Concreció curricular

El sistema educatiu espanyol es caracteritza per tenir un currículum obert, és a dir, les decisions sobre què, quan i com ensenyar i avaluar no les pren de manera exclusiva l’Administració educativa i els centres i els docents es limiten a dur-les a terme, sinó que els centres, a través dels seus professionals, tenen la capacitat de concretar les decisions relatives al currículum que l’Administració estableix com a marc de referència comú a tot el territori. Aquesta concreció final ve informada, entre d’altres, per l’entorn territorial i social on s’ubica el centre, per les característiques d’aquest, pels equips docents, per les característiques dels infants i joves que en formen part i per la resta de la comunitat escolar i educativa.

En conseqüència, hi ha diferents nivells i instàncies que concreten el currículum:

1. Primer nivell de concreció. L’Administració central i, en el cas de les comunitats autònomes amb competències compartides en l’àmbit d’ensenyament, l’Administració autonòmica prenen les primeres decisions curriculars responent a cada una de les preguntes que configura el currículum de forma general i oberta per garantir un currículum comú.
2. Segon nivell de concreció. El centre educatiu, a través dels equips professionals, concreta el currículum que rep de les administracions en funció de les característiques del centre, l’alumnat, l’entorn social i cultural, etc.
3. Tercer nivell de concreció. Els equips docents de cada cicle o nivell educatiu i cada docent individualment concreten el currículum final a través de la programació d’aula. Els docents tenen l’última responsabilitat en la concreció del currículum, és a dir, de configurar què, quan i com aprenen els alumnes i què, quan i com avaluen.

L’Administració educativa estableix el currículum de cada etapa educativa a través de diversos decrets:

• Educació infantil, n’hi ha un per a cada cicle:
  • Decret 101/2010, de 3 d’agost, d’ordenació dels ensenyaments del primer cicle de l’educació infantil
  • Decret 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments del segon cicle de l’educació infantil (correcció d’errada en el DOGC núm. 5317, pàg. 11008, de 12 de febrer de 2009)
• Educació primària:
  • Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments d’educació primària
• Educació secundària obligatòria, per completar l’ensenyament bàsic:
  • Decret 187/2015, d’ordenació dels ensenyaments d’educació secundària obligatòria

El currículum sobre el qual treballen docents i resta de personal d’atenció educativa inclou:

• Objectius
• Capacitats o competències
• Continguts
• Orientacions metodològiques
• Criteris d’avaluació

Els objectius donen sentit a tota l’acció educativa, i assenyalen la seva finalitat. Les capacitats o les competències impliquen utilitzar els sabers adquirits en situacions concretes que suposen la resolució eficaç de problemes més o menys complexos i de manera més o menys autònoma. Els continguts, com a conjunt de coneixements, destreses, habilitats i actituds, permeten que s’assoleixin els objectius educatius i es desenvolupin les capacitats o les competències establertes. Les orientacions metodològiques es tradueixen en estratègies didàctiques que suposen actuacions interactives i complementàries entre els docents i els discents, tendents a assolir els objectius i a desenvolupar les capacitats o les competències. Finalment, els criteris d’avaluació permeten posar de manifest l’assoliment dels objectius i dels continguts, que es manifesta a través del grau de desenvolupament de les capacitats o les competències.

El currículum respon a la pregunta “Què ensenyar?, o què s’ha d’aprendre?” a partir de tres elements:

• Objectius per a cada etapa del sistema educatiu.
• Conjunt de capacitats o competències que cal desenvolupar en l’alumnat.
• Continguts que cal treballar per assolir els objectius i desenvolupar aquestes capacitats o competències.

Les capacitats es desenvolupen a l’etapa d’educació infantil i les competències en l’ensenyament bàsic, l’educació primària i secundària i la resta d’ensenyaments postobligatoris.

Els objectius assenyalen la finalitat última de les accions educatives, és a dir, el que volem assolir en finalitzar cada etapa; en el cas d’un currículum competencial, les capacitats o competències que els infants i joves han d’haver desenvolupat a través dels continguts treballats, mitjançant diverses metodologies d’ensenyament i d’aprenentatge i dels processos d’avaluació; és a dir, els objectius són la finalitat que orienta la nostra acció educativa i, per tant, la resta de decisions del currículum. L’assoliment dels objectius es valora a través dels criteris d’avaluació establerts.

L’etapa d’educació infantil (0-6 anys) ha de contribuir al desenvolupament emocional, afectiu, físic, motor, social i cognitiu dels infants a través del desenvolupament de les capacitats. Les capacitats impliquen utilitzar els coneixements, les habilitats i les actituds de manera transversal i interactiva en contextos i situacions diferents. A diferència de les competències, les situacions plantejades són més senzilles, acotades i protegides i, per tant, el nivell d’autonomia que requereix dels infants és menor.

A l’educació infantil es treballen nou capacitats que l’infant ha d’haver assolit en acabar l’etapa i que són la base per al treball posterior de les competències bàsiques. Són les capacitats que els han de permetre créixer globalment com a persones en el món actual, agrupades en quatre grans eixos:

1. Aprendre a ser i a actuar d’una manera cada vegada més autònoma.
   • Progressar en el coneixement i el domini del propi cos i de les seves possibilitats d’acció.
   • Progressar en l’adquisició de seguretat afectiva i emocional per assolir un bon concepte de si mateix i de les altres persones.
   • Progressar en l’adquisició d’hàbits d’autonomia personal en accions de vida quotidiana.
2. Aprendre a pensar i a comunicar.
   • Progressar en el pensament, elaborant i creant explicacions dels esdeveniments i iniciant-se en les habilitats matemàtiques.
   • Progressar en la comunicació interpretant i expressant-se a través de diferents llenguatges i amb adequació al context.
3. Aprendre a descobrir i a tenir iniciativa.
   • Observar i explorar l’entorn immediat, natural i físic, i participar en les activitats culturals i socials.
   • Mostrar iniciativa per involucrar-se i realitzar accions de vida quotidiana.
4. Aprendre a conviure i habitar el món.
   • Conviure en la diversitat, avançant en la relació amb els altres i la resolució pacífica dels conflictes.
   • Comportar-se d’acord amb les normes de convivència que fan possible la vida en comunitat i l’autonomia relacional.

A l’educació bàsica s’ha de preparar l’alumnat per donar respostes innovadores en una societat canviant i en constant evolució, a través de l’impuls d’una formació humana, científica, tècnica i cultural i del desenvolupament de les competències bàsiques o clau, que són compartides entre l’ensenyament primari i l’ensenyament secundari obligatori.

