L'organització dels espais i els materials

Els espais poden esdevenir contextos adequats d’aprenentatge, espais que permetin sentir-se a gust, afavorir el desenvolupament integral dels infants, que siguin atractius i motivadors, càlids i acollidors, etc. L’entorn de l’infant no es pot considerar només com un context per a l’aprenentatge, un lloc on l’infant actua, sinó que és una part de l’aprenentatge i un agent educatiu de primer ordre. Per això cal que arquitectes, educadors, pedagogs i responsables polítics col·laborin en la planificació dels espais escolars.

Ara es plantegen moltes qüestions entorn del tema: cal que hi hagi diàleg arquitectura-pedagogia perquè els infants es puguin apropiar l’espai, sentir-se segurs, protegits, retats a crear territoris, a experimentar, etc.

De vegades s’han dissenyat els edificis de les escoles infantils pensant en la seva funció, però en molts casos això no ha estat així, per la qual cosa calen adequacions de l’espai. Des de la LOGSE i amb la consideració del cicle de 0 a 3 anys dins el sistema educatiu, s’han revisat espais i equipaments, s’han construït o adaptat molts edificis escolars d’altres etapes i edificis no escolars (modificant els elements estructurals i d’altres elements no estructurals, com ara les divisions, finestres, portes, instal·lacions, afegint i suprimint espais, etc.) per construir escoles bressol, donada la manca de centres d’aquest nivell. Han desaparegut molts dels centres que no reunien les més mínimes condicions pel que fa als espais i equipaments. En el cas dels parvularis, vinculats en la majoria dels casos a les escoles de primària, és freqüent que tinguin edifici propi o s’ubiquin en zones independents de l’edifici.

No ha estat gaire freqüent fins als darrers anys que els educadors participin en el disseny de les escoles, i tampoc que es coordinin els criteris arquitectònics amb el disseny dels equipaments, encara que en l’àmbit en el qual s’han produït un nombre més elevat de col·laboracions entre els usuaris i els arquitectes és el de l’educació infantil. Un cas exemplar d’aquest diàleg arquitectura-pedagogia ha estat el de les escoles bressol municipals de Barcelona, que ens mostren un model arquitectònic propi, original i basat en principis educatius.

L’Ajuntament de Barcelona distingeix dins aquest model, pertanyent a una ciutat tan densament poblada com és Barcelona, diferents tipologies d’edificis, segons l’espai on s’ubiquen:

• Escoles bressol integrades dins les escoles d’educació infantil o primària: abasten en un mateix complex educatiu les etapes educatives d’educació infantil i educació primària. Els seus accessos són independents i d’ús exclusiu i també tenen la cuina, el pati i les instal·lacions de subministraments pròpies.
• Escoles bressol integrades en equipaments públics, tant si són en edificis de nova construcció com en edificis que ja hi eren: en baixos de blocs d’habitatges, en illes d’habitatges i serveis municipals o en un complex amb altres serveis municipals.
• Escoles bressol en edificis històrics, on s’han reestructurat els espais, sien catalogats o no, per a adaptar-los a les necessitats de les escoles.
• Escoles que fan ciutat: les que contribueixen a “fomentar el diàleg amb el barri” i a “crear ciutat” per les característiques arquitectòniques que tenen, que hi atorguen protagonisme.
• Escoles a prop de la natura: són en un entorn natural privilegiat, al costat d’un bosc, d’un parc o de la platja.
• Escoles bressol en espais recuperats per a l’ús públic, que eren ocupats anteriorment per indústries urbanes.

En la història de l’arquitectura es reflecteix la gran supremacia de l’aula al llarg del temps. A la darreria del segle XIX i a l’inici del segle XX trobem una bona mostra de disseny acurat i creat tenint en compte les característiques dels infants a les escoles escoceses de Glasgow dissenyades per l’arquitecte Ian Alexander.

Els primers projectes arquitectònics inspirats en criteris pedagògics són de la dècada dels anys vint, a partir de la influència de Frobel, que incorporen espais oberts. A Espanya, el moviment modern de transformació arquitectònica de les escoles que defineix el model d’escola a l’aire lliure (que va tenir una gran repercussió a països com Alemanya, Holanda i França) té una bona representació en el parvulari de l’Instituto Escuela de Madrid (1933), d’Arniches i Domínguez. Més tard, cap a la meitat dels anys trenta, es va establir una rígida normativa que no permetia fer canvis, i després, cap a la meitat dels anys cinquanta, es comencen a dissenyar espais escolars infantils molt lluminosos, amb terres que són fàcils de fregar, és a dir, pensats amb criteris de funcionalitat. En els anys seixanta i setanta es dissenyen escoles segons els criteris humanistes, pensant en la quotidianitat.

La mostra més representativa és l’escola Montessori de Hermann Hertzberger, a Delft (1960-1981), la qual té en compte les propostes dels infants. Cap al final dels anys vuitanta hi ha un fort moviment dels educadors en favor de canviar els ambients que coincideix amb el canvi de model: les escoles infantils no són pàrquings de nens sinó centres educatius que han de permetre l’activitat.

El model reggià, a Itàlia, que atorga gran importància als contextos ambientals d’aprenentatge té com a principals criteris de projectació (Carbonero i Pérez, 2007) de l’espai escolar els següents:

• Osmosi: oberta a la ciutat.
• Habitabilitat.
• Identitat: espais personalitzats.
• Relació: intercanvi d’idees, no jerarquies.
• Constructivitat: possibilitat d’experimentar.
• Epigènesi: llocs transformables.
• Narració: petjada dels processos i de les vivències dels infants.

A l’hora de crear edificis escolars sans i funcionals que ofereixin als nens i nenes bons entorns d’aprenentatge, els objectius actuals de disseny tenen a veure, entre altres factors, amb una oferta d’espai suficient, flexible, amb àrees exteriors de gran qualitat i espais interiors acollidors i rics en possibilitats, i també amb un ús de l’energia per a la calefacció, la ventilació i la il·luminació subjectes a consideracions estrictes d’eficiència energètica, i amb fonts d’energia renovables. Cal donar molta prioritat a l’arquitectura i el disseny i, encara que és més fàcil dissenyar bons espais en escoles de nova creació, també s’han fet molt bons condicionaments d’espais que ja hi eren i que estaven destinats a altres usos.

Els edificis de les escoles bressol i els parvularis més adequats són els que estan orientats al sud/sud-est, perquè obtenen el màxim d’hores de sol i, per tant, de calor i llum natural. Té molts avantatges que siguin d’una sola planta i estiguin aïllats de cases veïnals, i és imprescindible que tinguin prou àrees exteriors, que tinguin accessos còmodes, sense barreres, que estiguin ben ventilats, que disposin d’una il·luminació natural i artificial òptima, paviments que siguin fàcils de fregar i càlids, que hi hagi una temperatura entre 18 i 22 graus, i unes condicions higièniques i de seguretat adequades.

Quan es dissenyen i es planifiquen els espais escolars, cal tenir en compte el que diuen les lleis: les condicions bàsiques dels espais físics escolars (edifici, distribució dels espais, etc.) es recullen en les normatives estatals i/o autonòmiques.

Aquest marc normatiu encara no s’ajusta a les recomanacions dels experts sobre els espais necessaris per a fer una intervenció educativa de qualitat. Així, si els experts recomanen, des de fa dècades, pel que fa a la grandària dels espais, entre 8 m² i 10 m² per infant de superfície construïda, que mai no ha de ser de menys de 6 m² per infant, la normativa vigent permet unes dimensions molt inferiors, tant si ens referim als espais interiors com als exteriors. Com a exemple d’aquestes recomanacions podem atansar-nos als Objectius de qualitat per als serveis d’atenció als infants proposats per la Xarxa Europea d’Atenció a la Infància de la Comissió Europea.

Les normatives següents, d’àmbit autonòmic català i estatal, van regular en els darrers anys els espais escolars infantils a Catalunya:

• Ordres d’11 de maig i 1 de juny de 1983, i 1 d’agost de 1984
• Reial decret 132/2010, de 12 de febrer
• Decret 282/2006, de 4 de juliol

A Catalunya, l’any 1983 les escoles bressol depenien del Departament de Sanitat i Seguretat Social i es van començar a establir normatives de caràcter pedagògic i sanitari (que establien les condicions materials i higienicosanitàries i de seguretat que haurien de regir als centres d’atenció assistencial i educativa que acollien infants fins als 6 anys), coordinades amb el Departament d’Ensenyament. Es tractava d’una normativa molt avançada i pionera a Espanya (on les normes de seguretat i higiene han estat menys rigoroses que en altres països durant molt de temps), que regulava els espais i les ràtios segons les edats, les documentacions que havien de tenir els centres, les condicions sanitàries, de seguretat, les titulacions i les idoneïtats necessàries, etc.

Pel que fa a les dimensions de les aules, aquesta normativa, actualment derogada, establia 4 m²/infant en el cas dels nens de 0 a 1 any; 3 m² en el cas d’1 a 2 anys, i 2,5 m² per als nens de 2 a 3 anys. Al parvulari (de 3 a 6 anys), fixava 2 m²/infant. L’espai mínim de cada aula era de 30 m², excepte en el cas de l’aula de 0 a 1 any, que era de 28 m². La sala d’usos múltiples havia de tenir 60 m² com a mínim.

