels centres educatius són la peça clau per a l’atenció a la diversitat: cada un és qui ha de fer efectiva l’atenció a la diversitat en el marc d’una escola inclusiva.

Dins dels centres educatius hi ha diversos professionals. Per normativa, a cada etapa o cicle educatiu hi treballen professionals amb qualificacions diferenciades:

• Llar d’infants o escola bressol: al primer cicle d’educació infantil hi treballen mestres d’educació infantil i tècnics superiors en educació infantil.
• Parvulari: al segon cicle d’educació infantil, mestres d’educació infantil.
• Primària: mestres de primària i mestres de les antigues especialitats, incloent-hi mestres d’educació especial i mestres d’audició i llenguatge.
• Secundària: professors de les diverses especialitats, entre ells l’orientador educatiu.

L’atenció a la diversitat de l’alumnat és responsabilitat de tots els docents que treballen en el centre educatiu, que han de dissenyar entorns d’aprenentatge diversos per donar una resposta específica a les capacitats, les necessitats i els interessos de cada infant i jove. A cada nivell corresponent, educadors, mestres i professors que treballen en els centres educatius poden assumir la responsabilitat de ser tutors del grup classe i, en tots els casos, formar part d’un equip docent, l’equip de professional que treballa amb cada grup classe. A més, es preveu en la dotació de recursos humans per als centres públics places per a mestres o professors especialistes en l’atenció a la diversitat, que donen suport als educadors, mestres i professors. De manera singular, hi ha centres que, per la seva casuística i la del seu alumnat, acullen altres professionals d’intervenció educativa.

Cada grup classe té un tutor o tutora. Aquesta figura lidera el grup i gestiona les relacions que s’hi estableixen. La seva intervenció ha d’anar encaminada a generar dinàmiques de grup i condicions favorables per al benestar i l’autonomia de tot l’alumnat del grup.

Algunes actuacions clau per exercir com a tutor del grup classe són:

• Organitzar el grup respectant la diversitat i promovent relacions constructives entre els seus membres.
• Tractar de manera positiva cada alumne valorant positivament les diferències i la diversitat, facilitar la inclusió de cada alumne al grup, i identificar les potencialitats i les dificultats per intervenir-hi en consonància.
• Tractar de manera respectuosa cada alumne i fomentar el respecte entre l’alumnat, conèixer els seus interessos i necessitats, ajudar-los en la gestió de les seves emocions, etc.

El tutor ha de fer el seguiment del progrés personal, social i acadèmic de tot l’alumnat del qual és responsable, ha de vetllar per la coordinació entre tots els professors que intervenen en el grup i ha de mantenir relació amb les famílies o els tutors legals de cada alumne a fi de coordinar-s’hi.

L’equip docent està format pel conjunt de mestres, professors i altres professionals d’atenció educativa que intervenen en un grup classe. Cal que aquests professionals disposin d’espai i temps per coordinar-se i poder donar coherència a la seva acció educativa.

La finalitat dels equips docents és, per tant, la coordinació entre el conjunt de mestres, professors i altres professionals que intervenen en un grup classe, per poder desenvolupar una línia comuna, cadascú des de la seva diversitat i singularitat.

Els equips docents han de dur a terme les següents funcions o tasques:

• Desenvolupar el currículum per concretar les activitats d’ensenyament i d’aprenentatge.
• Fer el seguiment del procés d’aprenentatge global dels alumnes del grup i establir les mesures necessàries per a la seva millora, tot revisant i valorant els processos d’ensenyament i d’aprenentatge de cada infant i jove i del grup com a conjunt.
• Fer de manera col·legiada l’avaluació dels alumnes, prenent les decisions relatives a la promoció de curs de l’alumnat i duent a terme, a la vegada, la valoració de la mateixa docència.

L’organització dels equips docents s’ha d’orientar a facilitar el desenvolupament del projecte educatiu de centre, l’assoliment de les capacitats o les competències bàsiques i el màxim aprofitament de tots els alumnes. Aquesta organització ha de permetre potenciar l’acció tutorial i l’atenció a la diversitat. El criteri per formar equips docents és que almenys durant els primers cursos de cada etapa el nombre de docents diferents per a cada grup sigui el mínim per afavorir la coherència didàctica i l’avaluació integrada. Específicament, en el currículum d’educació secundària obligatòria, on hi ha un nombre superior de professors diversos, es recomana que el nombre de professionals que entren a cada grup classe, especialment durant els dos primers cursos, sigui al menys nombrós possible.

En els diferents centres educatius es preveu l’existència de professionals especialitzats en la inclusió educativa. Aquests professionals han de donar suport a la resta de docents per a la inclusió efectiva de tot l’alumnat a l’aula ordinària i a la vida del centre. Per donar resposta a les necessitats de l’alumnat, per reduir les barreres a l’aprenentatge, a la socialització i a la participació, per avançar cap a l’èxit educatiu de tots i augmentar el nivell d’autonomia i la inclusió dels que es troben en situació de risc, el centre educatiu disposa, a part de mestres i professors, de mestres i professors especialistes i, en alguns casos, d’altres professionals d’atenció educativa que, coordinats amb la resta de professionals dels centres i dels serveis educatius, donen suport a l’atenció educativa dels alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu. L’objectiu és que aquests infants i joves puguin avançar en el procés d’aprenentatge, socialitzar-se i participar en totes les activitats de l’aula i del centre amb la màxima autonomia.

La funció de cada un dels professionals especialitzats en la inclusió i atenció educativa, igual que la de la resta de docents, implica traspassar, en la mesura del possible, la responsabilitat a aquest alumnat perquè assoleixi un major grau d’autonomia, autocontrol i autogestió del seu aprenentatge i de les relacions que estableix amb els altres. L’alumnat ha de rebre suports positius, que els donin seguretat, des d’una actitud de disponibilitat i comprensió.

En la taula s’indiquen els professionals especialitzats previstos en els centres educatius per a l’escola inclusiva:

Des del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, per donar suport de manera específica a la inclusió a l’escola, es preveu la dotació de mestres de diferents especialitats: mestre especialista en educació especial, mestre especialista en audició i llenguatge i mestre especialista de suport intensiu a l’escola inclusiva (SIEI).

El mestre d’educació especial és l’especialista en l’atenció de l’alumnat amb NEE o amb dificultats d’aprenentatge. Ha de donar suport a la resta de mestres en:

• Detecció de les necessitats
• Participació dels alumnes en les activitats d’aprenentatge dins de l’aula ordinària
• Realització d’activitats i programes específics per respondre a les necessitats singulars dels infants
• Col·laboració amb el seguiment i l’avaluació de l’alumnat
• Elaboració, si és el cas, dels plans de suport individuals

El mestre especialista en audició i llenguatge ha de dur a terme, prioritàriament, l’atenció dels nens i les nenes que presentin dificultats de comunicació, de parla o de llenguatge relacionades amb retards en el desenvolupament o dificultats cognitives.

El mestre especialista de suport intensiu a l’escola inclusiva (SIEI) centra la seva intervenció a desenvolupar actuacions que facilitin l’aprenentatge, la socialització i la participació a l’aula ordinària i al centre de l’alumnat amb necessitats educatives especials derivades de limitacions molt significatives, promovent el desenvolupament de les capacitats o les competències establertes en el currículum relatives tant al funcionament intel·lectual com al de la conducta adaptativa.