Al llarg de l’educació obligatòria es desenvolupen unes competències bàsiques que inclouen aquelles eines, coneixements i actituds clau per desenvolupar-se en la nostra societat. Les competències, en poques paraules, són el coneixement en acció, és a dir, els coneixements que mobilitzem per resoldre una situació concreta. Les competències posen l’accent, per tant, en l’aprenentatge funcional i en la utilització dels coneixements en la vida real. Aquestes competències, un cop adquirides, han de permetre als alumnes incorporar-se a la societat com a ciutadans actius per poder desenvolupar projectes individuals i col·lectius i han de ser la base per a l’aprenentatge al llarg de tota la vida.

Les competències bàsiques que s’han d’haver adquirit en finalitzar l’educació secundària obligatòria són:

1. Competència lingüística i audiovisual
2. Competència artística i cultural
3. Competència matemàtica
4. Competència d’aprendre a aprendre
5. Competència d’autonomia, iniciativa personal i emprenedoria
6. Competència digital
7. Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic
8. Competència social i ciutadana

Vegeu la descripció breu de cada una de les competències:

1. Competència lingüística i audiovisual: interpretar, comunicar i expressar pensaments, conceptes, sentiments, etc., a través del llenguatge oral, escrit o visual o la combinació de més d’un, amb diferents llengües i suports, i interactuar lingüísticament amb l’entorn social i cultural de manera adequada i creativa.
2. Competència artística i cultural: conèixer, comprendre i valorar les manifestacions culturals i artístiques, i la creació i l’expressió a través de produccions artístiques diverses.
3. Competència matemàtica: interpretar i utilitzar les matemàtiques en diferents contextos per descriure, explicar, resoldre i predir fenòmens.
4. Competència d’aprendre a aprendre: planificar, organitzar, dur a terme i conduir el propi procés d’aprenentatge tant individual com en grup, vinculant els objectius i les necessitats amb els diferents mètodes i estratègies possibles.
5. Competència d’autonomia, iniciativa personal i emprenedoria: actuar, de manera conscient i reflexiva, guiant-se per un conjunt de valors i actituds personals.
6. Competència digital: interactuar, en la societat digital, a través d’uns coneixements, habilitats i actituds clau.
7. Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic: utilitzar el pensament científic i tècnic per interpretar la informació, prendre decisions i predir fenòmens. Analitzar i comprendre les relacions que s’estableixen entre les societats i el món físic.
8. Competència social i ciutadana: comprendre la realitat social en la qual es viu, promovent la convivència democràtica i fent front als conflictes i resolent-los de manera pacífica, actuant amb criteri propi i civisme.

En l’ensenyament primari, per tal de facilitar als mestres el desenvolupament del currículum, s’han identificat les competències bàsiques d’àmbit. En concret, dels àmbits lingüístic, matemàtic, de coneixement del medi, artístic, d’educació física, de valors i digital. Les competències d’àmbit estan agrupades en dimensions graduades en tres nivells i associades als continguts curriculars clau.

A l’ensenyament secundari obligatori, per facilitar al professorat la concreció del currículum, s’han identificat les competències específiques o d’àmbit. En concret, dels àmbits lingüístic, matemàtic, científic i tecnològic, social, artístic, d’educació física, de cultura i valors, digital i personal i social. Les competències d’àmbit estan agrupades en dimensions i graduades en tres nivells de consecució al final de l’etapa, del més simple al més complex, i vinculades als continguts curriculars clau.

Els centres han de fomentar la competència comunicativa, la lectura i l’hàbit lector, que és una competència compartida en tots els àmbits de coneixement o les matèries, igual que els àmbits transversals personal i social i el digital.

Desenvolupar les competències en l’alumnat implica una metodologia d’ensenyament i d’aprenentatge en què és imprescindible el paper actiu de l’alumnat i l’assumpció progressiva d’una major autonomia. Es requereix, per tant, d’una metodologia productiva que parteixi de contextos d’aprenentatge autèntics, on l’alumne sigui el protagonista de les decisions d’aprenentatge durant tot el procés i s’arribi a una producció final que sigui l’evidència de l’aprenentatge dut a terme. Les competències, en conseqüència, s’adquireixen a través d’experiències d’aprenentatge interdisciplinari en les quals són rellevants els coneixements, les habilitats i les actituds que permeten donar una resposta eficient a la tasca o situació proposada.

Els continguts són un dels elements clau per a l’adquisició de les capacitats i les competències. Aquestes no s’adquireixen en el buit, sinó vinculats al coneixement rellevant per a la societat actual.

En l’etapa de l’educació infantil hi ha tres grans àrees entrellaçades d’experiències i coneixements dels infants:

1. Coneixement d’un mateix i dels altres
2. Descoberta de l’entorn
3. Comunicació i llenguatge

Per a cada àrea s’estableixen uns continguts d’aprenentatge que han de tenir un tractament global i d’interdependència amb la resta d’àrees i els continguts que inclouen. Els continguts de les àrees en el segon cicle de l’educació infantil se subdivideixen en subcontinguts:

1. Coneixement d’un mateix i dels altres
   • Autoconeixement i gestió de les emocions
   • Joc i moviment
   • Autonomia personal i relacional
2. Descoberta de l’entorn
   • Exploració de l’entorn
   • Experimentació i interpretació
   • Raonament i representació
3. Comunicació i llenguatge
   • Observar, escoltar i experimentar
   • Parlar, expressar i comunicar
   • Interpretar, representar i crear

A l’etapa de l’educació primària es treballen àrees de coneixement o assignatures agrupades en grans àmbits, segons la seva afinitat i el caràcter complementari. A cada àmbit li corresponen uns continguts clau. El currículum de primària estableix els continguts per cicles.

Àmbits i àrees a l’educació primària:

1. Àmbit lingüístic
   • Àrea de llengua catalana i literatura
   • Àrea de llengua castellana i literatura
   • Àrea de l’aranès (a l’Aran)
   • Àrea de primera llengua estrangera
2. Àmbit matemàtic
   • Àrea de matemàtiques
3. Àmbit de coneixement del medi
   • Àrea de coneixement del medi natural
   • Àrea de coneixement del medi social i cultural
4. Àmbit artístic
   • Àrea d’educació artística: visual i plàstica, musical i dansa
5. Àmbit d’educació física
   • Àrea d’educació física
6. Àmbit d’educació en valors
   • Àrea d’educació en valors socials i cívics o àrea de religió (en funció de l’elecció de les famílies)
7. Àmbit digital: transversal a totes les àrees

En l’educació primària hi ha una hora setmanal de sessió de tutoria. A cada nivell o curs escolar s’ha de fer com a mínim un treball o projecte interdisciplinari sobre un aspecte de la realitat amb activitats que requereixen la interacció i l’aplicació de coneixements de diferents àrees.

A l’etapa de l’educació secundària obligatòria es treballen les matèries agrupades en àmbits de coneixement, que comparteixen competències bàsiques, continguts i orientacions metodològiques. El currículum de secundària estableix els continguts per cursos.