Les ordres d’11 de maig i 1 de juny de 1983, i d’1 d’agost de 1984, també concretaven altres equipaments i dependències (lavabos, biberoneria, cuina, etc.) amb les que calia comptar en els centres d’atenció als infants de 0 a 6 anys. També regulaven que les zones exteriors d’escoles que acollien infants fins als 6 anys havien de tenir un mínim de 300 m², i de 75 m² si es tractava de centres que acullen infants de 0 a 2 anys. Amb posterioritat, el Decret 353/2000 del Departament d’Ensenyament de la Generalitat catalana rebaixava encara més els espais d’alguns serveis d’atenció als infants: 1,5 m²/infant i una superfície mínima de 20 m²/aula; un recinte d’esbarjo, del qual no es prescrivien dimensions mínimes i que es podia ubicar fora del recinte escolar, sempre que no calgués utilitzar transport per accedir-hi, etc. D’altra banda, no indicava tampoc dimensions mínimes d’altres zones, com per exemple, de la sala de canvi, de la qual deia que havia de tenir “espai suficient”.

Pel que fa a les condicions higienicosanitàries i de seguretat, encara vigents, es recomanava el següent:

• Que la llum preferent sigui la natural i que, en cas de tractar-se de llum artificial, sigui semidirecta i d’una intensitat entre 150 lux i 300 lux, i també que es prohibeixi utilitzar llum fluorescent a l’habitació dels nadons.
• Que els dormitoris estiguin aïllats acústicament (un màxim de 50 decibels);
• Que hi hagi mecanismes eficaços d’evacuació d’olors a la cuina, les sales de canvi, etc., i també un sistema de ventilació permanent i regulable a tot arreu;.
• Que el sistema de calefacció sigui regulable, amb una temperatura interior entre 18 °C i 21 °C, que es disposi de termòmetre de paret a la sala dels lactants i s’instal·li un limitador de temperatura (fixat en 45 °C) a totes les aixetes d’aigua.
• Que es respecti una zona de seguretat fins a 1,20 metres d’alçària (sense vidres grans que no siguin de seguretat, ni sortints cantelluts o desnivells perillosos, o qualsevol altre agent traumatitzant, o tòxic, o càustic), que augmenta fins a 1,60 metres pel que fa a tots els mecanismes elèctrics.
• Que hi hagi protecció antipinçadits a tots els angles de les portes, i també tanques de seguretat a les finestres, les portes exteriors, etc.

És una normativa estatal per la qual s’estableixen els requisits mínims dels centres que imparteixen els ensenyaments de segon cicle de l’educació infantil, l’educació primària i l’educació secundària obligatòria, que desplega el que preveu la LOE (Llei orgànica d’educació de 2006). Els requisits mínims es refereixen a la titulació acadèmica del professorat, la relació numèrica alumne-professor, les instal·lacions docents i esportives i el nombre de llocs escolars. Com que la Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació (LOE) inclou novetats en la distribució de competències normatives en el primer cicle d’educació infantil (que passa a ser regulada per les administracions autonòmiques), aquest reial decret estableix els requisits mínims que han de complir els centres docents que imparteixin els ensenyaments d’educació infantil de segon cicle (parvulari).

En l’article 3 aquest reial decret estableix que aquests centres docents han de ser en edificis independents, destinats exclusivament a ús escolar, si bé les instal·lacions poden ser utilitzades fora de l’horari escolar per a fer altres activitats amb caràcter educatiu, cultural o esportiu, i que, en el cas de centres docents que imparteixin el segon cicle d’educació infantil, han de tenir, a més, accés independent de la resta d’instal·lacions. També cal que reuneixin les condicions de seguretat estructural, de seguretat en cas d’incendi, de seguretat d’utilització, de salubritat, de protecció contra el soroll, d’estalvi d’energia i de protecció laboral que assenyala la legislació vigent.

També s’indica que els espais on es porti a terme la pràctica docent han de tenir ventilació i il·luminació natural i directa des de l’exterior, i que s’ha de disposar de les condicions d’accessibilitat i supressió de barreres exigides per la legislació relativa a les condicions bàsiques d’accessibilitat universal i no-discriminació de persones amb discapacitat, sense perjudici dels ajustos raonables que s’hagin d’adoptar.

En el títol II tracta dels centres d’educació infantil (de l’article 5 al 8) i alguns dels aspectes que regula són els següents: les condicions generals (en l’article 5 diu que poden impartir el primer cicle, el segon cicle o tots dos i que els de primer cicle es regulen per les normatives de les administracions competents, en el nostre cas, la Generalitat de Catalunya); les instal·lacions i condicions materials dels centres que ofereixen el segon cicle de l’educació infantil (article 6); també la relació d’alumnes per unitat (article 7) i els requisits de titulació dels professionals que atenen l’educació infantil (article 8).

Pel que fa als espais dels centres d’educació infantil de segon cicle, el Reial decret 132/2010 prescriu el que veiem en la taula.

Pel que fa a les instal·lacions mínimes comunes que han de tenir tots els centres d’educació infantil de segon cicle i primària, i d’educació secundària, són les que es recullen en la següent taula.

Una normativa que encara concreta menys alguns aspectes que la anterior, de 1991, com és el nombre mínim de lavabos i inodors, o el fet de tenir lavabos diferenciats i equipaments mínims complets per al professorat.

És una normativa autonòmica per la qual s’estableixen els requisits mínims dels centres de primer cicle d’educació infantil de Catalunya. Aquest decret regula els requisits mínims quant al nombre i la qualificació dels professionals que hi participen, i quant als espais i a les instal·lacions on es produeix l’acció educativa, el nombre màxim d’infants per unitat, el procediment d’autorització administrativa d’aquests centres, la participació de la comunitat educativa i també la possibilitat de delegar determinades competències als ajuntaments.

En l’article 13 aquest decret estableix que els espais i les instal·lacions de la llar d’infants, tancats o a l’aire lliure, no es poden utilitzar per a activitats diferents de les pròpies de l’atenció als infants de zero a tres anys, llevat de les directament relacionades amb les famílies dels infants escolaritzats a la llar d’infants, i que han de disposar d’accés independent des d’un espai públic. Els seus locals i instal·lacions han de complir la normativa vigent en matèria de seguretat, higiene, sanitat, habitabilitat, accessibilitat i supressió de barreres arquitectòniques, i també altres condicions en matèria d’edificació, tenint en compte l’edat dels infants als quals va destinat el servei, i el seu titular està obligat a facilitar l’accés als espais i a les instal·lacions al personal de les administracions competents en matèria d’inspecció i de control dels aspectes esmentats.

S’introdueix la figura de la “llar d’infants rural”, amb les seves instal·lacions distribuïdes en diferents municipis o en diferents poblacions d’un municipi o de més d’un i s’atorga un termini aproximat de quatre anys als centres autoritzats a l’empara de normatives anteriors per a reunir els requisits mínims.

Pel que fa als requisits dels espais i les instal·lacions dels centres d’educació infantil de primer cicle, el Decret 282/2006 prescriu el que veiem en la taula.

El Decret 282/2006 regula, quan una llar d’infants és en localitats o nuclis aïllats de població que no ultrapassen els 2.500 habitants, que la superfície mínima de les aules ha de ser de 20 metres quadrats, i la del pati, de 50 metres quadrats, i que s’han de mantenir els 2 metres quadrats per infant. En aquests casos no és exigible disposar d’una sala per a cadascun dels trams d’edat, ni la sala addicional i diferenciada per a usos múltiples quan la llar d’infants és d’1 grup o de 2.

Quan el primer cicle de l’educació infantil s’imparteix en un centre que també imparteix el segon cicle de l’educació infantil, els requeriments d’espais i instal·lacions són els esmentats més amunt, i també s’han de complir els requisits d’espais exigits per a autoritzar el segon cicle.

L’espai i la seva organització, com ja heu vist, no són neutres. Quan entrem en una escola o en una aula podem analitzar moltes de les característiques de com s’entén l’educació infantil, l’infant, el paper de l’educador, etc.

L’escola és una globalitat: tots els espais són educatius, promouen valors i afavoreixen els aprenentatges, i per això cal dissenyar-los i planificar-los amb molta cura.

Els entorns físics han d’afavorir el desenvolupament integral dels nens i les nenes i respondre a les seves necessitats fisiològiques, afectives, de moviment, d’autonomia, de socialització, de descoberta, d’exploració, etc., amb els elements següents:

1. Zones adequades per al canvi, la higiene personal, l’àpat i el descans, netes, còmodes, agradables però també segures.
2. Punts de referència físics i humans que aportin seguretat i estabilitat; racons íntims i còmodes que afavoreixin el contacte individual nen/adult; espais ordenats, acollidors i agradables.
3. Espais lliures i amplis que permetin i estimulin les activitats motores, tant a l’exterior com a l’interior, dotats d’equipaments específics (estructures de joc, rampes, matalassos, enfiladores, etc.); espais on pugui actuar lliurement, zones i materials accessibles, sense barreres, amb oportunitats de reinventar els espais o construir-ne de nous.
4. Espais per amagar-se, espais per grups petits i per a tot el grup.
5. I una gran riquesa d’estímuls a l’ambient.