Als instituts, i fent especial èmfasi en l’alumnat de l’etapa de l’educació secundària obligatòria, el Departament d’Ensenyament preveu la dotació de professors de l’especialitat d’orientació educativa i, en alguns casos, de mestres de pedagogia terapèutica. Aquests professionals s’han de dedicar, de manera prioritària, als alumnes que presenten dificultats en l’aprenentatge i, especialment, als que necessiten suports educatius específics, més enllà dels universals, per progressar en els aprenentatges i en la socialització i participar en les diverses activitats ordinàries a l’aula i al centre.

Els professors de suport intensiu per a l’escolarització inclusiva (SIEI) han de centrar les seves actuacions a facilitar el progrés de l’alumnat amb necessitats educatives especials derivades de limitacions molt significatives en el desenvolupament de les competències establertes en el currículum tenint en compte tant el funcionament intel·lectual com la conducta adaptativa.

Els professionals d’atenció educativa desenvolupen les següents tasques:

• Atenció directa als alumnes, en grup o individual
• Coordinació amb el tutor i l’equip docent
• Coordinació amb altres serveis o agents educatius i familiars de l’alumnat (sempre amb la presència del tutor)

El personal educador d’educació especial, que ha de tenir la formació de tècnic superior en integració social, pot exercir les funcions d’educador d’educació especial a l’escola i a l’institut. Les tasques específiques d’aquest professional són:

• Donar suport als alumnes amb NEE perquè puguin participar en les activitats de l’aula i del centre.
• Dur a terme programes de treball dissenyats pel tutor, mestre o professor.
• Participar en l’elaboració i realització de tasques relacionades amb l’autonomia personal, d’adquisició d’hàbits d’higiene, d’habilitats socials, mobilitat i desplaçament, estimulació sensorial, habilitats de vida diària, transició a la vida adulta i preparació per al món laboral.

El personal integrador social, que ha de tenir la formació de tècnic superior en integració social, treballa als instituts amb joves en situació de risc, prioritzant la seva autonomia personal i les seves habilitats socials. En aquest cas es preveuen també actuacions per evitar l’absentisme i per promoure la participació d’aquests joves en activitats més enllà de les hores lectives. Les seves actuacions es duen a terme a través de l’atenció directa als infants i joves, el treball amb famílies i la coordinació amb la resta de professionals. Les seves tasques són:

• Desenvolupar habilitats d’autonomia personal i social.
• Participar en la planificació i desenvolupament d’activitats d’integració social.
• Afavorir relacions positives de l’alumnat amb l’entorn.
• Col·laborar en la resolució de conflictes.
• Intervenir en casos d’absentisme escolar.
• Donar suport a les famílies en el procés d’integració dels joves.
• Acompanyar l’alumnat en activitats lectives i extraescolars.
• Participar en l’organització d’activitats de dinamització del temps lliure i de sensibilització social.

El personal tècnic especialista en educació infantil, que ha de tenir la formació de tècnic superior en educació infantil, col·labora amb els mestres tutors del primer curs del segon cicle d’educació infantil, a l’aula de 3 a 4 anys, en el procés educatiu dels nens i les nenes, en el desenvolupament d’hàbits d’autonomia i en l’atenció de les necessitats bàsiques. Es preveu l’existència d’aquesta figura, entre d’altres, a les escoles de màxima complexitat. Les funcions d’aquest professional són:

• Col·laborar en les activitats de cobriment de necessitats bàsiques dels infants.
• Participar en la preparació i el desenvolupament d’activitats d’ensenyament i d’aprenentatge i, específicament, en les relatives al desenvolupament d’hàbits d’autonomia dels alumnes.
• Realitzar activitats específiques amb els infants, pautades i guiades pel mestre tutor.
• Participar en els processos d’observació i valoració dels infants.

El personal auxiliar d’educació especial, que ha de tenir la formació de tècnic en atenció a persones en situació de dependència o graduat en educació secundària obligatòria, desenvolupa les seves tasques com a monitor de suport i acompanyament a l’alumnat amb NEE o vetllador escolar. Les funcions específiques que du a terme són:

• Ajudar els alumnes en tots els aspectes relatius a l’autonomia personal (higiene, alimentació, mobilitat…) o de regulació de la conducta a fi que puguin participar en totes les activitats educatives.
• Realitzar els tractaments específics que requereixi l’alumne atès quan és al centre educatiu.

Els serveis educatius tenen com a objectiu donar suport als centres educatius per a l’educació inclusiva. Els serveis educatius del Departament d’Ensenyament són:

• De zona
  • Equips d’assessorament i orientació psicopedagògica (EAP)
  • Equips d’assessorament i orientació en llengua, interculturalitat i cohesió social (ELIC)
  • Centres de recursos pedagògics (CRP)
• Específics
  • Centres de recursos educatius per a deficients auditius (CREDA)
  • Centres de recursos educatius per a deficients visuals (CREDV)
  • Centres de recursos educatius per a alumnes amb trastorns del desenvolupament i la conducta (CRETDIC)
• De suport curricular
  • Centres de recursos pedagògics específics de suport a la innovació i la recerca educativa (CESIRE)
  • Camps d’aprenentatge (CdA) i entorns d’aprenentatge (EdA)

L’equip d’assessorament i orientació psicopedagògica (EAP) dóna suport als educadors, mestres, professors i als centres educatius en la resposta a la diversitat de l’alumnat, en relació amb l’alumnat que presenta necessitats específiques de suport educatiu (NESE), així com a les seves famílies.

Les seves funcions principals són:

• Identificar i avaluar les necessitats específiques de suport educatiu.
• Assessorar els docents i les famílies en la resposta educativa a l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu.
• Assessorar els docents, l’alumnat i les famílies en l’orientació personal, educativa i professional.
• Donar suport als centres educatius en la inclusió i l’atenció a la diversitat.
• Promoure activitats d’intercanvi i formació entre centres i entre professorat.
• Col·laborar amb els serveis socials, sanitaris i de justícia per actuar de manera coordinada.

L’equip d’assessorament i orientació en llengua, interculturalitat i cohesió social (ELIC) dóna suport als mestres i professors, en l’àmbit dels centres educatius i dels plans educatius d’entorn, a l’atenció de la diversitat amb l’alumnat procedent d’altres països o amb risc d’exclusió social. La seva finalitat és promoure la cohesió social mitjançant l’ús de la llengua catalana com a element de cohesió social, i l’educació intercultural, basada en la igualtat, la solidaritat i el respecte a la diversitat de cultures.

Les funcions dels professionals de l’ELIC són:

• Assessorar els docents en la resposta educativa a l’alumnat procedent de cultures minoritàries.
• Donar suport als docents en l’atenció a la diversitat cultural i social i a la inclusió de tot l’alumnat.
• Col·laborar amb els agents socials i educatius de l’entorn municipal o territorial per oferir una atenció integrada i comunitària.
• Promoure activitats d’intercanvi i formació entre el professorat.

Els centres de recursos pedagògics (CRP) estan formats per docents de primària i secundària i tenen com a objectiu assessorar i dinamitzar els professionals i, a través d’ells, els centres educatius per dur a terme actuacions de transformació educativa enfocades a la inclusió i l’equitat.