Les matèries comunes, agrupades en àmbits, són:

1. Àmbit lingüístic
   • Llengua catalana i literatura
   • Llengua castellana i literatura
   • Aranès (a l’Aran)
   • Primera llengua estrangera
2. Àmbit matemàtic
   • Matemàtiques (1r i 2n)
   • Matemàtiques acadèmiques aplicades (3r)
3. Àmbit cientificotecnològic
   • Ciències de la naturalesa: biologia i geologia (1r i 3r d’ESO)
   • Ciències de la naturalesa: física i química (2n i 3r d’ESO)
   • Tecnologia
4. Àmbit social
   • Ciències socials: geografia i història
5. Àmbit artístic:
   • Música (1r, 2n o 3r d’ESO)
   • Educació visual i plàstica (1r, 2n o 3r d’ESO)
6. Àmbit d’educació física
   • Educació física
7. Àmbit d’educació en valors
   • Cultura i valors ètics
   • Religió
8. Àmbit digital: transversal a totes les matèries
9. Àmbit personal i social: transversal a totes les matèries

El currículum de l’educació secundària obligatòria preveu 2 hores setmanals de matèries optatives de 1r a 3er d’ESO i 10 hores a 4t d’ESO. A més, es preveu una hora setmanal de sessió de tutoria.

Les matèries optatives diversifiquen el currículum per tal de:

• Donar resposta al desenvolupament del projecte educatiu de centre.
• Ajudar a gestionar la diversitat de l’alumnat.
• Afavorir la innovació educativa orientada a millorar els resultats educatius.

El quart curs té caràcter orientador i ha de promoure la continuïtat formativa coherent amb els interessos i les potencialitats de l’alumnat. A través de les optatives es configuren dos itineraris o opcions:

• Opció acadèmica, que condueix als estudis de batxillerat.
• Opció aplicada, que condueix als estudis de formació professional.

El treball de síntesi s’ha de fer a cada un dels tres primers cursos i està format per un conjunt d’activitats d’ensenyament i d’aprenentatge concebudes per desenvolupar competències. Les activitats permeten resoldre en grup qüestions i problemes de vida pràctica interrelacionant diferents matèries. En el desenvolupament del treball cal que l’alumnat posi en joc la capacitat d’autonomia personal i la cooperació amb l’equip, a la vegada que el desenvolupament de les competències digital. No cal que en cada treball de síntesi hi hagi activitats associades a totes les matèries, el que cal és garantir-ne la coherència i significativitat.

A quart d’ESO, el treball de síntesi es transforma en un projecte de recerca, que suposa un conjunt d’activitats de descoberta i investigació sobre un tema escollit per cada alumne/a sota el guiatge del professorat. Es recomana que sigui un treball en equip.

El servei comunitari, previst per a 3r o 4t d’ESO, és una acció educativa obligatòria que implica fer un servei a la comunitat. Està orientat a desenvolupar la competència social i ciutadana de l’alumnat, amb la finalitat de millorar el seu entorn desplegant les competències que ha adquirit, aprenent l’exercici actiu de la ciutadania i experimentant i protagonitzant accions de compromís cívic. El servei comunitari ha de formar part d’una o més matèries de 3r o 4t d’ESO i combina docència a l’aula amb l’activitat pràctica amb l’entitat amb què es col·labori (mínim de 10 de les 20 hores previstes). Aquest servei es du a terme mitjançant la metodologia didàctica de l’aprenentatge servei (ApS).

Per respondre a la pregunta de “quan ensenyar?, o quan s’ha d’aprendre?”, el primer que cal tenir en compte és que no tot el contingut es pot aprendre en qualsevol moment del desenvolupament de l’infant i el jove. Per dur a terme certs aprenentatges calen coneixements previs i, a més, hi ha continguts més abstractes i allunyats de la realitat que requereixen un funcionament cognitiu més complex, fet que implica cert grau de maduresa en el desenvolupament cognitiu. Per tant, els condicionants de l’aprenentatge escolar són els coneixements previs i el nivell de desenvolupament cognitiu de l’aprenent.

A més a més, i en consonància amb la distinció entre capacitats i competències, el nivell d’autonomia de l’alumnat també condiciona els tipus d’aprenentatges que es poden realitzar en un moment o un altre.

El primer nivell de concreció del currículum marca quan ensenyar, ja que estableix les capacitats o les competències i els continguts dels diferents ensenyaments del sistema educatiu. A l’educació infantil i a l’educació primària, els continguts d’aprenentatge s’estableixen per cicles: els docents, per tant, prenen les decisions relatives a quan ensenyar distribuint els continguts per nivells. En canvi, a l’educació secundària obligatòria, tot i que no és prescriptiu sinó orientatiu, el currículum està molt més tancat i assenyala els continguts i criteris d’avaluació per nivells, és a dir, curs per curs.

La pregunta de “Com ensenyar?, o com s’ha d’aprendre?” es respon a partir d’una determinada manera d’entendre el procés de l’ensenyament i l’aprenentatge. Si l’aprenentatge s’entén com una mera còpia o repetició del coneixement existent, aquell que en un moment donat forma part del saber establert per la comunitat, el procés d’ensenyament serà molt diferent de si s’entén el procés d’aprenentatge com una construcció personal d’aquest mateix coneixement.

La concepció constructivista del procés d’ensenyament i d’aprenentatge guia el sistema educatiu des de la LOGSE, l’any 1990. Aquesta concepció és fruit d’aportacions de diversos corrents teòrics que analitzen i expliquen el procés d’aprenentatge entenent-lo com una construcció que requereix l’activitat mental de l’alumnat, que és única i individual, és a dir, que suposa una aproximació personal al coneixement establert socialment. Aquesta construcció, l’alumnat la realitza amb la seva activitat i el concurs de l’ajut d’altres, ajut directe o indirecte, que li permet anar més enllà del seu coneixent actual, modificant-lo.

La concepció constructivista s’ha vist enriquida i ampliada amb la concepció de la personalització de l’aprenentatge, que no tan sols situa l’aprenent en el centre del procés d’aprenentatge, sinó en el centre de la presa de decisions sobre el procés d’aprenentatge mateix, definint-lo, orientant-lo i concretant-lo a partir dels seus interessos i necessitats personals. Per tant, l’alumnat es converteix en codissenyador, juntament amb els docents, del procés d’aprenentatge.