La manera d’organitzar el centre −i molt especialment l’espai i els materials− i el temps ha d’ajudar a establir un clima de seguretat i confiança mitjançant l’estabilitat de les relacions, dels espais i dels horaris. S’ha de garantir un equilibri entre la continuïtat i la varietat de les relacions, i considerar la necessitat d’intimitat dels infants, de seguretat emocional i d’estabilitat. La distribució de l’espai ha d’afavorir el desenvolupament harmònic dels infants, i afavorir la seva autonomia.

Com condiciona la nostra organització de l’espai el fet de posar com a punt de partida les necessitats dels infants? Vegeu la taula.

També cal que la planificació dels espais s’adapti a les necessitats dels adults: s’han de sentir a gust i tenir els seus espais propis, han de poder disposar de dependències pròpies i equipaments adequats a les seves necessitats, ergonòmics, que previnguin d’alguns riscos i patologies professionals (figura, figura i figura).

Els serveis per al personal compten amb sala de canvi, dutxa, lavabo i inodors. Cambra higiènica del personal (EBM Montserrat, Barcelona).

Cal també un lloc agradable per menjar. Menjador del personal, EBM Nenes i Nens, Barcelona.

Sala de reunions EBM Montserrat, Barcelona

La funció d’organització dels espais i dels temps és una de les més importants en la tasca diària de l’educadora.

M. A. Zabalza (1996, pàg. 125-128) esmenta els criteris que hem de tenir en compte a l’hora d’organitzar l’espai. Són els següents:

1. Que afavoreixin l’autonomia (han de permetre els desplaçaments, l’activitat física, la relació amb els objectes i amb les altres persones, etc.). Cal també solucionar les necessitats de seguretat física i afectiva: s’han de poder usar les coses i moure’s pels espais sense perills (de cops, d’intoxicacions, de fer mal als altres, etc.), i crear un clima de seguretat i afecte. Aquestes són les condicions per crear un ambient ric, segur i tranquil·litzador (va bé permetre que els pares també estiguin en aquest espai algunes estonetes, i que l’educador estigui disponible per atendre les sol·licituds individuals, etc.).
2. Que permetin combinar activitats individuals (desig d’estar sol, enrabiades, jocs egocèntrics, etc.) amb les col·lectives; per a això, cal sectoritzar les zones i crear microambients on un nen es pugui refugiar, etc.
3. Que siguin rics en quantitat i varietat d’estímuls, per afavorir la descoberta i l’experimentació dels infants. L’ambient ha de generar constantment reptes per fer, mirar, tocar. Per aconseguir-ho, cal el següent:
   • Que hi hagi riquesa en la varietat d’instruments i objectes, arquitectònica, i estètica (entesa com a estímul, reclam, referència per al desenvolupament cognitiu i artístic).
   • Que en els materials i l’organització de l’aula hi hagi estímuls motors, sensorials, afectius; coses per fer sol i amb d’altres.
   • Que es permeti tenir iniciatives pròpies als infants, mitjançant experiències sensoriomotors; i que els espais siguin amplis (les dimensions alçada i llargària són les que tenim més en compte els adults, que ens oblidem de l’amplada, que els nens usen molt, per exemple quan es tiren pel terra, etc.).
   • Que l’entorn afavoreixi que els nens siguin feliços perquè experimentin i es relacionin bé, que els nens puguin triar a què juguen i amb qui juguen.
   • Oferir un entorn segur als nens, amb normes clares, intentant posar límits.

Segons Zini (2005), és important l’ús del color, la llum, el so i l’olor en el disseny dels espais i per això també ho és la riquesa sensorial dels materials:

• Els materials han de ser rics i variats, crear un entorn multisensorial amb superfícies suaus i aspres, seques i mullades, opaques, brillants, translúcides i transparents; amb materials que envelleixen amb el temps, com la fusta, la roba o les flors, i d’altres que es mantenen sempre igual, com l’acer o el vidre.
• Cal usar un ventall cromàtic amb moltes ombres, un ventall subtil (amb més colors que els primaris, colors semblants, to sobre to; i colors que contrastin els uns amb els altres, tenint cura de reduir la seva intensitat quan hi hagi colors complementaris un al costa de l’altre).
• Cal que hi hagi varietat de fonts pel que fa a la il·luminació (incandescents, halògenes, fluorescents), i la llum ha de poder crear ombres (per a això cal usar llums incandescents), hi ha d’haver llum concentrada i difusa, i diferents temperatures de color: blanc càlid, blanc fresc, blanc rosat. Els treballadors i els infants haurien de poder variar la seva intensitat i tenir llums que creïn diferents ombres de colors afegint el vermell, el blau i el verd a la llum estàndard.
• Cal una planificació en la qual es coordinin l’arquitectura, els sistemes de disseny i el mobiliari, per tal de crear una escola que, en paraules de Zini, “doni suport a la imatge d’un infant content i competent”.

La grandària, l’estètica (defugint d’alguns estils decoratius infantilitzadors), la lluminositat, la distribució, les formes, els colors i la decoració de l’escola són aspectes importants, i també la distribució adequada del mobiliari i altres equipaments, ja que ofereixen possibilitats d’expressió als infants. Procurarem que sigui un ambient similar al d’una llar, acollidor i harmònic (materials naturals, colors suaus, etc.) i evitarem que els espais siguin impersonals, freds, uniformes i sense personalitat pròpia.

En la decoració cal que hi hagi també espais blancs, sense estímuls (per evitar la sobrecàrrega d’estímuls visuals, però també auditius, olfactius, etc.), i un bon nivell pel que fa a l’ordre, la seguretat, el manteniment, la higiene i la conservació.

El disseny escolar més avançat integra la llibertat i l’espai que ofereix la natura en la planificació dels espais interiors (espais amb llums i ombres contrastades, espai buit que els infants poden omplir, caos i ordre).

La disposició del mobiliari també ajuda a crear ambients diferents. Aula de l'Escola bressol municipal Nens i Nenes, Barcelona.

Els infants també poden participar en el disseny dels espais de l’escola. Vegeu-ne alguns exemples:

• La participació dels infants en la distribució de l’espai de l’aula i els equipaments es fa al parvulari o escola infantil Giacosa, de Milà: quan arriben el primer dia es troben amb un espai obert, buit i treballen amb els adults equipant-lo i decorant-lo.
• A l’escola d’educació infantil i primària Parc del Guinardó de Barcelona, dins el seu projecte d’Agenda 21, els infants reinventen els espais i materials de joc: a què juguem?, amb què?, què necessitem?
• La investigadora anglesa Alison Clark utilitza el mètode mosaic (que cerca construir una imatge de la vida quotidiana dels infants des de la seva perspectiva, usant una sèrie d’eines visuals i verbals, que inclou l’observació i les entrevistes, les fotografies i la construcció de mapes), i va fer l’estudi Espais per jugar durant els anys 2003-2004, en el qual van participar vint-i-vuit infants de 3 i 4 anys. Van analitzar, mostrar, documentar els espais, i els van categoritzar en quatre tipus:
  • Espais que cal canviar (per exemple, la reixa de seguretat al voltant del pati).
  • Espais que cal fer més grans (per exemple, la casa de jocs de l’exterior).
  • Espais que cal afegir (per exemple, un sorral exterior).
  • Espais que cal mantenir (per exemple, un túnel excavat per amagar-s’hi).

Ja hem tractat d’alguns criteris que incideixen en la construcció i disseny dels edificis escolars, i hem destacat la importància d’una organització adequada de l’espai. La vida a l’escola bressol o al parvulari té lloc en uns espais concrets, tant interiors com exteriors. Cada grup té el seu espai (sala, aula o estança bàsica), on els infants i els educadors passen la major part del temps, cosa que els dóna seguretat i fa que l’identifiquin com a propi (per això té unes característiques pròpies: els espais no han de ser tots iguals), com també fan amb els espais comuns de l’escola, que associen també a les experiències personals i a la presència de persones properes. Altres zones, com la cuina rebost, el despatx, la bugaderia, la sala del personal o el magatzem, a les quals tenen accés els nens vigilats per l’adult, també s’entenen com a espais educatius.

Com a context comunicatiu, l’escola ha d’organitzar els espais de manera que s’afavoreixi el contacte i la interacció entre els diferents grups d’infants i els adults de l’escola. L’entorn físic més adequat per afavorir-ho té a veure amb l’estructura circular de les dependències, i amb el màxim de superfícies transparents, envidrades, i de punts d’obertura i comunicació dels espais.

Els edificis més freqüents a Catalunya corresponen als centres de 0 a 3 anys (llar d’infants o escoles bressol o maternals) i als centres de 3 a 12 anys (escoles d’educació infantil i primària), encara que també hi podeu trobar alguns centres d’educació infantil de 0 a 6 anys (llar d’infants i parvulari) i parvularis (centres de 3 a 6 anys). A més, també hi pot haver centres de 0 a 12 anys (n’hi ha molt pocs, de públics), espais familiars (municipals, de 0 a 3 anys)i altres serveis d’atenció a la petita infància i ZER (xarxa pública, formada per diverses escoles rurals d’una comarca).