Els centres de recursos educatius per a deficients auditius (CREDA) i els centres de recursos educatius per a deficients visuals (CREDV) són centres de recursos educatius que donen suport específic amb l’objectiu d’adequar els centres ordinaris a les necessitats especials de l’alumnat. Els CREDA atenen alumnat amb greus dificultats d’audició, llenguatge i/o comunicació, i els CREDV alumnat amb greus dificultats visuals, que en ambdós casos interfereixen en el seu desenvolupament personal, social i curricular.

Les actuacions es dirigeixen a tres àmbits: alumnat i famílies; centres i professorat, i zona educativa. Els CREDV compten amb la col·laboració de l’Organització Nacional de Cecs Espanyols (ONCE).

Els centres de recursos educatius per a alumnes amb trastorns del desenvolupament i la conducta (CRETDIC) són un servei d’assessorament i de suport tècnic que persegueix apoderar els docents, centres i altres serveis educatius per afavorir la inclusió, la participació, la socialització i l’aprenentatge dels alumnes amb trastorns del desenvolupament i de la conducta.

Les seves funcions principals són:

• Col·laborar amb l’EAP en la identificació i l’avaluació de les necessitats de l’alumnat amb trastorns de desenvolupament i de la conducta i en l’orientació a les famílies.
• Assessorar i formar els centre, els mestres, el professorat i els serveis educatius sobre els criteris organitzatius i metodològics que faciliten l’atenció de les necessitats de l’alumnat amb trastorns de desenvolupament i de la conducta.

Els centres de recursos pedagògics específics de suport a la innovació i la recerca educativa (CESIRE) tenen com a finalitat conèixer i fer difusió de la recerca didàctica i d’educació que dóna resposta a les necessitats dels docents. Així, els docents poden transferir i/o transformar el coneixement en la seva pràctica docent. A la vegada, des del CESIRE es dissenyen activitats i recursos per facilitar la innovació per part dels docents.

Els camps d’aprenentatge (CdA) i els entorns d’aprenentatge (EdA) ofereixen activitats didàctiques innovadores en un indret o recurs concret. Poden tenir dos formats: d’un dia de durada, com a experiència puntual adreçada de manera prioritària als centres educatius propers al camp o entorn, o de durada superior a un dia, com a experiència més profunda dirigida a promoure la consolidació dels aprenentatges de l’alumnat.

L’atenció a les necessitats educatives de tot l’alumnat és responsabilitat de tots i cada un dels educadors, mestres i professors del centre educatiu. Aquesta atenció implica la personalització i l’acompanyament en els processos d’ensenyament i aprenentatge a través del disseny d’entorns d’aprenentatge afavoridors d’una resposta singularitzada per a cada un dels alumnes, sempre des de la seva implicació emocional, personal i social.

L’atenció a la diversitat engloba un gran nombre de professionals diversos. Cadascun des de la seva perspectiva, i a través de la seva especialitat, permet que l’atenció als infants i joves sigui integral. Aquests professionals poden formar part del centre educatiu o ser professionals externs al centre que formen part de la xarxa de suport a l’atenció a la diversitat, per poder aprofitar la riquesa de cada un dels professionals i prendre decisions tenint en compte les diverses perspectives i punts de vista.

El centre ha de facilitar la coordinació entre tots els professionals. Amb aquesta intenció es preveu que els centres constitueixin la comissió d’atenció a la diversitat per promoure el treball en equip i la corresponsabilitat de tots els professionals per tal de possibilitar tirar endavant les actuacions que han d’afavorir el desenvolupament dels infants i joves, la seva inclusió a l’aula i al centre i l’èxit escolar.

A fi de planificar, promoure i fer el seguiment i la valoració de les mesures i dels suports que es duen a terme en el centre per atendre la diversitat de l’alumnat, es constitueix la comissió d’atenció a la diversitat (CAD).

A la CAD hi participen:

• Director/a o un altre membre de l’equip directiu (que la presideix).
• Docents especialitzats en l’atenció a la diversitat.
• Psicopedagogs de l’equip d’assessorament i orientació psicopedagògica (EAP).
• Persona responsable en la coordinació de llengua, interculturalitat i cohesió social.
• Coordinadors o representants dels diferents equips docents o de cada un dels cicles.

Les funcions de la comissió d’atenció a la diversitat són:

• Concretar els criteris i les prioritats que el centre estableix en relació amb l’atenció de la diversitat de l’alumnat.
• Planificar els suports complementaris en funció de les necessitats dels alumnes.
• Organitzar i fer el seguiment dels recursos de què disposa el centre i les mesures adoptades, fent els ajustaments oportuns.
• Posar en comú les dificultats que es posen de manifest a les aules en relació amb la diversitat i amb els alumnes que es troben amb barreres per a l’aprenentatge, la socialització i la participació.
• Fer el seguiment de l’evolució dels alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu (NESE).
• Proposar els plans de suport individualitzat (PI) i planificar les actuacions i trobades de treball per al seu desenvolupament i concreció.
• Col·laborar en la construcció d’un marc comú de referència de centre per avançar en la inclusió i en les respostes i formes de suport que s’ofereixen a l’alumnat segons les seves diferents necessitats.
• Coordinar les mesures i els suports universals, addicionals i intensius del centre.

La comissió social sorgeix de la comissió d’atenció a la diversitat com a espai interdisciplinari per abordar de manera específica les problemàtiques socials dels infants i joves, és a dir, les situacions socials i/o familiars desfavorides i/o de risc social. En aquesta comissió és fa una anàlisi i reflexió de cada cas per consensuar un diagnòstic, delimitar la intervenció i establir-ne el seguiment.

La comissió social parteix de la concepció d’un model de corresponsabilitat entre els professionals que en formen part i que intervenen en cada cas. Es tracta de compartir la responsabilitat per assegurar la protecció i el desenvolupament integral de cada infant. Formen part de la comissió, a banda de les persones de la CAD que es consideri rellevant, els professionals dels serveis socials bàsics municipals i altres institucions municipals, comarcals i els seus professionals quan sigui rellevant per als casos tractats.

L’atenció a la diversitat en el centre educatiu passa, d’entrada, per establir unes mesures universals d’atenció educativa. Això situa el focus en les decisions curriculars corresponents al segon i tercer nivell de concreció. Aquestes decisions s’han de veure reflectides en el projecte educatiu de centre i en les normes d’organització i funcionament de centre, a través de les concrecions pedagògiques, organitzatives i de gestió dels recursos humans i materials establertes.

La planificació de la intervenció educativa, que concreta el marc de referència per a l’atenció a la diversitat i la programació d’aula, suposa la presa de decisions en els següents àmbits:

• Pedagògic: aspectes didàctics del procés d’ensenyament, d’aprenentatge i d’avaluació.
  • Què ensenyar?: priorització d’uns objectius i continguts per desenvolupar les capacitats o les competències.
  • Quan ensenyar?: temporalització de què ensenyar per cicles, nivells, trimestres, etc.
  • Com ensenyar?: principis pedagògics i decisions metodològiques.
  • Què, quan i com avaluar?: decisions sobre l’avaluació: contingut, moments, instruments, qui avalua, etc.
• Organitzatiu: entre d’altres, l’agrupament de l’alumnat i la distribució del temps lectiu.
• Gestió dels recursos humans: entre d’altres, qui farà el suport a l’atenció a la diversitat, on i en quins moments i situacions.
• Gestió de recursos materials: espais d’aprenentatge i ús dels materials i les TAC.