En el currículum, les orientacions metodològiques que apareixen són els criteris generals per dissenyar les activitats d’ensenyament i d’aprenentatge. A l’etapa d’educació infantil es caracteritzen per promoure una perspectiva global i integral, i a l’etapa d’educació primària i ESO es caracteritzen per promoure un enfocament dirigit a desenvolupar les competències. Aquests criteris inclouen:

• Tipus d’activitats
• Temporalització de les activitats
• Materials o recursos
• Organització social de l’aula
• Mesures personalitzades d’atenció a la diversitat

La concepció constructivista entén que l’aprenentatge autèntic es dóna amb l’activitat mental de l’alumne i l’ajut d’altres persones en aquest procés (Coll et al., 1997 i 2004). Aquesta concepció inclou una sèrie de conceptes fonamentals per discernir els elements clau del procés d’ensenyament i d’aprenentatge. Alguns són:

• Zona de desenvolupament pròxim
• Mecanismes d’influència educativa
• Esquemes de coneixement
• Aprenentatge significatiu

La zona de desenvolupament pròxim (Vygotsky, 1995) és la distància entre dos nivells de desenvolupament de l’aprenent: el nivell de desenvolupament efectiu, allò que sap fer sol, i el nivell de desenvolupament potencial, allò que actualment només pot fer amb l’ajut d’algú més capaç. Els docents han de partir del nivell de desenvolupament efectiu o real (allò que l’alumne ja sap fer) per anar més enllà, situant-se en el nivell de desenvolupament potencial o pròxim per anar-li traspassant responsabilitat fins que el nivell de desenvolupament potencial passi a ser real i s’hagi interioritzat. Cal aconseguir que l’alumnat el pugui exercir amb autonomia i es creï una nova zona de desenvolupament potencial.

Aquesta concepció permet distingir dos processos complementaris en l’aprenentatge. Un implica l’aprenentatge mateix: passar a adquirir unes habilitats, destreses i coneixements que no es tenien i que formaran part de la mateixa estructura cognitiva; l’altre és complementari, és a dir, l’exercitament d’aquesta destresa que s’ha adquirit recentment. Per tant, l’aprenentatge implica aquests dos moments.

L’acció educativa, l’ensenyament, s’ha de situar en la zona de desenvolupament pròxim de l’alumne per permetre el trànsit del nivell potencial a un nou nivell real. Això fa que aquesta zona vagi canviant conforme l’alumnat va aprenent. Un cop l’alumnat sap fer sol allò que abans només podia fer amb ajut, se li planteja un nou repte, un nou coneixement, destresa o actitud que només pot dur a terme amb l’ajut d’algú altre.

Els mecanismes d’influència educativa són totes les actuacions que els docents o altres alumnes més capaços duen a terme per transformar el nivell de desenvolupament potencial en real. Un dels conceptes clau per entendre com funciona la influència educativa és el concepte de la metàfora de la bastida de Wood (Bruner i Ross, 1976; Coll, 2004). La metàfora de la bastida explica com actuen les persones per facilitar l’aprenentatge d’altres persones menys competents en allò que els volen ensenyar. D’entrada, quan es pretén que un aprenent aprengui quelcom se’l situa en la situació completa d’aprenentatge, és a dir, en la situació real en què haurà d’utilitzar aquell aprenentatge. Però això es fa amb una protecció, la bastida, que són les actuacions i indicacions que assumeix la persona responsable, ja que encara no és assumible per part de l’aprenent. De manera progressiva, i valorant constantment l’evolució de les destreses de l’aprenent, se li va traspassant part de la responsabilitat i el control de la situació fins que ell va assumint les responsabilitats i es va retirant la bastida. Pot ser que es provi de retirar els ajuts i que l’aprenent no se’n surti, llavors es tornen a posar. L’avaluació serveix per anar provant i traspassant responsabilitat i control, i reconduint, si cal, la situació. Finalment, la bastida desapareix del tot perquè l’aprenent ja ha assolit la destresa, el coneixement, l’habilitat o l’actitud i la pot dur a terme de manera autònoma, sense ajut.

Els esquemes de coneixement (Coll, 2004) són coneixements que en un moment donat té cada persona sobre una parcel·la de la realitat, allò que forma part de la seva estructura cognitiva, que ha interioritzat, allò que sap de cada un dels camps de coneixement. L’objectiu del procés d’ensenyament és modificar els esquemes de coneixement per acostar-los a aquells socialment i culturalment establerts en l’actualitat. Aquesta modificació pot implicar ampliació, correcció o diferenciació, establir connexions amb altres esquemes, etc.

L’aprenentatge significatiu, concepte d’Ausubel (Coll, 2004), es contraposa a l’aprenentatge memorístic i posa l’accent en el fet que durant el procés d’aprenentatge cal que l’alumnat, a través de la seva activitat mental, estableixi relacions substancials entre el que ja sap i allò nou que ha d’aprendre. Aquesta relació implica la modificació dels seus esquemes de coneixement.

L’aprenentatge significatiu requereix que es donin dues condicions: disposició per a l’aprenentatge (motivació i sentit), ja que requereix un esforç, i significativitat de dos tipus. L’aprenentatge ha de tenir significativitat psicològica, que en l’estructura cognitiva de l’alumnat hi hagi aquells esquemes que permetin iniciar l’aprenentatge, i significativitat lògica, que la manera com es presenta el contingut i com s’organitza permeti a l’alumnat donar-li sentit. Per afavorir l’aprenentatge significatiu cal que aquest sigui funcional, serveixi per a alguna cosa (entre d’altres, per seguir aprenent), que afavoreixi la memòria comprensiva, no la literal i memorística en el cas que aquesta no sigui imprescindible pel tipus de contingut (dates, llocs, noms propis, etc.).

En la taula es resumeixen els conceptes clau de la concepció constructivista:

L’aprenentatge escolar està condicionat per diversos aspectes, alguns individuals i d’altres que tenen a veure amb el context mateix d’aprenentatge i amb altres contextos en què participa l’infant o jove. Els elements individuals i contextuals estan interrelacionats, és a dir, cada un d’ells informa els altres.

Els condicionants individuals de l’alumnat es refereixen a les característiques pròpies de cada infant o jove; els més estudiats en l’àmbit escolar (Coll, 2004) són, entre d’altres: les expectatives d’aprenentatge, les atribucions dels èxits o fracassos en les tasques escolars, l’autoconcepte i l’autoestima escolar, la motivació i l’engagement per l’aprenentatge. Aquests condicionants són un dels elements principals que expliquen la diversitat dels alumnes.

Els infants i joves tenen diverses expectatives en relació amb la seva capacitat d’aprenentatge i d’èxit escolar. Aquestes expectatives es construeixen al llarg de l’escolarització i tenen a veure, entre d’altres, amb la seva història d’èxit o fracàs escolar i amb els missatges directes o indirectes que reben de mestres, professorat, companys i les mateixes famílies. Les expectatives són un dels condicionants de l’aprenentatge, perquè predisposen en major o menor mesura l’alumnat cap a la tasca d’aprendre.