A més de les característiques com: sense barreres, ben orientat, amb un disseny i una selecció de materials acurats, etc., el millor és que es tracti d’un edifici d’ús exclusiu, d’una única planta, proper al veïnat però independent, amb accés independent des de l’exterior, d’estructura circular o radial, amb espais de grup o aules ubicats entorn d’espais comuns per facilitar la interacció, amb zones exteriors àmplies a l’aire lliure (enteses com una prolongació dels espais interiors, amb accés directe des de les diverses estances), amb espais descompartimentats (portes, finestres, etc.) integrant nous entorns i relacions (mitjançant la seva transparència); amb una planificació de les zones de pas, idònies per a les activitats de moviment, d’exposició d’informacions, etc.; amb accessos segurs i un espai d’entrada acollidor i còmode.

No hi ha un model ideal d’escola, però cal que els espais tinguin personalitat pròpia, tant si són comuns com de cada grup, i un ús flexible, afavorit pels taulers, les estructures mòbils, els mobles amb rodes, etc., que ens permeten transformar-los −tant si es tracta d’un passadís, de la sala d’usos múltiples (SUM), del menjador com d’una aula. Poder alternar espais i temps és enriquidor per als infants. Aquesta estructura permet que cada espai aula tingui accés directe als espais exteriors i als espais interiors comuns.

Escola bressol municipal Nenes i Nens, Barcelona.

És necessari tenir doble porta d’accés a l’escola i, en el cas de l’escola bressol, resulta molt còmode disposar d’un espai cobert o porxo destinat a garatge de cotxets. El disseny del vestíbul o espai d’acollida a l’entrada de l’escola s’ha de cuidar molt, perquè és el primer contacte amb l’escola, és com una targeta de presentació. La importància d’aquests espais també té a veure amb el fet que són espais de transició per a l’infant, entre el món de casa i el món de l’escola. En aquest sentit, també és l’espai per on surt de l’escola.

L'entrada, un espai càlid, d'acollida. Entrada de l'EBM Nenes i Nens, Barcelona.

Altres espais de circulació poden ser, a més, altres passadissos, escales, distribuïdors, etc. que tenen moltes possibilitats que no sempre s’aprofiten. Poden ser espais de moviment i espais de comunicació, amb documentació penjada i ben decorats, que comuniquin un estil de treball, una manera de fer (fotos, rètols, etc.), amb finalitats estètiques, comunicatives i acollidores. Per tant, la decoració aporta calidesa als espais i serveix també per explicar allò que fem a l’escola. En algunes construccions modernes s’eliminen al màxim aquests espais.

L’espai comú central és un espai comunicat amb les aules grup, que s’ha d’organitzar amb l’objectiu de convidar el nen a l’activitat, i que també es pot utilitzar de vegades com un espai d’usos múltiples. Serveix per afavorir les interaccions entre nens i nenes de diferents grups, el desplaçament i les activitats motores, per organitzar festes o altres activitats. Fóra desitjable que es pogués delimitar l’espai en diferents zones i posar alguns equipaments de joc per a activitats tant reposades com mogudes, en funció de les seves dimensions.

Pot tenir una àrea per al moviment, amb tricicles, patinets, cordes, carretons, rampes, cotxets, tobogans, etc.; una zona més tranquil·la de repòs i intimitat (amb racons per amagar-se, un triangle emmirallat, racó de biblioteca, coixins, etc.); una zona de joc simbòlic (amb una caseta, o un cotxe, o un trenet, etc.); i una àrea de construccions (grans peces d’escuma). De vegades els nens s’hi reuneixen abans d’entrar a classe, o de fer les sortides a la tarda, i la seva estructura flexible ha de permetre transformar-lo en taller, sala de reunió, de conferències, teatre, exposicions, etc.

Espai central EBM Montserrat.

Aquests espais comuns són l’equivalent de l’espai públic d’un carrer, i es van transformant amb el temps, de la mateixa manera que l’espai urbà. Són per als infants i cal que permetin el joc i l’aventura.

S’ha d’equipar amb piques −per a adults i per a infants−, endolls, armaris per guardar els materials, televisió, vídeo, ordinador/s, aparell d’àudio, focus −per poder-la utilitzar com a sala de la llum i de les ombres−, cavallets per als infants, material psicomotor −cèrcols, pilotes, matalassos, cordes, rampes, espatlleres, barres, miralls−, d’expressió musical −instruments, etc.−, material d’expressió plàstica de tota mena, etc., cercant la màxima organització i funcionalitat a l’hora de permetre les diverses activitats (possibilitats de mobles multifuncionals i fàcilment plegats o penjats, prestatges i armaris suficients, etc.).

Encara que partim de l’estança bàsica o aula grup com a espai de referència i nucli de les activitats de cada grup d’infants −i, per tant, podem fer els àpats en aquest espai−, ens interessa també poder utilitzar aquesta sala d’usos múltiples com a menjador infantil quan s’escaigui, molt en especial amb els infants més grans de l’escola.

Cal disposar de prou tauletes per a un grup d’infants (millor semicirculars i acoblables) per tal de no envair l’espai. Es pot ambientar el racó del menjador amb fotos o imatges d’aliments, algun prestatge amb pots, un fruiter, etc.

Aquesta sala, com en el cas dels espais centrals, també ens permet disposar d’un recurs molt adequat per a organitzar activitats amb pares, xerrades o tertúlies, entre d’altres. O com un espai més de taller, o una aula específica d’expressió musical, plàstica o psicomotricitat, per exemple.

Hi ha algunes experiències d’aules compartides i especialitzades en l’àmbit de parvulari en les quals es fa servir la metodologia del treball per racons, com és el cas d’una escola de Vallecas (Madrid), el CP La Rioja, on cadascun dels sis grups de P4 i P5 (tres per cada nivell) té un horari per cada dia de la setmana en el qual es van alternant tres franges d’activitat de noranta minuts en cadascuna de les aules especialitzades: aula del cos, aula d’expressió plàstica i aula de llenguatge i lògica, on es combinen activitats lliures amb d’altres de més dirigides. Els mestres d’aquesta escola valoren, sobretot, l’ampliació dels espais de racons i una millor utilització dels recursos.

La sala dels educadors ha de tenir espai suficient en relació amb el nombre d’adults, i és un lloc de reunió, descans i treball. També és un arxiu de material i biblioteca dels educadors (amb llibres i revistes especialitzades, programacions, produccions dels nens, reculls d’observacions, equipament informàtic, llibres i revistes especialitzades, arxiu de material audiovisual de l’escola); i un lloc per rebre les famílies o altres visites en cas necessari. Ha de tenir taulers informatius, elements decoratius, sofà o butaques de descans, taula/es i cadires, prestatges i armaris per guardar material, etc.

Els espais de gestió comprenen la secretaria, el despatx de la direcció o coordinació i la consergeria (si n’hi ha, als parvularis). Són espais que podem trobar aïllats o, de vegades, compartits. És on es desenvolupen les tasques d’administració i direcció del centre, on guardarem la informació, i també on es reben les visites. Cal que estigui equipat amb mobiliari adequat (taula, cadires, prestatges, armaris, fitxers, arxivadors, etc.), un tauler i equipaments informàtics.

La sala de màquines s’ha d’ubicar a la zona de menys pas. En el cas de tenir bugaderia, aquesta pot disposar de rentadora industrial, planxa i armaris per a la roba. També és necessari un magatzem amb armaris i prestatges per guardar el material fungible que s’usa menys, el de reserva, de reciclatge o per reparar, ben classificat i retolat; i també el de neteja, i una pica per rentar les joguines o altres materials. Resulta molt còmode disposar d’un accés directe a aquesta zona des de l’exterior, per als subministraments. També es poden separar el magatzem de productes de neteja i el magatzem de material. En algunes escoles el magatzem fa també funcions de taller (amb un banc de fuster, eines, cola, pintures, etc.), on es construeixen, reparen i transformen els materials i elements de joc.

L’espai de vestidor i lavabos del personal ha de disposar d’espai suficient per a un lavabo, dutxa i wàter, tal com prescriu la normativa, però també per a armaris o taquilles individuals.

L’espai pròpiament dit de la cuina, el menjador d’adults i el rebost s’integren en un mateix concepte, i la seva distribució i compartimentació ha de permetre que quedin comunicats. Són també un espai pedagògic i de relació. S’han de condicionar de manera que resultin agradables i acollidors, a més d’ordenats, nets i segurs.

Algunes de les condicions higienicosanitàries i de seguretat que ha de reunir la cuina són: tenir les parets enrajolades, un terra no porós ni esllavissant, una porta d’accés resistent al foc i amb molla de retorn, un equip de cuina suficient, refrigerador i congelador, rentaplats, marbres i superfícies de treball fàcilment rentables, prestatges del rebost de materials no porosos, rentables i situats, els més baixos, com a mínim, a 20 cm del terra.

Si l’escola ofereix servei de menjador, el fet de tenir cuina pròpia és el millor des del punt de vista sanitari, pedagògic, organitzatiu i econòmic, tal com considera la Xarxa Europea d’Atenció a la Infància, que ho considera com un objectiu de qualitat.

Molts d’aquests espais de serveis, al igual que els dormitoris, es troben dins l’aula en educació infantil, sobretot en el primer cicle. Pel que fa a les normatives relacionades amb els serveis higiènics, a Catalunya, els espais per a infants de fins als 6 anys han de tenir àrees diferenciades per a la seva higiene.

Aula de 2 a 3 anys, EBM El Vent.