Dins del marc de referència del PEC i de les NOFC cal elaborar i dur a terme la programació d’aula. Un dels aspectes clau per atendre la diversitat a l’aula ordinària és entendre que els alumnes (tots diferents) a l’aula majoritàriament han d’estar fent coses diferents de manera simultània. Cal trencar amb el model de fer tots el mateix, de la mateixa manera i al mateix temps.

Un exemple d’aquest model diversificat d’aprenentatge que permet atendre alumnes diversos de manera simultània dins de la mateixa aula són les aules de les escoles rurals. Les escoles rurals atenen alumnat de diverses edats en un mateix espai i temps. La seva organització pedagògica, a través d’estratègies didàctiques i metodològiques inclusives, facilita l’aprenentatge, la socialització i la participació de tot l’alumnat en les diverses activitats proposades.

Algunes de les característiques de l’escola rural rellevants per a l’atenció a la diversitat transferibles a la resta d’escoles són:

• Treball simultani de grups multinivells
• Promoció de l’aprenentatge entre iguals, a través de processos de tutoria i mentoria
• Treball en grup cooperatiu
• Foment del treball autònom
• Treball de l’autonomia, la responsabilitat i els hàbits de treball, que permeten una major implicació de l’alumnat en el seu propi procés d’aprenentatge.

Hi ha altres aspectes que tot i que tenen a veure amb la idiosincràsia i la identitat de l’escola rural, també poden orientar accions a la resta d’escoles:

• Proximitat entre infants, mestres i famílies
• Contacte amb l’entorn natural i social de manera senzilla, natural i continuada
• Nombre reduït de membres del grup (no menor de 10 alumnes) per garantir la riquesa que aporten les relacions amb un nombre suficientment divers d’iguals.

El funcionament de l’escola rural és un clar exemple de les mesures universals d’atenció educativa:

• S’adrecen a tot l’alumnat.
• Les duen a terme tots els professionals del centre educatiu.
• Permeten flexibilitzar el context d’aprenentatge.
• Proporcionen als alumnes estratègies per facilitar-los l’accés a l’aprenentatge, la socialització i la participació.
• Garanteixen l’aprenentatge significatiu, el desenvolupament personal i la convivència, generant benestar i compromís per part de tota la comunitat educativa.

Les mesures universals d’atenció a la diversitat suposen, dins l’aula, que el treball en gran grup siguin minoritari quant a temps de dedicació i se circumscrigui a diferents moments puntuals al llarg del dia: rebuda i acolliment i organització de la jornada; aspectes que té sentit compartir durant el procés d’aprenentatge (aclariments, trobades, etc.) i tancament de processos d’aprenentatge i de la jornada. La majoria de la resta de temps d’aprenentatge és, consegüentment, per al treball en petit grup, en parelles i individual, amb contingut semblant o diferent entre uns alumnes i els altres.

En el Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu s’assenyalen les següents accions i recursos destinats a crear contextos educatius inclusius:

• Metodològics
  • Personalització dels aprenentatges
  • Disseny universal
  • Sentit de l’aprenentatge
• D’avaluació
  • Avaluació formativa i formadora
• Transversals
  • Formació personal i social
  • Processos d’acció tutorial i orientació

Els centres educatius poden concretar el currículum a partir de prioritzar objectius i continguts per tal de facilitar i garantir el desenvolupament de les capacitats o competències. Tal com indica Coll (Vilalta, 2016), per prendre aquestes decisions respecte al contingut de l’aprenentatge pot ser útil distingir entre els bàsics-imprescindibles i els bàsics-desitjables.

Molts centres organitzen els continguts d’aprenentatge de manera diferent de com s’estableixen en el primer nivell de concreció curricular. Aquestes innovacions se situen en dues direccions oposades que poden ser complementàries: anar més enllà de les àrees o matèries per agrupar-ne els continguts i promoure un treball interdisciplinari des d’una perspectiva global (ambients, contextos, projectes, problemes, reptes, etc.) o focalitzar la seva concreció en el treball de competències o habilitats molt concretes relatives a aspectes instrumentals de l’aprenentatge que es consideren fonamentals per a l’èxit escolar (resolució de problemes, taller d’escriptura, temps de lectura, tallers d’expressió oral, etc.). En el primer cas s’amplien els continguts establint-se franges horàries específiques per a aquest tipus de treball, i en el segon cas s’acoten els continguts. Aquestes dues opcions d’organització de continguts, a l’ESO, s’acostumen a realitzar a través de les matèries optatives.

L’acció tutorial és una de les mesures i suports universals per atendre la diversitat de l’alumnat. Engloba el conjunt d’accions educatives que contribueixen al desenvolupament integral de l’infant o jove, promovent l’assoliment de les capacitats i les competències personals, socials i acadèmiques, incidint en els aspectes intel·lectuals, emocionals, ètics i morals necessaris perquè l’alumnat pugui assolir la maduresa personal i la integració social que li permeti desenvolupar el seu projecte personal, acadèmic i professional.

Dins del centre, l’acció tutorial es pot fer de manera individual i/o en grup. El tutor del grup lidera l’acció tutorial, que és responsabilitat de tot l’equip docent i els professionals que intervenen en el grup classe. Les accions que es duen a terme han de comptar amb la implicació de l’alumnat, tant en el seu procés educatiu com de creixement personal, i amb la col·laboració de la seva família, facilitant-li la informació sobre el progrés personal, social i acadèmic de l’alumne i possibilitant-li la seva participació i implicació.

L’acció tutorial incideix en el desenvolupament personal a través, entre d’altres, d’accions encaminades a l’educació emocional, la formació en valors i l’aprenentatge de la convivència.

Pel que fa al desenvolupament acadèmic, el seguiment de l’alumnat persegueix:

• Assolir progressivament les capacitats o competències bàsiques.
• Detectar les dificultats en el moment en què es produeixen.
• Coordinar tots els docents que intervenen amb el mateix alumne perquè pugui progressar en l’aprenentatge, la socialització i la participació.

Respecte al desenvolupament social, l’acció tutorial contribueix a:

• Desenvolupar una dinàmica positiva dins del grup classe, promovent la cohesió social.
• Implicar l’alumne en la dinàmica del centre, fent-lo participar.

A secundària, l’acció tutorial afegeix als àmbits tractats a primària l’orientació professional. Es du a terme l’anomenada orientació educativa, que engloba l’orientació acadèmica i professional entesa com el conjunt d’accions que contribueixen a la presa de decisions en relació amb l’itinerari formatiu de l’alumnat. Aquestes actuacions han d’estar vinculades a les matèries curriculars i han de tenir continuïtat al llarg de l’etapa. En finalitzar cada curs, l’alumne i la seva família han de rebre un consell orientador que emet l’equip docent. En finalitzar l’escolarització, el consell orientador per a l’alumnat i les famílies inclou orientació específica sobre el seu itinerari formatiu i/o professionalitzador.