Vinculades a les expectatives, hi ha les atribucions, és a dir, com s’explica l’èxit o el fracàs en les tasques escolars. L’èxit o fracàs pot ser atribuït a causes internes o externes (individuals o contextuals), controlables o incontrolables (sobre les quals el subjecte pot actuar o no), variables o estables (que es poden modificar o no). La manera com es configurin aquestes atribucions permetrà un major o menor grau de responsabilitat cap a l’aprenentatge. Les atribucions desitjables són aquelles que expliquen tant l’èxit com el fracàs per causes internes (individuals), controlables (sobre les quals es pot actuar) i variables (que es poden modificar). Per tant, l’aprenent disposa del control del seu propi aprenentatge. En canvi, la pitjor concepció és quan l’èxit s’explica per causes externes (contextuals), no controlables (sobre les quals el subjecte no pot actuar) i variables (canvien), i quan el fracàs s’atribueix a causes internes (individuals), no controlables (sobre les quals el subjecte no pot actuar) i estables (no modificables); en ambdós casos, l’aprenent no té cap control sobre el seu procés d’èxit i fracàs i, per tant, no se’n fa responsable. Les expectatives i les atribucions són clau en la configuració que l’alumnat fa d’ell mateix com a estudiant, és a dir, en la construcció del seu autoconcepte i, per tant, en el valor que s’atorga com a aprenent, construint una autoestima en consonància.

Un dels condicionants clau en l’aprenentatge de l’alumnat més treballat en l’àmbit de la psicologia de la instrucció és la motivació per l’aprenentatge. Aquest terme ha anat evolucionant i actualment es parla d’engagement o grau de vinculació amb l’aprenentatge. El grau de vinculació (Salanova, Bresó i Schaufeli, 2005) inclou aspectes emocionals, conductuals, cognitius i socials, i es defineix com el grau de predisposició i interès cap al procés d’aprenentatge mateix.

La vinculació psicològica amb l’aprenentatge implica tres aspectes entrellaçats: vigor, dedicació i absorció:

• Vigor o força: suposen elevats nivells d’energia i de persistència i un fort desig d’esforçar-se per realitzar la tasca.
• Dedicació: es manifesta en alts nivells de significat, entusiasme, inspiració, orgull i reptes per a l’aprenentatge.
• Absorció: implica estar plenament concentrat i satisfet en el procés d’aprenentatge mateix.

Els condicionants individuals es construeixen en les interaccions que s’estableixen amb altres persones significatives durant el procés d’aprenentatge i, per tant, estan configurats pels condicionants contextuals. Aquest aspecte és rellevant per aproximar-nos a la igualtat d’oportunitats i interpel·la els professionals de l’àmbit educatiu a respondre preguntes fonamentals: què es pot canviar del context d’aprenentatge escolar i del context de l’infant, més enllà de l’escola, per aproximar-se i assolir l’èxit escolar? Els docents, quan plantegen qualsevol situació d’aprenentatge, han de tenir present, fent-ho conscient, com ells mateixos influencien en aquesta situació, permetent un major o menor grau d’èxit de l’alumnat.

Els condicionants contextuals són, entre d’altres: les expectatives de docents i familiars, les atribucions que aquests fan als èxits o fracassos de l’alumnat, i la concepció i valoració que els agents educatius fan de les capacitats i actuacions dels infants i joves.

Les expectatives dels docents són clau per configurar les de l’alumnat, i fins i tot les de la família de l’aprenent. El docent ha de tenir expectatives positives d’aprenentatge per a cada un dels alumnes, partint de les seves potencialitats i mancances. Cal posar l’accent en allò que l’infant o jove és capaç de fer per, a partir d’aquí, establir el camí que ha de seguir per progressar. Tal com passa amb els alumnes, les expectatives dels docents també van lligades a les atribucions d’èxits o fracassos dels aprenentatges. La situació ideal seria que s’atribuïssin les causes dels majors o menors èxits de l’alumnat a causes internes, controlables i modificables, és a dir, modificables a través de l’actuació dels diversos agents de la comunitat educativa, sobretot el mateix infant i jove, els docents i les famílies. Aquestes atribucions suposen concebre el canvi, en el cas de dificultats d’aprenentatge, com a possible. El fenomen de les expectatives i atribucions també es dóna en les famílies, sovint informades per la trajectòria familiar del pare i/o la mare i pels missatges per part dels docents dels seu fill o filla.

Hi ha dos fenòmens rellevants en relació amb la influència dels docents en l’aprenentatge dels infants: l’efecte Pigmalió o profecia d’autocompliment i la desesperança apresa (Coll, 2004).

• L’efecte Pigmalió o profecia d’autocompliment vincula les expectatives del docent a l’èxit de l’alumnat. Aquest fenomen posa de manifest que les expectatives dels docents envers l’aprenentatge dels alumnat s’acaben acomplint. És a dir, quan l’expectativa és d’èxit, aquest s’acaba esdevenint; en canvi, si l’expectativa és de fracàs, aquest també es dóna. Analitzant el perquè d’aquest fenomen es posa de manifest que el professorat no actua de la mateixa manera quan té unes o altres expectatives: quan té expectatives altes d’èxit en relació amb l’aprenentatge de l’alumne realitza un tipus d’ajuda més constant i coherent i els seus missatges són encoratjadors; en canvi, quan les expectatives d’èxit són baixes, la seva actuació és menys freqüent i consistent i els seus missatges no són encoratjadors, fins i tot poden ser negatius i de desànim. Per tant, l’atenció que reben uns i altres alumnes no és la mateixa, sinó que fins i tot pot arribar a ser oposada.
• La desesperança apresa és un fenomen que il·lustra els efectes de les atribucions vinculades al gènere, és a dir, com l’atribució del valor de l’esforç a les nenes i noies, que ha estat considerat una bona manera de procedir, pot tenir un efecte contraproduent en segons quines circumstàncies. Es posa de manifest que els docents no atribueixen les mateixes actituds ni actuacions als nois i a les noies. Tendeixen a veure els nois com a persones poc aplicades, despistades, poc sistemàtiques, etc. Això fa que quan aquests tenen dificultats en una tasca s’atribueixi a causes internes i modificables (falta d’estudi, d’organització, de dedicació, etc.), i el missatge que arriba al noi és que si canvia la seva manera de procedir tindrà èxit. En canvi, a les nenes o noies se les considera aplicades, treballadores, organitzades, esforçades, etc. Les seves dificultats en l’aprenentatge no es poden atribuir a causes internes i modificables, ja que es dóna per entès que elles fan tot el que està al seu abast per obtenir l’èxit. Per tant, si no en tenen vol dir que falla quelcom no controlable ni modificable, amb la qual cosa, quan hi ha fracàs i es valora l’esforç i el treball dut a terme, se’ls transmet que hi ha quelcom que està provocant que no se’n surtin en el procés d’aprenentatge en què ni elles ni les persones del seu voltant hi poden incidir. Per tant, el missatge que se’ls transmet és el de la seva manca de capacitat, entesa com a quelcom intern, no controlable ni modificable.