En alguns països no hi ha regulacions nacionals, com a Escòcia o als Països Baixos (encara que aquí sí s’inspeccionen). A França no hi ha cap regulació legal ni recomanació. En canvi, en d’altres sí que està normativitzat (Dades extretes de la revista Infància a Eu-ro-pa, núm. 05.8, pàg. 7.):

• 1 lavabo/6 infants i una pica/4 infants a Bèlgica (comunitat flamenca).
• 1 lavabo i 1 pica per a cada 10 infants de més de 2 anys, i espais adequats per al canvi per als menors de 2 anys; i una pica fonda o dutxa per als infants de preescolar a Anglaterra i Gales.
• A Hongria, per a infants de menys de 3 anys: 2 lavabos i 2 piques a mida dels infants, i un bany amb dutxa mòbil per a cada 20 infants; i per a infants de 3 a 7 anys, un espai per a lavabo de com a mínim 15 m².
• Ales regions italianes de l’Emília-Romanya, 1 lavabo/6 infants i una pica/4 infants, i a la Toscana, un espai de 8 m² mínim amb lavabos i àrees de canvi per a cada grup de 8 a 20 infants.
• A Dinamarca, l’Agència per a les Empreses i la Construcció recomana 1 lavabo i 1 pica per a cada 15 infants, i el Consell Nacional de Salut recomana 2 lavabos i 2 piques per a cada 20 infants.

És freqüent que es localitzin en una part de l’espai aula. El son requereix el seu espai i el seu clima d’afectivitat i de seguretat.

L’aula grup, sala de joc o estança bàsica són espais de referència, continuació dels espais familiars en el cas dels més petits, on els infants passen la major part del temps i s’identifiquen amb més facilitat. El millor és que tinguin accés directe als espais exteriors (pati, jardí, etc.) i també als espais interiors comuns, i que permetin un bon accés als materials. Són espais que integren zones de joc, de canvi i serveis higiènics, dormitoris, àrea de menjador, etc., on es comparteixen activitats i rutines, es conviu amb altres infants i adults.

Els equipaments i mobiliari són els elements complementaris de l’estructura bàsica de l’edifici i les seves dependències, i són imprescindibles per poder treballar. Els trobem a tot arreu i són prestatgeries, taules, taulells, taulers, armaris, taules de treball, pissarres, etc. Són molt variats i és molt important que l’escola bressol i el parvulari estiguin ben equipats. Mobiliari i materials són dos elements que l’educador pot avaluar i modificar per transformar l’espai segons les seves necessitats i objectius.

Aquest moble ofereix múltiples possibilitats d'activitat infantil.

És carretó, cotxet, contenidor...

Les funcions principals del mobiliari són les següents:

• Transformar els ambients (paraments, mobles amb rodes, etc.): per fer canvis als espais moltes vegades el que fem és modificar el material didàctic i l’equipament.
• Crear espais (per exemple, una tarima que crea dos espais a alçades diferents, mampares, elements penjats del sostre, portes corredisses, prestatgeries que separen espais i es poden usar pels dos costats, etc.
• Establir vies de circulació o zones de pas dins els espais.
• Ser elements de joc (cadira contenidor; equipaments per als jocs motors o “estructures”: rampes, tobogans, etc.).

Es tracta d’un recurs privilegiat, que ofereix als infants àmplies possibilitats d’intercanvis i experiències amb els altres nens i amb els adults, de contacte amb la natura i de joc amb materials naturals que no abunden en la vida dels infants de ciutat. I també grans oportunitats de moviment, d’observació de la natura, d’experimentació i manipulació amb l’aigua i amb la sorra, de joc simbòlic. Podem dur a terme força activitats (rítmiques, plàstiques, etc.), que es realitzen altres vegades a l’interior. I ens permet observar els canvis de la natura: les estacions, el temps i els fenòmens atmosfèrics, el creixement i la transformació de les plantes, etc.

En educació infantil és encara més important l’espai exterior que l’interior i cal que es pugui fer vida a l’aire lliure (jugar, fer la migdiada, menjar, escoltar un conte sota un arbre, etc.), malgrat que, tot i gaudir d’un clima com el que tenim, no aprofitem prou aquests espais educatius. Una situació, aquesta, molt allunyada del que passa en països més freds, com Noruega, on tenen una gran tradició a aprofitar la natura com a espai d’oci i font de llibertat.

La Xarxa Europea d’Atenció a la Infància fixa com un objectiu de qualitat dels serveis el fet de disposar d’un mínim de 6 m²/infant, amb accés directe. I les prescripcions per a centres amb infants de menys de 6 anys a Catalunya són d’un mínim de 300 m², d’ús exclusiu; i per a centres amb infants de menys de 2 anys, un mínim de 75 m² d’espais exteriors d’ús exclusiu (el decret estatal espanyol prescriu un mínim de 75 m² d’ús exclusiu, de 0 a 3 anys; i un mínim de 150 m², d’ús exclusiu, en el cas dels parvularis).

A les escoles infantils és adequat tenir uns espais exteriors amplis, entre 400 m² i 600 m², amb accés directe des de les aules. Si no es disposa d’espai suficient, cal evitar que hi hagi massa infants alhora per no molestar-se i evitar situacions de conflicte. No s’hi ha d’anar només a l’hora del pati sinó sempre que es pugui, i per això cal dissenyar-lo amb la mateixa cura que els espais interiors. Hi passen almenys una hora cada dia, pel cap baix, i cal que estigui ben organitzat, planificat i equipat. En un principi cal que els petits no surtin amb els grans per agafar seguretat. Els educadors vigilen, observen, faciliten, dinamitzen els jocs, etc.

Cal sortir als espais exteriors sempre que es pugui. Zones exteriors de l'EBM El Vent, Barcelona.

Cal que els materials i les instal·lacions de joc proposin situacions obertes, i que n’hi hagi prou per evitar baralles.

Algunes de les zones d’aquest espai exterior (caldria disposar, almenys, de quatre o cinc d’elles) poden ser les següents:

1. Zona semicoberta per poder jugar i protegir-nos de la pluja o del sol, si fa molta calor (amb un porxo, tendals, etc.), o si volem més ombra. Pot tenir a prop un lloc per emmagatzemar els materials d’ús exterior (com galledes, tricicles, rasclets, pilotes, etc.).
2. Zona àmplia, oberta, cimentada o d’un empedrat sense sortints, llis i resistent, per a la pràctica de jocs motors i en grup, per córrer i fer desplaçaments (on podríem pintar en algun sector un circuit vial, per exemple), amb patinets, tricicles, carretons, cotxets, pilotes, cèrcols, pneumàtics per fer rodar, laberints, patins al parvulari, etc.
3. Zona amb estructures fixes de joc motor de ferro, plàstic, fusta o ciment (troncs, tobogans, balancins, trepadores, gronxadors, circuits, laberints, túnels, cordes per enfilar-se, etc.), multifuncionals i que compleixin la normativa (que determina que han de ser inestellables, atòxiques i d’una alçada no superior a 1,50 m).
4. Zona per a la pràctica de jocs més tranquils i de fantasia, amb materials per afavorir el joc simbòlic (cabana, caseta, tren, cotxe, pont, vaixell −de fusta o de materials reciclats−, racó per amagar-se, animals de fusta per enfilar-se, etc.).
5. Zona de sorra i aigua: un sorral és del tot imprescindible en l’etapa d’educació infantil, i cal que estigui ben situat, cobert i net; amb una pica i/o font o contenidor per jugar amb aigua a l’estiu, i elements de joc (pales, regadores, embuts, galledes, pots de cuina, llaunes, etc.).
6. Zona d’hort i granja amb animals (sempre que no ho desaconsellin les autoritats sanitàries), imprescindible a les escoles urbanes.
7. Zona verda i/o jardí (gespa, matolls, bosquet, plantes, etc.) com a zona específica, encara que en algunes de les altres zones també trobem espais verds i arbres.
8. Espai per seure, amb bancs o un mur baix per seure, llegir o fer activitats de pintura, etc.
9. Espais acotats per als nadons, en les escoles bressol.

Les zones verdes, els desnivells i els diferents tipus de sòl ofereixen moltes possibilitats.

Tots els espais o zones han d’estar especialment cuidats i dissenyats per afavorir l’autonomia del nen, i els seus materials i equipaments (en els quals s’inverteix poc moltes vegades), han de ser resistents, segurs, homologats, nets i ben conservats, fàcils de mantenir, tant si són naturals (com els troncs dels arbres, per exemple) com reciclats (com els pneumàtics de cotxes o de camions per fer camins, canonades grans, etc.). Al parvulari s’utilitzen també equipaments esportius, com porteries de futbol o una cistella de bàsquet, per exemple. Altres elements poden ser una tarima a mode d’escenari, un teatret de titelles, estacades del tipus de l’Oest Llunyà (Far West), o fins i tot una bassa o qualsevol altre element natural del paisatge que es pugui integrar a l’espai exterior de l’escola.

Sortides fóra de l'escola. Hem anat a una granja: oh!, les vaques!

També s’integra l’entorn més proper (natural, social) a la planificació dels espais exteriors, amb espais externs al centre, amb la programació de sortides, visites, excursions, o projectes conjunts amb d’altres entitats. Fins i tot l’espai virtual ens obre nous horitzons.

Perquè l’aprenentatge sigui profitós, cal organitzar i distribuir els espais de l’aula adequadament.