La tasca de l’acció tutorial ha de quedar registrada en els centres. Cal recollir les següents dades, que cal actualitzar cada curs:

• Nivell d’assoliment dels aprenentatges
• Mesures de suport a l’aprenentatge rebudes (addicionals i/o intensives)
• Interessos i expectatives de l’alumnat
• Habilitats de relació i socialització

Les intervencions de l’acció tutorial i de l’orientació educativa són la concreció del pla d’acció tutorial (PAT), que a través d’actuacions concretes ha de:

• Crear una cultura d’escola que permeti a l’alumnat participar en un entorn previsible, coherent, segur i positiu.
• Vetllar pel procés i progrés educatiu de cada alumne, a través del seguiment individual i de grup.
• Promoure la implicació de l’alumnat i de la família en el procés d’aprenentatge.
• Garantir la coordinació entre educadors, mestres i professors i altres professionals que treballen amb un mateix alumne.
• Dur a terme processos d’informació i d’orientació de caràcter personal, social i acadèmic dels alumnes.
• Vetllar per la convivència del grup d’alumnes, creant una dinàmica positiva i promovent la seva participació en les activitats del centre.
• Informar pares o tutors legals sobre l’evolució educativa del seu fill/a i oferir-los assessorament i atenció adequada.
• Facilitar a pares o tutors legals l’exercici del dret i deure de participar i implicar-se en el procés educatiu del seu fill/a.
• Implicar l’alumnat i les seves famílies en la dinàmica del centre.

Un dels aspectes fonamentals de l’acció tutorial és la formació en l’àmbit personal i social que incideix en el creixement de cada alumne, del grup classe i del centre com a comunitat. Per poder conviure i treballar amb els altres cal fer un treball personal per conèixer-se un mateix i saber regular les pròpies emocions i conductes. També cal conèixer els companys i les companyes, tenir una actitud de respecte cap a la diferència i predisposició per entendre l’altre, expressar-se amb respecte envers l’altre, etc. A través de les tutories i assemblees i del treball específic d’educació emocional, de valors, d’habilitats socials i relacionals, l’alumnat adquireix una competència transversal que correspon a l’àmbit personal i social, formació clau per garantir la inclusió educativa a l’aula.

L’àmbit personal i social suposa el treball sistemàtic i implícit d’emocions, valors, respecte, empatia, etc., que ha de permetre a l’alumnat millorar com a persona i, en conseqüència, en les seves relacions socials. Vinculat a aquest àmbit, el projecte de convivència és un instrument on es reflecteixen les accions que el centre durà a terme per capacitar tot l’alumnat i la resta de la comunitat escolar per a la convivència i la gestió positiva dels conflictes a l’aula, centre i entorn, creant una atmosfera de treball i convivència segura i saludable, especialment rellevant per a alumnes i grups més vulnerables, des de tres nivells: valors i actituds, resolució de conflictes i marc organitzatiu.

Els centres educatius poden prendre decisions sobre quan ensenyar establint continguts per cicles, nivells o cursos, i fins i tot trimestres, i establir-ne l’ordre, és a dir, seqüenciar-los. La seqüència dels continguts i el nivell de profunditat amb què es treballen permet donar coherència al procés educatiu que seguirà l’infant o jove durant la seva formació. Aquest és un aspecte fonamental del segon nivell de concreció del currículum.

En relació amb com ensenyar, dins de les mesures universals per crear entorns d’aprenentatge valuosos per a tot l’alumnat es posa de manifest la necessitat de guiar aquestes decisions a través de dos principis clau: la personalització dels aprenentatges i el disseny universal de l’aprenentatge per a tothom. Ambdós principis comparteixen el fet de tenir en compte la part afectiva i motivacional implicada en tot procés d’aprenentatge. Vinculades a aquestes dues concepcions, que emmarquen una manera específica d’entendre el procés d’ensenyament i d’aprenentatge, hi ha les diferents metodologies i les consegüents decisions organitzatives i de gestió de recursos humans i materials que fan possible la concreció d’aquests principis en actuacions.

La personalització de l’aprenentatge és una de les mesures i suports universals que es proposa per atendre la diversitat de l’alumnat. Es planteja com una estratègia per abordar “la manca d’interès d’un sector relativament ampli de l’alumnat, especialment a l’educació secundària, per uns continguts d’aprenentatge que perceben sovint com a poc o gens relacionats amb la seva vida quotidiana i als quals tampoc poden atribuir una funcionalitat en el marc del seu projecte personal i professional futur” (J. M. Vilalta, 2016). Les estadístiques nacionals mostren cada vegada un nombre superior d’alumnat desvinculat dels estudis, ja que no els troben ni significatius ni rellevants per a les seves vides.

Per a Coll (J. M. Vilalta, 2016), la personalització dels aprenentatges situa l’aprenent en el centre del procés d’aprenentatge i en la presa de decisions sobre què fa, per què, quan i com ho fa (amb qui, de quina manera, on, etc.), implicant la diversificació d’oportunitats, experiències i recursos d’aprenentatge en funció de les necessitats i els interessos de l’aprenent, per tal que l’alumnat pugui donar un sentit personal a allò que aprèn. Aquesta perspectiva està vinculada als canvis socials, econòmics i culturals que la societat de la informació ha comportat sobre l’aprenentatge i que suposen un canvi en l’ecologia de l’aprenentatge, amb contextos diversos d’aprenentatge més enllà de l’escola, cadascun amb característiques diferenciades. Aquest fet no garanteix que tot l’alumnat pugui gaudir d’aquesta diversificació de la mateixa manera, ja que les condicions de vida de l’alumnat en són un fort condicionant.

Cal diferenciar la personalització de l’aprenentatge de:

• L’aprenentatge individualitzat: l’ajustament de l’acció d’ensenyament al ritme que segueix l’aprenent.
• L’aprenentatge diferenciat: l’ajustament de l’acció d’ensenyament al ritme i al procés que segueix l’aprenent.
• L’aprenentatge inclusiu: l’eliminació de les barreres per a l’aprenentatge, la socialització i la participació.

En els tres casos es planteja obtenir informació rellevant de cada alumne i actuar-hi en conseqüència; les decisions les segueix prenent el docent, no l’alumnat. Aquests tres tipus d’aprenentatge afavoreixen l’autonomia, l’autoestima, la capacitat d’aprendre a aprendre i, per tant, a cercar, comprendre i fer-se seva la informació.

Però la personalització de l’aprenentatge va més enllà del fet d’ajustar l’acció educativa a les característiques i necessitats de l’alumnat, decisions que prenen d’altres en funcions de les dades que tenen de cada aprenent: implica l’aprenent mateix en la presa de decisions, de manera que doni sentit personal a allò que aprèn. Per tant, se li dóna a l’aprenent la responsabilitat en la presa de decisió i en el control sobre el que aprèn, quan ho aprèn, com ho aprèn i on ho aprèn. Aquesta proposta de la personalització de l’aprenentatge no s’ha d’assumir com una qüestió de tot o res, sinó que posa l’accent en la participació en la presa de decisions i en el control sobre determinats elements del procés d’aprenentatge, no necessàriament de tots. Tampoc implica que hagi de ser un procés en solitari, sinó que la confluència amb els altres és també un element fonamental. La personalització de l’aprenentatge o l’aprenentatge personalitzat situa l’aprenent en el centre i es basa en la concepció constructivista de l’aprenentatge. Implica adaptar l’ensenyament als ritmes, els processos, les experiències i els interessos de l’alumnat, amb la implicació d’aquest en el procés mateix d’adaptació. Suposa connectar l’aprenentatge amb els interessos, les necessitats i les experiències dels aprenents. En un context on s’utilitza l’aprenentatge personalitzat, el ritme d’aprenentatge, els objectius, els continguts i la metodologia són diversos per als diferents aprenents.