A banda de la desesperança apresa, i també vinculat al gènere, la percepció de nenes i noies com a esforçades i responsables resta expectatives en relació amb les seves capacitats. Això fa que no se les vegi tan capaces com els nois en relació amb carreres professionals més tècniques i científiques (Tarabini, 2017).

La motivació ha estat un dels conceptes clau per explicar el procés d’aprenentatge. Des de la distinció entre motivació intrínseca, per a l’aprenentatge en si mateix, i extrínseca, per a les compensacions externes al fet d’aprendre, fins a considerar-la una variable interactiva on conflueixen aspectes relatius a l’individu i aspectes referits a la mateixa situació d’aprenentatge (incloent-hi la motivació del mateix docent).

Els condicionants contextuals, més enllà de l’escola, tenen a veure, entre d’altres, amb la concepció de les famílies respecte al valor de l’escola, l’atribució que els docents fan d’aquest valor, la concepció de les famílies sobre el seu nivell de competència per ajudar l’infant i el jove en el seu procés acadèmic i l’atribució que en fan els docents.

L’avaluació, des de la concepció constructivista del procés d’ensenyament i d’aprenentatge, amplia la seva funció i el valor anant més enllà del resultat del procés d’ensenyament i d’aprenentatge. Hi ha certs conceptes, com l’aprenentatge significatiu, la zona de desenvolupament pròxim i la metàfora de la bastida, que posen de manifest el valor de l’avaluació inicial com un aspecte clau per al procés d’ensenyament i d’aprenentatge, ja que possibiliten manifestar els coneixements previs o el nivell de desenvolupament efectiu o real d’un infant, punt de partida per seguir progressant en l’aprenentatge.

L’avaluació continuada pren un valor fonamental en el funcionament dels mecanismes d’influència educativa, ja que la persona més capaç ha de valorar constantment l’evolució de l’aprenent per prendre decisions pedagògiques. Ha de mantenir, retirar o modificar l’ajut que ofereix o indagar i repensar el mateix procés d’aprenentatge si aquest no és favorable.

L’avaluació final ha de posar de manifest el progrés que ha fet l’alumnat des de l’inici de l’aprenentatge fins al final i servir per configurar els processos futurs. A més, cal assenyalar que en els tres tipus d’avaluació (inicial, formativa i sumativa) es traspassa cert grau de protagonisme a l’alumnat per fer-lo conscient i responsable del seu procés d’aprenentatge. Apareixen processos com l’autoavaluació i l’avaluació entre iguals o coavaluació. L’avaluació incideix en l’alumne, els seus processos i progressos, i inclou també la valoració de les actuacions que es duen a terme per permetre aquest progrés i possibilitar els ajustaments pertinents per fer-lo més eficaç.

En el currículum, els criteris d’avaluació s’expressen amb conductes relatives a l’execució dels infants i joves, és a dir, a com actuen. Es poden treure conclusions del seu aprenentatge de manera directa o a través d’un procés d’inferència. En tots els casos, els criteris d’avaluació són fruit dels objectius que es persegueixen. Per tant, allò que s’avalua correspon al grau d’assoliment dels objectius plantejats, en termes de capacitats a l’etapa de l’educació infantil i de competències en la resta d’etapes del sistema educatiu.

La taula mostra els diferents tipus d’avaluació i el moment de dur-la a terme, la finalitat que persegueix i el paper del docent i de l’aprenent. En els diferents tipus d’avaluació, a banda de l’avaluació que fa el docent, es poden preveure processos d’autoavaluació i coavaluació.

Els processos d’avaluació són diferents en cada una de les etapes del sistema educatiu, ja que aquests estan vinculats als objectius que es persegueixen, desenvolupament de capacitats o competències, de l’obligatorietat o no de l’ensenyament i de si possibilita o no l’obtenció d’una titulació.

En l’etapa d’educació infantil, l’avaluació, que es preveu contínua i global, se centra en el seguiment del desenvolupament de l’infant a través de l’observació sistemàtica i continuada mitjançant diferents registres: es parteix del desenvolupament inicial de l’infant i s’analitzen els seus progressos i el grau d’assoliment dels objectius i, a la vegada, s’analitza i es valora la pertinença dels recursos emprats en el procés d’ensenyament i d’aprenentatge.

De manera complementària a l’observació, en l’educació infantil es du a terme el procés de documentació per deixar constància del procés d’aprenentatge de l’infant a través de la seva activitat i de les relacions que estableix amb l’entorn físic i amb els altres.

En acabar cada un dels cicles de l’etapa de l’educació infantil s’elabora un informe global individualitzat del procés de cada infant i del nivell d’assoliment de les capacitats i dels aprenentatges associats. Aquest document forma part del traspàs del primer al segon cicle d’educació infantil i de l’etapa d’educació infantil a educació primària.

L’avaluació dels processos d’aprenentatge de l’alumnat en l’ensenyament bàsic també es caracteritza per ser continuada i global. Té com a finalitat fonamental millorar aquests processos per a l’adquisició de les competències. El procés de l’avaluació, a partir de l’educació primària, inclou la participació de l’alumnat a través dels processos d’autoavaluació i coavaluació, fet que possibilita un primer nivell d’autoregulació del mateix aprenentatge. També es faciliten, previs a l’avaluació, els criteris que s’empraran, i es preveu un retorn qualitatiu de la valoració i actuacions dirigides a poder orientar i implicar l’alumnat en el procés d’aprenentatge. Els criteris d’avaluació són els referents per valorar el procés d’aprenentatge de l’alumnat, expressats en el grau d’assoliment de les competències i els objectius de cada matèria.

El currículum de primària estableix els criteris d’avaluació per cicles. En canvi, el currículum de secundària estableix els criteris d’avaluació per cursos. En el currículum, cada competència específica d’àmbit està graduada en diferents nivells d’assoliment. En el cas de l’ESO, el nivell d’assoliment de les competències és: satisfactori (nivell 1), notable (nivell 2) i excel·lent (nivell 3).

En l’educació bàsica hi ha avaluacions internes i externes al centre. De proves d’elaboració externa n’hi ha de dos tipus: diagnòstiques i de tancament d’etapa. Ambdós tipus de proves tenen caràcter informatiu, formatiu i orientador per a l’alumnat, les famílies, els docents i els centres.

• A 3r de primària hi ha una prova diagnòstica que mesura el nivell d’assoliment de les competències bàsiques de l’alumnat.
• A 6è de primària hi ha una prova de tancament d’etapa on es mesuren les competències i els coneixements bàsics que han assolit durant l’etapa.
• A 4t d’ESO hi ha una prova de tancament d’etapa on s’avaluen les competències i els coneixents bàsics assolits durant l’etapa.