Com els altres espais, l’aula ha de ser un espai motivador per a l’infant, un lloc per viure experiències, per dur a terme tota mena d’activitats interessants i facilitadores dels aprenentatges, per jugar, per menjar, per descansar, que li doni l’oportunitat de ser autònom. L’aula és un ambient de vida on els infants s’han de trobar a gust: cal que les aules siguin boniques i acollidores, com ens agrada que sigui casa nostra, i que ens sentim ben tractats. Cada aula tindrà el seu estil propi, la seva identitat. En el cas de l’etapa d’educació infantil, l’aula serveix als infants per relacionar-se amb els altres i també per usar l’espai d’una manera autònoma.

La seva organització ha d’afavorir les activitats d’exploració i experimentació, i també evitar la dispersió. Ha de tenir punts clars de referència i estabilitat que estimulin l’autonomia dels infants, però també la seva capacitat d’imaginar i crear.

La importància pedagògica de l’espai aula ha estat destacada en els últims anys per molts autors.

L’espai aula es pot organitzar de manera que cada nen tingui el seu lloc, en funció de les persones, o bé com a zones d’activitat diferents, per les quals passen els infants. A l’escola bressol i el parvulari aquesta segona opció és la que més s’adapta a les necessitats infantils, i ha comportat que es proposin noves formes d’aula: a més de les rectangulars, altres disposicions (en T o en L, que donen noves opcions per crear els racons o zones d’activitat).

L’espai de cada grup, estança bàsica o espai aula és, a la llar d’infants i el parvulari, un espai de vida. Cal que sigui estable, perquè l’infant pugui apropiar-se’l, construir la seva identitat, identificar-se amb el seu espai i també com a membre d’un grup. En el cicle de parvulari podem descompartimentar més les aules en alguns moments (per exemple, organització de tallers o altres activitats), encara que en tota l’etapa tots els espais de l’escola tenen un caràcter educatiu.

Pel que fa a les condicions i els criteris organitzatius de les aules, són vàlides les propostes que hem fet en parlar dels espais comuns i dels espais exteriors de l’escola: la importància que siguin espais amplis, un per cada unitat o grup d’infants, de mida suficient, amb zones d’higiene adequades i, en el cas de les estances dels més petits, amb les zones de biberoneria i zona de bressols independent; que es reuneixin les condicions de seguretat i higiene, un bon manteniment, etc. També hem dit, en parlar dels equipaments, que han de permetre l’accés fàcil i el control de l’educador, cosa que afavoreix la creació de zones. O la necessitat que es tracti d’espais oberts, envidrats, amb accés a l’exterior i als espais comuns, amb estructures de joc i mobles multifuncionals (per exemple, una caseta on ens amaguem però també ens enfilem, arrosseguem, etc.). S’han de senyalitzar les zones segons l’activitat que permeten (dibuixos, normes d’ús, etc.).

La funcionalitat és l’objectiu bàsic dels equipaments de les aules.

Els nadons tenen catifes o tatamis i diferents tipus de seients segons l’edat. Cal que el mobiliari vagi variant i creixent segons el grup, que les prestatgeries i els calaixos estiguin a la seva alçada i que el mobiliari permeti endreçar els treballs i els materials. Han de tenir un lloc per guardar les seves coses al parvulari, i que els professionals tinguin cura de la neteja del mobiliari. Cal que el disseny dels prestatges estigui pensat per al que contindran (per exemple, els contes, classificador de treballs, etc.) i que part del mobiliari permeti la flexibilitat en la seva utilització i es puguin combinar en diferents formes: per exemple, la zona de tatami de nadons es pot obrir o tancar segons l’edat i les necessitats dels nens i nenes.

També s’ha de facilitar, a més de l’autonomia infantil, el confort dels adults. En aquest sentit, té importància la proximitat del wàter, del canviador i els lavabos, i que siguin zones que permeten el control visual de l’aula. Hi ha d’haver prou elements i d’accés còmode per organitzar les coses de cada nen i també un lloc per guardar les màrfegues.

Segons R. Tavernier (1984, pàg. 23-25), els tres aspectes més importants que cal considerar en l’organització de les estances bàsiques o sales de joc són els següents:

1. Que hi hagi la presència tranquil·litzadora de l’educador, i un ambient de confiança i afecte.
2. Que es puguin fer desplaçaments variats i fàcils (per la qual cosa recomana evitar les aules totalment equipades, plenes; i també les classes passeig o classes exposició, amb les zones d’activitat al llarg de les parets i un buit central, perquè llavors les relacions s’organitzen al voltant del mestre, animador de l’espai buit).
3. Que contingui una gran diversitat de materials, en la quantitat adequada.

Algunes de les zones que podem trobar en una aula d’educació infantil, que ha de tenir accés directe als espais comuns interiors i exteriors (i és un espai al qual accedeixen també els pares i les mares) són: les zones de menjar, higiene i descans; la zona de jocs, que s’estructura en diferents àrees −sense fragmentar-la en excés− per disposar de zones més tranquil·les (del matalàs o la catifa, racó de biblioteca, per exemple) i de zones de més moviment; de zones per a activitats més individuals i d’altres per dur a terme activitats col·lectives. El lloc per a la rotllana, un tauler d’anuncis, les taules i els seients (que, en cas que dinem a l’aula, també faran la funció de racó de menjador), o els casellers individuals per ordenar els treballs, per guardar tresors, rebre missatges, etc. són altres elements indispensables.

Cal que les zones vinculades estiguin a prop (per exemple, un racó de plàstica i un taller de fusteria) i, en canvi, que separem les zones d’activitat més tranquil·la de les d’activitat més moguda, i les més íntimes i d’activitat individual de les més socials o col·lectives.

La distribució dels espais de les aules de la llar d’infants i del parvulari no és la mateixa per a totes les edats, sinó que cadascuna té característiques que fan que s’hagin de distribuir i organitzar independentment: encara que alguns criteris generals siguin els mateixos, és diferent organitzar una aula de bebès que una de pàrvuls de cinc anys.

Una aula o sala per a infants de 0 a 1 any ha de tenir diverses àrees independents per al descans, la higiene i la preparació dels àpats (dormitori, sala de canvi i biberoneria), un espai central de jocs i un racó per a l’educador (amb una taula i una cadira de braços còmoda).

El dormitori ha de quedar aïllat i disposar de finestra a l’exterior, i pot tenir una porta amb vidre superior i cortinetes. Els bressols han de ser de fusta, de superfície dura i d’una alçada còmoda per a l’educador i han de tenir un disseny segur.

La sala de canvi, independent i envidrada, també ha de permetre el control visual per part de l’educador de la resta de l’espai de l’aula. La pica i la lleixa han de reunir les garanties de seguretat i higiene, i els armariets individuals han de ser de fàcil accés per a l’adult. A la zona de vestíbul o entrada a la sala hi pot haver un tauler i un penjador per cada nen.

L’organització de l’espai de la sala dels nadons ha de respondre a les necessitats fisiològiques, de descobriment del propi cos i de l’entorn i de llenguatge. Ha de permetre una distribució d’activitats adaptada al ritme individual de cada infant, i els espais es van adaptant al llarg del curs a mesura que es modifiquen les necessitats dels nens i nenes.

Així, en aquesta estança hi ha d’haver un espai per explorar l’entorn amb matalàs o catifa, un altre per gatejar i desplaçar-se; un o més miralls (al costat o penjat a la zona de canvi; a la paret); una organització de l’espai per al descans, i un espai per satisfer les necessitats d’alimentació (primer, a la falda de l’educador; posteriorment, en cadiretes i taula).

Aula de nadons, EBM Nenes i Nens, Barcelona.

Els espais a l’aula o sala dels infants d’1 a 3 anys s’han d’organitzar per afavorir l’autonomia dels infants i el desenvolupament dels llenguatges. A més de les àrees de descans (que poden ser bressols fins als 2 anys, encara que en moltes escoles s’usen les màrfegues a partir del segon any de vida, per la qual cosa cal disposar de tarimes, armaris o estructures per penjar-les o recollir-les), de la sala de canvi i “zona d’aigües o serveis” i de la biberoneria (a les sales d’infants fins als 2 anys), les zones o racons són els següents:

1. La zona de catifa o matalàs: per descansar, relaxar-se, trobar-se tot el grup d’infants, amb mirall, racó o panera de llibres, tauler de fotos, etc.
2. La zona o zones de joc simbòlic: casa-cuina, habitació-nines, disfresses-maquillatge, garatge-cotxets; construccions), degudament equipades.
3. La zona o zones de manipulació i exploració: per a jocs de “taula” (puzles, construccions, encaixos, etc.) i activitats plàstiques (racó de l’aigua, etc.; racó d’observació de la natura).
4. La zona o zones per al moviment i els desplaçaments: espai ampli, amb alguna estructura de joc, rampes, etc., entre d’altres.
5. L’àrea de reagrupament o “rotllana”, per fer diverses activitats en grup i estar junts (conversar, explicar contes, etc.). Les taules i cadires, no gaire nombroses, s’han de poder agrupar de maneres diferents segons ens convingui.
6. Altres racons: el de música, la pissarra, el racó de biblioteca, etc.

Sala de 2 a 3 anys, EBM Nenes i Nens, Barcelona.