Els trets fonamentals de l’aprenentatge personalitzat segons Coll (J. M. Vilalta, 2016) són:

• Posa èmfasi a considerar, a banda de les fortaleses i necessitats dels alumnes, els seus interessos i objectius personals.
• L’alumnat assumeix la direcció i la conducció del seu procés d’aprenentatge amb l’orientació i el monitoratge dels docents, del personal d’atenció educativa o d’altres alumnes més capaços, que els ajuden a identificar les seves fortaleses, necessitats, interessos i objectius personals.
• Els itineraris personalitzats d’aprenentatge dels alumnes es configuren en funció dels seus objectius, motivacions i progressos.
• L’avaluació formativa, basada en l’actuació de l’alumne en les activitats i en les situacions que requereixen el desplegament de les seves competències, permet identificar els progressos de l’alumnat.
• S’utilitzen metodologies didàctiques d’indagació que plantegen situacions autèntiques, vivencials i complexes, que requereixen, per part de l’alumnat, planificació, control, visions multidisciplinàries i treball col·laboratiu.
• Es potencia l’accés a recursos i material d’aprenentatge aliens a l’àmbit escolar; l’aprenentatge s’estén fora de l’aula.
• Es fomenta la connexió entre les actuacions i l’aprenentatge que es fa en l’àmbit escolar i els que es fan fora d’aquest.

El disseny universal per a l’aprenentatge (DUA) és una de les mesures i suports universals per atendre la diversitat de l’alumnat. És un marc de referència per a la creació de contextos d’aprenentatge que permeten l’accés a tot l’alumnat, ja que es preveuen diverses maneres de proporcionar la informació, formes diferents d’actuar-hi i de representar el que s’ha après i, finalment, diverses maneres de comprometre-s’hi. El disseny universal, per tant, implica dissenyar tasques, activitats i continguts flexibles i personalitzats, diversificant els processos per a l’aprenentatge on cada alumne ha de triar el seu camí.

El disseny universal per a l’aprenentatge es guia per tres principis, fruit de la investigació neurolingüística, que posen de manifest la variabilitat cerebral entre persones i, en conseqüència, la variabilitat en la seva forma d’aprendre, amb tres xarxes neuronals implicades:

• Xarxes de reconeixement: representació. Què aprenem?: és el procés de percebre la informació i assignar-li significats (comprensió).
• Xarxes estratègiques: acció i expressió. Com aprenem?: és el procés de planificar i executar tasques, tant a nivell motriu com mental i monitorar-les.
• Xarxes afectives: implicació. Per què aprenem?: és el procés d’assignar valor emocional a les tasques, suposa despertar l’interès, mantenir l’esforç i la persistència, i activar processos d’autoregulació.

Tant en la perspectiva de la personalització de l’aprenentatge com en la del disseny universal per a l’aprenentatge (DUA) es posa de manifest la importància dels aspectes afectius i motivacionals en el procés d’aprenentatge. El sentit de l’aprenentatge (Coll, 2004) engloba aspectes afectius, motivacional i relacionals i es refereix a les intencions, els propòsits i les expectatives amb què l’aprenent s’acosta al procés d’aprenentatge, assenyalant com a premissa fonamental que per construir significats cal atribuir-los sentit.

Si s’analitzen els elements que permeten donar sentit a l’aprenentatge apareixen, entre d’altres, aspectes relatius a la programació i els referits a la percepció de l’alumne de la situació d’ensenyament aprenentatge (Coll, 2004):

• L’aprenentatge té sentit depenent de quatre factors relacionats amb la programació:
  1. Interès pel contingut: cal activar la curiositat i l’interès de l’alumne pels continguts, l’alumnat ha de conèixer el propòsit del que ha d’aprendre i cal que senti que aquest propòsit cobreix alguna necessitat que li és rellevant.
  2. Tipus d’activitats: tasques obertes i en grup que impliquin la possibilitat de prendre decisions sobre què fer i com fer-ho i disposar de temps per desenvolupar la tasca i poder comptar amb l’ajut i el suport d’altres.
  3. Paper del docent: orientar l’alumne abans, durant i després del procés, atribuint l’èxit o fracàs a causes internes, controlables i modificables.
  4. Avaluació: en consonància amb les tasques d’ensenyament i d’aprenentatge, ha de ser oberta, sense un únic procediment o una única resposta correcta, orientada a l’aprenentatge, valorant el procés i el progrés, no només el resultat.
• L’aprenentatge té sentit en funció de la representació que l’alumnat té de tres dels elements de la situació didàctica:
  1. Proposta d’aprenentatge: ha de ser percebuda com a motivadora i implicar un nivell assumible de desafiament o repte.
  2. Concepció de l’alumne de si mateix: l’alumnat s’ha de percebre com a competent i considerar les seves aportacions com a interessants i rellevants.
  3. Percepció dels altres: docents i companys haurien de ser percebuts com a ajudants i no com a competidors o indiferents, en un clima d’acceptació i de suport.

Jurado (1997) apunta alguns dels principis que poden ser útils per motivar infants i joves aprenents:

• Situacions didàctiques que augmenten la motivació:
  • Aprenentatge cooperatiu versus el competitiu
  • Tasques noves versus tasques repetitives
  • Aprenentatge significatiu
  • Tasques percebudes amb un nivell mitjà de dificultat
  • Treball autònom. Augment de l’autoestima
  • Avaluació dels progressos
• Èxit o fracàs en l’aprenentatge
  • L’èxit en l’aprenentatge augmenta la motivació.
  • El reconeixement de l’èxit és més motivador que el reconeixement del fracàs.
  • El coneixement de les causes d’èxit o del fracàs augmenten la motivació.

Pel que fa a les metodologies didàctiques, n’hi ha moltes i diverses, i permeten la participació de tot l’alumnat a l’aula ordinària, tenint en compte les línies que marquen la personalització dels aprenentatges, el disseny universal de l’aprenentatge, l’aprenentatge significatiu i amb sentit i el procés d’avaluació formativa i formadora. En totes, l’alumne és el protagonista del seu aprenentatge, i la diversitat de l’alumnat (amb diferents nivells de competències, intel·ligències, manera d’aprendre, interessos i motivacions, coneixements previs, etc.) és viscuda com una riquesa i com una oportunitat.

Les metodologies didàctiques, que permeten fer efectiu l’aprenentatge personalitzat i el DUA, són aquelles que canvien la concepció tradicional del rol del docent i de l’alumnat en el procés d’ensenyament i d’aprenentatge. El rol del docent passa de ser el centre i el protagonista a acompanyar planificant, donant suport, ajudant i repensant, mentre que l’alumne abandona el rol passiu i passa a prendre decisions participant en els diferents moments i processos, etc. El docent sobretot ha de ser un planificador i fer una feina prèvia a la docència, ideant què es farà a classe, elaborant i/o recopilant el material que necessitaran els alumnes, prenent decisions sobre l’agrupament, etc. Un cop a classe, dinamitza i interactua, donant suport (preguntant, suggerint, dubtant, etc.) als grups de treball, fent un seguiment i potenciant el procés d’aprenentatge de cada alumne i grup a través de l’avaluació formativa. Finalment, avalua el procés seguit i el treball de l’alumnat per millorar el que es consideri oportú de la dinàmica de treball. El paper de l’aprenent és actiu al llarg de tot el procés; tots aprenen i tots ensenyen, prenen decisions, planifiquen i interactuen els uns amb els altres, elaborant aprenentatges valuosos que, a banda dels acadèmics i disciplinaris, permeten construir les bases per a la regulació d’un mateix, l’acceptació de l’altre i la convivència.