Tota la informació relativa al procés d’aprenentatge de cada infant i jove ha de ser comunicada a la família que, a la vegada, ha de rebre orientacions per poder-ne millorar-ne el procés i el resultat.

El títol de Graduat en educació secundària obligatòria s’obté en superar l’etapa. És una titulació única que no està condicionada per les opcions o els itineraris que hagi cursat l’alumnat.

Cal tenir present que els aspectes que el Govern determina en relació amb el currículum, en el primer nivell de concreció, no van en perjudici de l’autonomia pedagògica que la llei reconeix als centres educatius. De tota manera, si s’analitzen amb deteniment els currículums, des del primer cicle de l’educació infantil a l’etapa de l’educació secundària obligatòria s’observa com les decisions que pren l’Administració passen, conforme avancen les etapes, de més obertes a més detallades i específiques. Aquesta consideració va minvant el marge d’intervenció dels centres i dels docents i, en conseqüència, posa en qüestió l’autonomia dels centres, aspecte clau per a una major i millor atenció a tot l’alumnat i l’assoliment del seu èxit.

L’autonomia de centres, orientada a assegurar l’equitat i l’excel·lència de l’activitat educativa, implica fonamentalment tres grans àmbits: pedagògic, organitzatiu i de gestió.

Cada àmbit inclou:

• Pedagògic: suposa elaborar el projecte educatiu de centre (PEC), la concreció del currículum, l’acció tutorial, el projecte lingüístic i la carta de compromís educatiu.
• Organitzatiu: implica prendre decisions en relació amb l’estructura organitzativa que s’adoptarà i elaborar les normes d’organització i funcionament del centre (NOFC).
• Gestió de recursos: fonamentalment humans, econòmics i materials.
  • Gestió del professorat, personal d’atenció educativa i personal d’administració i serveis.
  • Adquisició i contractació de béns i serveis.
  • Distribució i ús dels recursos econòmics del centre.
  • Manteniment i millora de les instal·lacions del centre (secundària).
  • Obtenció o acceptació de recursos materials i econòmics addicionals.

Els documents de gestió del centre són els instruments per fer efectiu i operatiu l’exercici de l’autonomia i possibiliten la presa de decisions en relació amb els aspectes pedagògics, organitzatius i de gestió del centre.

Els documents són:

• Projecte educatiu de centre (PEC)
• Normes de funcionament i organització del centre (NOFC)
• Projecte de direcció (PdD)
• Programació general anual (PGA)
• Memòria anual (MA)

El document més important i amb més llarg recorregut és el projecte educatiu de centre, que es tradueix en les normes d’organització i funcionament de centre, el projecte de direcció, la programació general anual i la memòria anual.

El projecte educatiu de centre (PEC) és la màxima expressió de l’autonomia dels centres educatius. És el document on es recull cap a on va el centre.

A partir de l’anàlisi de la realitat del centre, tant contextual com del seu funcionament, detectant fortaleses i debilitats, es plantegen una sèrie d’objectius que, amb la implicació de tota la comunitat educativa i prenent les decisions d’organització i funcionament corresponents, s’han d’assolir, o si més no cal tendir cap al seu assoliment. És el document estratègic on es reflecteixen les decisions pedagògiques, d’organització i de gestió, adaptades a la realitat dels alumnes i de l’entorn.

El projecte educatiu de centre implica respondre les següents preguntes:

1. Qui som? Trets d’identitat que descriuen el caràcter propi del centre a través, entre d’altres, de l’anàlisi del context, configurat per l’anàlisi de les característiques del context sociocultural i socioeconòmic i les necessitats educatives de l’alumnat.
2. Què pretenem? Lloc on es vol arribar, definició dels objectius que es persegueixen com a centre, establint-ne les prioritats.
3. Com ho farem? Concreció del projecte a través de l’especificació de les actuacions per assolir els objectius: decisions pedagògiques, organitzatives i de gestió.
4. Com ho avaluarem? Comprovació de l’assoliment dels objectius i la pertinença de les decisions preses.

Els projectes educatius dels centres públics han d’estar inspirats pels següents principis:

• Escola inclusiva, que preserva l’equitat cercant l’excel·lència i definint-se com a laica i respectuosa amb la pluralitat, entre d’altres, amb les idees i creences dels alumnes i llurs famílies.
• Qualitat pedagògica, direcció responsable, dedicació i responsabilitat docent.
• Avaluació i rendiment de comptes.
• Implicació de les famílies.
• Implicació activa en l’entorn social, cooperant i integrant-s’hi plenament.

El projecte educatiu de centre consta dels següents apartats:

• Definició institucional: la identitat del centre, el caràcter propi, les seves característiques, els elements del context i les necessitats educatives de l’alumnat.
• Objectius del centre: les prioritats, els plantejaments educatius i els procediments emmarcats en els principis d’equitat i excel·lència, coeducació, convivència, inclusió i atenció a la diversitat.
• Criteris per a la concreció i el desenvolupament del currículum, l’organització pedagògica, l’estructura organitzativa, la relació amb l’entorn i la definició de la plantilla a través de perfils professionals singulars.
• Pla d’atenció a la diversitat: criteris, mesures i suports.
• Pla d’acció tutorial: acció tutorial i orientació educativa.
• Projecte lingüístic: tractament de les llengües al centre a partir de la realitat sociolingüística de l’entorn i la concreció d’aspectes relatius a l’ensenyament i a l’ús de les llengües.
• Pla de les tecnologies de l’aprenentatge i el coneixement (TAC): criteris per al desplegament i la inserció de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) en l’àmbit educatiu, de comunicació i administratiu.
• Avaluació: recollir, analitzar i valorar els indicadors de progrés que proporcionen informació sobre el context, els recursos, els processos i els resultats.

L’elaboració del projecte educatiu de centre ha de comptar amb la participació de tota la comunitat educativa i la relació amb l’entorn i tenir en compte, si n’hi ha, els plans educatius d’entorn. El procés participatiu afavoreix el compromís i la implicació de les persones en el desenvolupament del projecte.

Les comunitats d’aprenentatge són un exemple de l’autonomia de centres que impliquen un projecte educatiu peculiar que respon als principis d’inclusió i equitat a través de la participació de tota la comunitat educativa.

Les comunitats d’aprenentatge són projectes educatius de centre que prioritzen la participació i la convivència, cercant l’èxit escolar de tot l’alumnat a partir d’una estructura organitzativa i unes estratègies de funcionament que les fa peculiars.

L’estructura organitzativa del centre es concreta en les normes d’organització i funcionament del centre (NOFC), que permeten prendre decisions sobre com s’organitza en funció del seu projecte educatiu. Per tant, és un instrument que permet desenvolupar i fer efectiu el PEC.