M. A. Riera (1992, vol. III, pàg. 133) proposa una organització de les aules al parvulari en les àrees següents:

1. Zona grupal: amb coixins, catifes, banc, etc., el tauler calendari, el tauler dels responsables de la setmana (encàrrecs).
2. Zona de jocs simbòlics: àrea de la casa cuina, botiga, hospital, disfresses i maquillatges; titelles de pal, de guant, de fil, construccions, etc.
3. Taller d’expressió plàstica: amb diferents àrees per pintar, modelar, fer collage, treballs de fusteria, tapissos, etc.
4. Zona d’expressió abstracta: àrea de lògica matemàtica, de biblioteca, de les grafies i les lletres, de música, etc.
5. Zona per a l’observació, la manipulació i l’experimentació: animals, plantes, hort, germinacions, classificació d’objectes de la natura, terrari, àrea de laboratori, àrea d’observació del temps, àrea dels jocs sensorials, etc.

Per a l’aula de 4 a 5 anys, Du Saussois proposa ampliar les activitats de rebuda, amb l’observació del temps i la cura d’animals i plantes. Els tallers són més nombrosos, i les seves activitats també tenen lloc al matí i a la tarda (quan generalment es duen a terme els tallers de treballs manuals). En formen part els tallers següents:

• De jocs (simbòlics: de nines, disfresses, cuineta, etc.)
• De jocs d’iniciació a la lectoescriptura (puzles, dòminos, encaixos de peces)
• Taller de jocs matemàtics (jocs de construcció, manipulació, ritmes, ordenacions, etc.)
• Taller de llenguatge i biblioteca
• Taller de descobriment (fotos, dibuixos, llibres, catàlegs, etc.)
• Taller de jocs gràfics
• Taller d’activitats manuals
• Taller de dibuix lliure-pintura

També s’afegeixen jocs de ritme després del pati de la tarda.

En el darrer curs de parvulari encara s’amplien més els tallers, els jocs i les activitats de lectoescriptura, amb més tècniques d’expressió plàstica en els tallers d’activitats manuals, dibuix lliure i pintura, i taller de cuina (jocs lliures, realització de fitxes, àlbums, classificacions i codis, elaboració de plats i descodificació de les receptes de cuina).

Aula de P5, Escola Arc Iris, Barcelona.

Altres propostes en relació amb l’organització de les aules de parvulari les recull Zabalza (1996). Una d’elles descriu nou angles en l’organització de les aules dels infants de 3 a 6 anys:

1. Angle de la neteja i l’ordre de la classe: amb els petits objectes que ajuden a fer-ho: escombres, fregalls, esponges, bosses d’escombraries, etc. També es pot posar el material dels primers auxilis i un mirall.
2. Angle dels jocs: varien segons l’edat, les exigències i els interessos dels infants. Ha de quedar una mica aïllat de la resta de la classe amb una mampara i una catifa.
3. Angle de les activitats cognitives: sol ser una prestatgeria amb diverses baldes, amb llibres (de manipulació o il·lustrats); instruments d’investigació per mesurar, comparar, provar (com embuts, ampolles, balances, metre, etc.) i altres materials estructurats (com bitllets, loteria, tómbola, blocs lògics, nombres de colors, etc.).
4. Angle de les activitats expressives, manuals i gràfiques: hi pot haver una taula per fer treballs manuals, algun cavallet per pintar, grans cartolines blanques; o suros a la paret amb xinxetes per penjar els treballs o exposar-los, o deixar assecar, etc.
5. Angle dels audiovisuals: pot reunir alguns instruments de música i ritme (tambors, campanetes, maraques, castanyoles, harmònica, reproductor de música, etc.) col·locats sobre taules o baldes.
6. Angle dels instruments d’educació física: amb el material del gimnàs i també amb cordes, cèrcols, bitlles, pilotes.
7. Angle de l’aire lliure: pot incloure des de les eines de jardineria fins als utensilis per a l’observació (com una lupa grossa) i per a la recol·lecció (capses i pots ben nets i tancats).
8. Angle del teatre:: normalment només es requereix una tarima i un gran cistell amb robes, disfresses, etc. També les titelles i el seu teatret. O si no, una corda entre dos armaris que ens permeti amagar-nos darrere d’una roba o cortina.
9. Angle del conte: és el més recollit i tranquil, amb els mobles a l’alçada dels infants.

Els materials de l’escola infantil són un element imprescindible en l’espai educatiu, d’acord amb el nostre concepte d’educació infantil basada en l’activitat dels infants, als quals considerem competents per construir aprenentatges. Els materials són intermediaris entre els infants i la seva activitat, i seu valor es relaciona amb les metodologies de treball que fem servir: moltes vegades fins i tot el seu valor pedagògic depèn més del context que de les seves pròpies qualitats com a material. Una organització flexible de l’espai i del temps requereix també un ús obert i flexible dels materials.

Quins tipus de material seleccionem, on els posem, com s’utilitzen, s’adeqüen o no a les necessitats dels infants, etc. són qüestions que formen part del nostre projecte educatiu i del projecte curricular de centre i que cal que l’equip educatiu discuteixi.

S’han definit els materials curriculars de maneres diferents segons els autors. Hi ha qui usa el terme recurs o mitjà per referir-se als aparells i materials. D’altres creuen que un recurs és qualsevol procés o instrument per a l’ensenyament. O aquells llibres i materials que serveixen de suport als processos d’aprenentatge dels infants, i d’orientació als processos d’ensenyament dels educadors:

Els materials didàctics són recursos de tota mena −des d’un llapis fins a un ordinador− i inclouen els materials que fan servir els infants, els que utilitzen els adults i els equipaments de l’escola. Un ventall ampli d’elements més enllà d’aquells que han estat qualificats com a didàctics.

Els objectes i, molt en especial les joguines, juntament amb les imatges i les paraules, també ens ajuden a connectar el món familiar amb l’escola i a crear un ambient càlid i acollidor. De ben segur que recordeu alguns objectes de la vostra infantesa, que encara us emociona veure i tocar: aquella col·lecció de cromos, la nina o el cotxet preferit, el coixí d’anar a dormir, la llibreta de dibuix, un conte molt estimat, aquells petits tresors que guardàvem, etc.: tots ells ens parlem de la importància dels materials en l’educació dels més petits.

Cal seleccionar adequadament els materials més idonis i establir criteris apropiats d’utilització. Han de ser atractius, estèticament agradables, motivadors, senzills (fàcils d’usar), poc estructurats, que afavoreixin un ús flexible i obert a l’activitat infantil (caldria evitar, per exemple, les “joguines de mirar”). S’han d’adequar als objectius proposats, a la flexibilitat del currículum, a l’atenció a la diversitat i a les estratègies d’avaluació (encara que a l’aula també tenim altres materials més estructurats i convencionals, d’ús quotidià per als infants, molt útils). Hem de cercar la màxima funcionalitat −com més funcions pugui tenir un material, millor; i com més infants el puguin usar, millor− i ser coherents amb l’organització de l’espai i les metodologies de treball que adoptem.

Hem de disposar de materials en quantitat suficient, per afavorir les relacions positives entre els infants, però sense excessos, per no dispersar l’infant.

Els objectes han de ser variats pel que fa a les activitats que permeten, els materials amb què estan fets, els colors, les formes, les textures, i els usos o funcions. La natura, com el reciclatge, ens ofereixen molts materials interessants. És important no treure’ls tots el primer dia i anar proposant diferents materials al llarg del curs.

EBM Nenes i Nens de Barcelona.

El material ha d’estar en bon estat (sencer, complet) i ser de bona qualitat i resistent −perquè duri i permeti establir relacions sòlides i estables. Quan es deteriori cal substituir-lo. Ha de reunir les condicions d’higiene i seguretat: de neteja fàcil i segur: fet amb materials no tòxics, de colors sòlids, atraumàtic, inestellable, antiinflamable, sense cantells, de mida adequada −ni massa gran ni massa petit−, que les seves peces no es puguin empassar, etc. A les escoles bressol i, sobretot, a les aules dels petits, cal anar molt en compte de no posar bosses, objectes metàl·lics amb punxes o de peces petites, etc. La neteja és molt important, i a l’aula dels nadons cal fer-la cada dia.

Els materials s’han d’adequar a l’edat dels infants i a les seves necessitats. Així, per exemple, si tenim en compte la maduració infantil, els estris de pintura seran, en el cas dels bebès, les pròpies mans, mentre que a l’aula de 2 a 3 anys pintarem també amb pinzell llarg, que permet moviments més amplis de la mà; i a P5 ja podem treballar amb pinzells de mànec més curt, perquè la seva maduració psicomotora ja ho permet. O pel que fa a la mida dels ninos, ha de ser més gran com més petit sigui l’infant.

Si, a més de seleccionar els materials adequadament i fer-los accesibles als infants, concretem uns criteris d’utilització, ens aportaran una riquesa d’estímuls, però ben estructurats, per tal que es puguin posar en joc les emocions, el pensament, la sociabilitat, la imaginació, els sentits, etc., en definitiva, el desenvolupament integral dels infants. Així, doncs, els materials han de servir per afavorir el desenvolupament dels llenguatges, del pensament, de la sociabilitat, de les competències socials i emocionals, de la responsabilitat, etc.

La disposició del material és molt important: ha de ser accessible i visible per al nen (mobiliari obert, a la seva alçada, etc.) per potenciar la seva autonomia. Són molt útils els recipients, envasos i contenidors de material transparent, de transport fàcil (amb nanses), senzills i sense ornaments (capses de fusta, cartró o plàstic; bosses de roba, gots de plàstic, de iogurt; cistelles; baldes; safates de vímet o plàstic o tapes de capses per guardar petits objectes classificats; sobres, fitxers o carpetes arxivadores; tubs de plànols o mapes, etc.).