Una de les mesures i suports universals per atendre la diversitat de l’alumnat és l’avaluació formativa i formadora.

L’avaluació formativa és aquella que es realitza al llarg de tot el procés d’aprenentatge i permet valorar el procés i progrés de l’alumnat i prendre les decisions per canviar el que es consideri oportú del procés d’ensenyament i d’aprenentatge. És el que també es coneix com a avaluació continuada i té funció formadora, ja que permet detectar i analitzar com està funcionament el procés d’aprenentatge i d’ensenyament, per, de manera immediata i correctora, prendre decisions per millorar ambdós processos.

En els processos d’avaluació, a banda dels mestres i professors, s’ha posat de manifest el valor de l’avaluació dels mateixos aprenents, ja sigui valorant-se a ells mateixos a través de l’autoavaluació, que els permet reflexionar i prendre decisions en diferents moments del procés d’aprenentatge, com a través de la coavaluació, és a dir, la valoració entre els iguals. Els processos de coavaluació són molt enriquidors perquè permeten posar la mirada de l’aprenent sobre els altres aprenents i, per tant, permeten analitzar-se a si mateix des de la informació que s’obté analitzant i valorant el procés d’aprenentatge dels companys i les companyes.

Per poder dur a terme el procés d’avaluació, autoavaluació i coavaluació hi ha diversos instruments. Alguns dels més utilitzats actualment són el portafolis i la rúbrica. El portafolis avalua el progrés de l’alumnat, ja que recull en diferents moments del procés d’aprenentatge algunes de les seves produccions, visualitzant la seqüència del seu aprenentatge. El portafolis ha de ser corregit, facilitant indicacions a l’alumne per millorar les futures produccions. Les rúbriques permeten avaluar el nivell de competència en diferents àmbits, ja que per a cada aspecte avaluat es descriuen diferents nivells d’actuació graduats del més al menys complet. Quan es descriu el nivell d’execució es converteix en un instrument molt potent d’autoregulació, ja que si es coneix quan s’inicia el procés d’aprenentatge permet a l’aprenent orientar i focalitzar la seva actuació regulant el seu propi aprenentatge.

Les diverses decisions en l’àmbit pedagògic impliquen decisions organitzatives que donin sentit i coherència. Les decisions organitzatives se centren en dos grans àmbits: l’agrupament dels infants i joves i la distribució i l’ús del temps.

L’organització de l’alumnat en grups s’ha d’establir d’acord amb els criteris definits en les normes d’organització i funcionament del centre (NOFC) i d’acord amb els principis de l’educació inclusiva i de manera equilibrada (Pla per a la igualtat de gènere en el sistema educatiu). D’entrada, en relació amb l’agrupament, hi ha dues grans decisions: qui formarà part del grup classe i quin serà el nombre d’alumnes per grup. A més, un cop constituït el grup classe, hi ha també decisions relatives als subagrupaments dins de l’aula i altres formes d’agrupament puntuals amb membres d’altres grups.

El Departament d’Ensenyament preveu la configuració dels grups classe tenint en compte el criteri de l’edat, marcat per l’any de naixement de l’alumnat. Hi ha algunes experiències de grups classe en què la diversitat d’edats és un dels criteris per a l’agrupament, com són les experiències de barrejar edats a les aules de les escoles bressol i, per la seva casuística, a les escoles rurals. Aquesta agrupació barrejant edats properes, infants que pertanyen a un mateix cicle o de nivells o cursos propers també es una fórmula que utilitzen algunes escoles, majoritàriament per situacions d’aprenentatge puntuals.

L’agrupament, en cas que sigui per edat, pot dur-se a terme tenint en compte altres característiques dels membres del grup. Hi ha dos plantejaments clarament contraposats que, en cas que s’utilitzin de manera simultània, és a dir, que els infants puguin participar en ambdós tipus d’agrupaments en diferents moments de la jornada escolar, poden esdevenir complementaris:

• Agrupament heterogeni
• Agrupament homogeni

Per constituir grups heterogenis o homogenis s’estableix si els membres del grup tendiran a ser el màxim de diversos en les característiques que defineixen els seus components o al revés, el màxim de semblants. Normalment, les característiques de l’alumnat que s’observen, per configurar un o altre tipus de grup, són el seu nivell de capacitats o competències. Apareixen, per tant, dues opcions oposades: heterogenis o homogenis per capacitats i/o competències. Aquesta manera d’agrupar l’alumnat indica la filosofia del centre, la seva manera d’entendre i atendre la diversitat i d’entendre i plantejar el procés d’ensenyament i d’aprenentatge.

La força de l’agrupament heterogeni per atendre la diversitat recau en el valor dels iguals, com a protagonistes i motors de l’ensenyament i l’aprenentatge. Implica posar a treballar alumnat diferent perquè el procés s’enriqueixi i aprenguin els uns dels altres, entenent que a l’aula no faran tots el mateix de manera simultània però sí col·laboraran. L’agrupament homogeni, que normalment implica el que s’anomena els grups flexibles, suposa agrupar infants que tenen unes competències semblants en algun àmbit per permetre una actuació ajustada al seu nivell de desenvolupament i permetre el seu progrés. Normalment, aquesta agrupació es du a terme quan hi ha grans diferències entre els nivells de coneixement o habilitat dins d’un grup classe i posa l’èmfasi en la intervenció que haurà de fer el docent, entès com el principal impulsor de l’aprenentatge de l’alumnat. En aquest darrer cas, es perd la riquesa, la diversitat i l’ajut dels iguals. Les àrees en les quals normalment es fan agrupaments homogenis per competències són la lingüística i la matemàtica, considerades àrees instrumentals, ja que es pretén dotar als infants d’aquelles eines necessàries per progressar en la resta d’aprenentatges.

A l’hora de configurar els grups classe hi ha dues opcions pel que fa al nombre de membres del grup: les agrupacions es poden dur a terme tal com assenyalen les ràtios (nombre de docents per alumnes) establertes pel Departament d’Ensenyament o per sota d’aquestes, en funció dels docents assignats al centre. Aquesta darrera opció és possible perquè el Departament d’Ensenyament assigna als centres hores de professorat perquè preveu hores d’atenció a la diversitat dels alumnes, que varien d’un centre a un altre en funció de la proporció de grups d’ESO i del grau de complexitat.

Malgrat aquest fet, la mateixa Administració assenyala que aquestes hores són per poder atendre les necessitats específiques que presenten alguns alumnes i no per abaixar la ràtio sense cap més criteri. Si es configuren grups més petits que els establerts hi ha d’haver una justificació pedagògica.

L’agrupament dins de l’aula, un cop configurat el grup classe, permet distingir entre el gran grup, el petit grup, el treball amb parelles i el treball individual. Es recomana utilitzar el gran grup per compartir i prendre decisions sobre com es treballarà, és a dir, per dedicar-ho sobretot a aspectes de cohesió de grup i d’organització. El petit grup hauria de ser la forma de treballar pròpiament dita, és a dir, el tipus d’agrupament on es desenvolupa el major nombre d’aprenentatges, amb metodologies com el treball cooperatiu, els projectes, les capses d’aprenentatge, etc.