En les normes es posa l’accent, entre d’altres, en aspectes com l’eficàcia i l’eficiència, el garantiment del dret a una educació de qualitat per a tots els alumnes i en tots els aspectes relatius a la convivència.

Les normes inclouen:

• Criteris organitzatius del centre: vinculats fonamentalment a càrrecs i responsabilitats.
• Criteris i mecanismes pedagògics: concreció de l’organització pedagògica i, específicament, el temps, l’agrupament de l’alumnat, l’atenció a la diversitat, els equips docents, la coordinació d’equips, l’acció tutorial, els procediments de seguiment i avaluació, les activitats no lectives de suport i lleure i la coordinació amb els serveis educatius.
• Procediments en relació amb els documents del centre: participació, aprovació, revisió, etc.
• Participació d’altres professionals d’atenció educativa en el claustre.
• Participació de la comunitat escolar en la vida del centre.
• Participació de la comunitat educativa en la vida del centre.
• Normes de convivència del centre, entre d’altres:
  • Mesures per a la promoció de la convivència i previsió de mecanismes de mediació.
  • Prevenció de l’assetjament i les conductes discriminatòries.
  • Definició de faltes lleus i establiment de mesures correctores i sancionadores.
  • Mesures de prevenció i control de l’absentisme escolar.
  • Regulació de l’ús dels telèfons intel·ligents i altres dispositius mòbils.
• Projectes específics del centre i projecte d’innovació i altres mesures particulars que el centre desenvolupa, entesos com a motors de canvi i de millora de la qualitat.

Els centres han d’establir compromisos amb les famílies, mitjançant la carta de compromís educatiu, per donar a conèixer el projecte educatiu, incentivar el treball de l’alumnat i afavorir la corresponsabilitat de la família i el centre respecte al procés educatiu de cada alumne.

Vinculat al projecte educatiu de centre hi ha el projecte de direcció (PdD), que concreta el desplegament i l’aplicació del projecte educatiu de centre per al període del mandat de la direcció.

El projecte de direcció ha d’establir els objectius que cal assolir a nivell pedagògic i de convivència i les línies d’actuació prioritàries. S’hi concreta l’estructura organitzativa i s’hi formulen els indicadors que han de servir per avaluar l’exercici de la direcció. La direcció ha d’exercir un lideratge distribuït, que es tradueix bàsicament a compartir responsabilitats, amb la participació en la presa de decisions de la comunitat escolar per aconseguir la seva implicació i compromís.

La programació general anual (PGA) concreta el projecte de direcció de cada curs escolar dins del marc del projecte educatiu de centre. En la programació es recullen, per a cada curs escolar, la concreció de les prioritats i els aspectes relatius al funcionament del centre i a les activitats en els diferents àmbits d’autonomia d’aquest: pedagògic, organitzatiu i de gestió de recursos.

La memòria anual (MA) inclou l’avaluació de l’assoliment dels objectius previstos en la PGA d’acord amb els criteris, els indicadors i els procediments d’avaluació establerts en el PEC i concretats en el PdD.

La programació didàctica se situa en el darrer nivell de concreció del currículum. Són les decisions sobre què, quan i com ensenyar i què, quan i com avaluar, corresponents als docents concretades en el dia a dia a l’aula.

Les programacions d’aula normalment es fan per unitats didàctiques amb sentit complet en elles mateixes. S’inicien i finalitzen en un període de temps acotat, i s’hi recullen els objectius d’aprenentatge, els continguts que es treballaran, les activitats d’ensenyament i d’aprenentatge previstes amb les diferents decisions que suposen (espais, agrupament, materials, etc.) i, finalment, els criteris d’avaluació.

Els objectius d’aprenentatge es redacten amb infinitiu i expressen allò que es vol aconseguir que els infants i joves aprenguin. Es recomana, per tal que la programació sigui funcional, no elaborar un gran llistat d’objectius, sinó al contrari: prioritzar-los per tal de poder-los tenir presents al llarg del desenvolupament de la unitat.

Els objectius d’aprenentatge han d’incloure les capacitats o les competències. Els objectius d’aprenentatge es desenvolupen a través d’uns continguts i d’unes activitats: els continguts per fer programacions són els presents en els currículums oficials (primer nivell de concreció) i es poden matisar, concretar, ampliar, etc. Pel que fa a les decisions sobre les activitats, cal decidir la millor manera de promoure l’aprenentatge que es persegueixi.

És la part més creativa de la programació, ja que per promoure el procés d’aprenentatge hi ha diversos camins i, a més, cada aprenent ha de poder seguir el seu camí. Per prendre aquestes decisions cal tenir present com es du a terme el procés d’aprenentatge, les diferències individuals en aquest procés i la varietat de metodologies, el material per crear situacions d’aprenentatge potents, etc. Quan es programen les activitats es prenen decisions sobre què faran els alumnes, què faran els docents, com s’agruparà l’alumnat, on es desenvoluparà el procés d’ensenyament i d’aprenentatge, quins materials i recursos s’utilitzaran, la durada de l’activitat, etc.

Tenint en compte que els processos d’avaluació es duen a terme al llarg de tot el procés, s’han d’especificar els criteris d’avaluació: què s’avaluarà. Cal elaborar indicadors d’aprenentatge i preveure moments i instruments que permetin valorar el procés. És fonamental que els criteris d’avaluació estiguin directament vinculats als objectius d’aprenentatge per donar coherència a tot el procés. Per tant, es tracta d’avaluar allò que s’ha pretès ensenyar.

Els diversos documents que permeten concretar les decisions pedagògiques, organitzatives i de gestió del centre, dins del marc de la seva autonomia, recullen aspectes relatius a l’atenció a la diversitat.

El PEC inclou el pla d’atenció a la diversitat, on es prenen les decisions pedagògiques en el marc d’un sistema inclusiu i, per tant, assenyala aquelles mesures i suports de caràcter universal i aquelles que, dins del marc de les universals, suposen actuacions addicionals o intensives. En el PEC també es prenen decisions curriculars corresponents al segon nivell de concreció, fet que permet contextualitzar i concretar en el centre educatiu les decisions sobre què ensenyar, quan ensenyar i com ensenyar i què, quan i com avaluar.

En les normes d’organització i funcionament de centre s’estableix l’organització d’aquest per permetre les mesures universals, i en cas que calgui, les addicionals o intensives.

En la programació anual es recullen curs rere curs les diferents actuacions.

Les programacions d’aula són la darrera concreció del currículum, i les mesures d’atenció a la diversitat, si n’hi ha, han de tenir en compte els plans de suport individualitzats dels alumnes que requereixen mesures intensives d’atenció educativa.