El treball amb parelles té dos enfocaments diversos: per dinamitzar de manera puntual l’aprenentatge, o, en el cas de la tutoria entre iguals, per a un treball més sistemàtic i pautat. El treball individual s’utilitza en diferents moments i per a diverses finalitats: identificar els coneixements previs, dur a terme una tasca o habilitat que cal exercitar, iniciar l’elaboració d’una tasca, fer el tancament… Per tant, promou el treball autònom i autodirigit.

A les comunitats d’aprenentatge, on els centres tenen un projecte educatiu que es caracteritza pel valor de la comunitat per l’aprenentatge i progrés dels infants, s’organitzen els grups interactius. Aquests grups permeten l’aprenentatge dialògic a l’aula amb la presència de diversos adults (mestres o professors, voluntaris, familiars, mestres jubilats, estudiants en pràctiques, etc.). L’aula s’organitza en quatre espais i cada un té una proposta concreta i el lideratge d’un adult, mentre que els infants al llarg de la sessió passen pels quatre espais d’aprenentatge.

Al marge de l’agrupament del grup classe, hi ha experiències que permeten altres formes d’agrupament puntuals al llarg de la jornada escolar: el desdoblament, que parteix el grup classe en dos, o les agrupacions amb infants del mateix cicle o nivell proper o amb importants diferències d’edat.

El Departament d’Ensenyament preveu el desdoblament, és a dir, reduir el grup a la meitat en algunes hores d’algunes matèries. El fet de treballar amb mig grup permet plantejar altres tipus o dinàmiques de treball o abordar alguns dels continguts on cal una intervenció més sistemàtica del docent amb cada un dels alumnes. En aquest cas, l’agrupament es refereix al nombre d’alumnes, i és necessari tornar a prendre la decisió de si el mig grup serà heterogeni o homogeni en les característiques dels seus membres.

En molts centres es plantegen, de manera puntual, agrupaments de la mida d’un grup classe amb infants del mateix cicle o de nivells propers, com són els tallers, algunes matèries compartides, etc. Algunes de les experiències més conegudes i reeixides en l’agrupament heterogeni de l’alumnat per parelles són totes les experiències de tutoria entre iguals. Exemples: padrins de lectura, on les diferències d’edat són importants, i tutors a l’institut.

La gestió del temps escolar per part del centre educatiu s’ha de fonamentar en criteris pedagògics, vetllant per la coherència educativa i orientar-lo a la millora dels resultats educatius.

A l’educació infantil, on el treball es desenvolupa des de les tres àrees d’experiència de manera globalitzada, no s’estableix un temps mínim setmanal per al desenvolupament dels continguts de cada àrea, ja que s’entén que en la programació es dissenyen activitats que treballaran tots els continguts del currículum de manera integrada. En canvi, a primària i secundària s’estableix un horari lectiu mínim i global de l’etapa. A primària, en els centres públics determinats per les seves característiques, s’amplia l’horari lectiu una hora diària per a tot l’alumnat a fi de desenvolupar les habilitats que afavoreixen l’assoliment de competències bàsiques, mesura prevista en tots els centres de màxima complexitat. El temps d’esbarjo és una activitat educativa i està inclosa i integrada en l’horari de tots els alumnes.

Hi ha centres que, en relació amb l’horari de l’alumnat, duen a terme experiències diverses: acumular classes de 2 hores a 1r d’ESO perquè els joves, al llarg del dia, treballin com a molt quatre matèries diferents o treballar el programa d’impuls de la lectura amb mitja hora diària a la lectura, variant la franja horària de manera setmanal.

Les decisions pedagògiques requereixen necessàriament decisions relatives a la dotació de recursos humans i materials. Pel que fa als recursos humans, la seva gestió (on són, amb qui interactuen, què fan, etc.) és un dels elements clau per a l’atenció a la diversitat al centre educatiu. Actualment tota l’atenció a la diversitat es preveu a l’aula ordinària, amb excepcions d’actuacions puntuals amb petit grup fora de l’aula. Això fa que totes les hores extres de mestres i professors i les hores d’especialistes en inclusió educativa permetin la fórmula de dos mestres o professors a l’aula o d’un mestre i un professor amb un professional d’atenció educativa a l’aula.

Els mestres i professors especialistes en el suport a la inclusió a infantil, primària i secundària han de donar suport a l’equip docent dins de l’aula per promoure l’aprenentatge, la socialització i la participació dels alumnes amb NESE, el suport individual o altres formes d’agrupament dins o fora de l’aula. És una excepció que s’activa només quan es requereix. Això vol dir que la situació que es planteja és la de dos professionals actius a l’aula o la codocència. Aquesta col·laboració es realitza prèvia a la sessió de classe, durant el seu desenvolupament i a posteriori. Es tracta d’un treball continuat i acordat a través del procés de coordinació dels professionals.

El fet de comptar amb els professionals d’atenció educativa a l’aula, malgrat que aquests hagin de focalitzar la seva atenció a l’alumnat amb NESE, permet que puguin intervenir amb la resta de l’alumnat. Això multiplica el potencial de la influència d’aquests professionals i el valor educatiu dels contextos d’aprenentatge que s’ofereixen a tots els infants i joves. Pel contrari, quan els professionals queden aïllats en espais diferents a l’aula, amb un grup reduït d’infants i joves, es perd la riquesa del grup classe i d’aquests professionals, i es produeixen situacions de segregació i aïllament d’aquests infants i joves i dels professionals d’inclusió educativa.

Pel que fa als aspectes materials per a l’atenció a la diversitat, són especialment rellevants els espais d’aprenentatge i la previsió i l’ús de materials diversos.

És fonamental tenir present que l’espai d’aprenentatge va molt més enllà de l’aula i, per tant, cal promoure altres espais d’aprenentatge, com els espais comuns dins el centre educatiu, els espais exteriors dins i fora del centre i tot l’entorn immediat i més llunyà. L’aula, com a espai d’aprenentatge, ha de comptar amb unes característiques específiques pel que fa al material, la distribució, la llum, la sensació d’acolliment, etc. Els entorns d’aprenentatge han de permetre el treball en petits grups, parelles i també activitats individuals de treball i d’estudi. Han de ser espais polivalents, fàcilment canviables i transformables.

Pel que fa als espais exteriors dins del mateix centre, els espais comuns a tots els centres educatius són el pati (d’una gran diversitat) i l’hort escolar (cada vegada més present en més centres).

S’han de prendre decisions sobre els materials didàctics que s’utilitzaran en el procés d’ensenyament i d’aprenentatge. Actualment, els criteris per a la selecció dels materials didàctics indiquen que han de tenir unes característiques de disseny i una varietat de possibilitats d’ús que permetin ajustar-se a la diversitat d’alumnes i han de respondre als principi d’accessibilitat amb la finalitat d’eliminar les barreres per a l’accés a l’aprenentatge i la comunicació. A la vegada, s’ha de fomentar l’ús de les diferents tecnologies per a l’aprenentatge, la comunicació i el coneixement, amb la finalitat d’enriquir les situacions d’aprenentatge, afavorir l’autonomia i la cooperació entre iguals, proporcionar múltiples formes d’accés al contingut i a la producció i expressió del coneixement.

La majoria de metodologies didàctiques actuals compten amb els dispositius electrònics mòbils amb connexió a la xarxa sense fils per a l’aprenentatge. També s’utilitzen diverses plataformes d’aprenentatge, llibres electrònics i recursos en obert pensats en major o menor mesura per a l’aprenentatge en l’àmbit de l’educació formal.