Emmagatzemarem els materials contrastant formes, colors o grandàries i els distribuirem en diferents llocs de l’estança, ordenats i classificats segons àrees d’activitat (que cal que disposin dels recursos i instruments necessaris). En cas que els etiquetem, ho farem amb senyals fàcilment identificables pels infants, com lletres, dibuixos, símbols, fotografies o altres símbols.

Cal que cada cosa tingui el seu lloc, per ajudar a donar seguretat i afavorir l’ordre. I procurar que els materials no estiguin apilotats, per permetre desar-los i endreçar-los correctament. També cal protegir-los, si és necessari, i fer-los un bon manteniment.

El material pedagògic agrupa el material anomenat didàctic (en realitat, totes aquelles coses que permeten aprendre ho són…), les joguines, i també aquells materials d’ús quotidià i domèstic que fem servir a l’escola infantil.

Són molt variats, i els podríem classificar atenent la seva procedència (naturals, de fabricació pròpia o comercials). Els materials comercials solen ser més cars però solen presentar bones qualitats pel que fa a l’estètica, la solidesa, la durabilitat, la qualitat, etc., per la qual cosa cal que els seleccionem molt bé.

També necessitem materials que no es venen i obtenim reciclant, inventant i creant-los, amb molta imaginació i tenint manetes (per exemple, oueres per pintar, o ampolles de plàstic transparent plenes d’aigua tintada de color, amb algun objecte a dins, una joguina per a l’aula dels nadons).

Els materials es poden usar de manera individual (permeten que cadascú vagi al seu ritme, poder repetir les activitats, de vegades també autocorregir-se, etc.) o col·lectiva (ajuden a sociabilitzar-se, compartir, respectar normes, conviure: com la caseta, etc.).

També es classifiquen segons si són fungibles (se solen usar freqüentment i s’han de reposar, com un pot de pintura o les cartolines) o no fungibles (aquells que duren una mica més, i no s’han de reposar amb tanta freqüència, com els llibres o les tisores).

O segons si serveixen més per treballar una àrea curricular o una altra.

Així, trobem els tipus de materials següents:

1. Materials que afavoreixen la descoberta d’un mateix. El principal és el propi cos, draps, coixins, màrfegues, barres, tricicles, rampes, tobogan, pilotes, cèrcols, miralls, espatlleres, cordes per enfilar-se, coixins, grans estructures d’escuma, etc.
2. Materials que afavoreixen la descoberta de l’entorn natural i social. Materials sensorials tipus Montessori i d’altres, d’observació i experimentació, tubs, pots de vidre, de plàstic, aigua, sorra, pedres, fulles, animals per observar i cuidar, colorants, embuts, etc. És com una mena de laboratori, tant a l’escola bressol com al parvulari.
3. Materials que afavoreixen la intercomunicació i els llenguatges. Llibres, làmines, contes, blocs lògics de Dienes, reglets de Cousinaire, barres, capses per contar, pedretes, safates de classificar, materials inespecífics variats, dòminos, gomes, llanes, fils, botons, pilotes de ping-pong, de tennis, cordes, taps, xapes, pintures, ceres, llapis, guixos, papers variats, tampons, materials de rebuig, rodets, elements naturals, fang, farina, esponges, cotó, etc. per aplicar diverses tècniques de pintura, dibuix, modelatge, retallable, collage; aparells reproductors de so, instruments de percussió, inclosos aquells més rudimentaris −cocos, pals, pots amb fusta o amb arròs, etc.−, robes, miralls, mocadors, màscares, etc.

Cal preveure el material d’ús dels educadors, tant si és imprès (llibres, manuals, revistes especialitzades), audiovisual (vídeos, cassets, etc.) com informàtic (noves tecnologies de la informació i la comunicació o TIC).

També classifiquem els materials segons l’edat dels infants, les seves necessitats i interessos i les àrees del desenvolupament que més treballen.

A continuació veurem una classificació dels materials segons l’edat dels infants:

1. Material de joc de 0 a 1 any

• Objectes per agafar i llençar, xumar, colpejar, etc.
• Objectes de la natura (pedres no massa petites, petxines, pinyes, trossos d’esponja, sorra, pals, fruites, fulles, llavors grans, plomes, còdols petits, etc.).
• Objectes manufacturats de materials naturals (pilotes de llana, cistells de diferents formes, objectes de ràfia, anells d’ós, taps de suro de diferents mides, raspalls de dents, pinzells i brotxes d’afaitar, etc.).
• Objectes de fusta (boixets, capses de diferents mides, pandereta, carilló, xiulets, pinces de roba, maces, ous de sargir, rodets de fil, cilindres, pilotes, boles de color per enfilar, etc.).
• Objectes metàl·lics (culleres, batedors, coladors, xiulets, claus, cendrers, campanetes, tapadores de pots, tapadores de cassoles, pots, capses, sonalls, trossos de cadenes, clauers, obridors, etc.).
• Objectes de goma, pell, roba, etc. (pilotes de drap, de goma, de pell natural o de pell sintètica, petit sac de pell amb cremallera, trossos de tub de goma, ós petit, ninos de drap, moneder de pell, bossetes de feltre i de sac per omplir, cintes, betes i cordons de colors per fer manats, etc.).
• Objectes de paper, cartró, etc. (varietat de papers, capses de cartró de diferents mides, formes i colors, postals, fotografies, petits àlbums, etc.).
• Objectes comercialitzats d’ús comú (espremedores, plats, tasses, gots, trossos de mànega, trossos de roba, llana −per fer pompons−, anelles de fusta per a cortinatges, flotadors de xarxa de pesca, rul·los de perruqueria, bigudins, cèrcols de goma de cafetera, pilotes de golf, pilotes de ping-pong, materials d’infermeria, etc.).
• Objectes de rebuig o recollits (cartrons de llet o d’ous, pots metàl·lics, raspalls de dents, raspalls de les ungles, tubs de cartró, tovallons, bosses de pell o de roba, botons, ampolles de plàstic, pots de vidre gruixut, ampolles i pots amb tapa de rosca, etc.).
• Sonalls i altres objectes que facin so.
• Capses musicals.
• Mòbils.
• Ninos de peluix, goma, roba, etc.
• Saltamartins.
• Autòmates.
• Anelles encaixables.
• Centres d’activitat.
• Pilotes de roba, goma, etc., de diferents mides.
• Llibres de paper, cartró, roba, plàstic, etc.
• Carretó.
• Cubs per fer torres.
• Panera dels tresors (amb diferents materials).
• Arrossegaments amb corda o mànec.
• Coixins.
• Cavalls amb rodes.
• Balancins (cavalls o d’altres animals).
• Globus.
• Molinets de vent.
• Titelles.
• Telèfons.
• Instruments musicals casolans de percussió (plat, claus, etc.).
• Joguines per a l’aigua.
• Galledes, pales, rasclets.
• Cotxes per fer-los moure.
• Estructura de joc en fusta i balcones.
• Pintures de dit, ceres, assortiment de paper variat.
• Robes de colors, barrets, etc.

2. Material de joc d’1 a 2 anys

• Objectes per omplir, buidar, colpejar, etc., descrits per a la unitat de 0 a 1 anys.
• Jocs d’arrossegar.
• Jocs de transportar.
• Joguines per a l’aigua.
• Ninos de materials i mides diferents.
• Passejadors.
• Sonalls.
• Tambor.
• Piano.
• Instruments casolans de percussió.
• Pilotes.
• Encaixos de formes geomètriques per introduir en un recipient.
• Encaixables verticals i encaixos plans, senzills, amb peces grans, de volum i apilables.
• Centres d’activitat.
• Jocs de boles, animals o figures geomètriques per enfilar en un pal.
• Blocs lògics i de construcció de fusta i altres materials.
• Construccions gegants de suro, escuma o plàstic.
• Construccions més petites de fusta o plàstic.
• Cistells, capses amb tapa, cubs i sacs de materials i mides diferents.
• Joguines amb rodes per empentar.
• Pilotes de mides, colors i materials diferents.
• Bicicleta de quatre rodes sense pedals.
• Coixins.
• Carretó.
• Assortiment de paper de diferents textures, mides i colors.
• Cartró.
• Material d’expressió plàstica variat (per pintar, modelar, dibuixar, etc.).
• Cotxe de pedals.
• Tricicles amb pedals i sense.
• Llibres d’imatges i àlbums.
• Estructura de joc en fusta amb graons per pujar.
• Animals de balancí.
• Caps de cavall amb pal.
• Cavalls o altres animals amb rodes.
• Globus i molinets de vent.
• Galledes, pales, rasclets.
• Cordes, cèrcols, pneumàtics.
• Titelles.
• Telèfons.
• Bressols, cotxets, vestits, etc. per jugar a ninos.
• Cuina, fireta, escombra, recollidor, etc.
• Tota mena de materials per al racó de les disfresses.
• Cotxets i trenets per fer-los moure.
• Material per al joc heurístic.

3. Material de joc de 2 a 3 anys

• Encara farem servir material inespecífic del que hem descrit en l’apartat d’objectes de la llista de 0 a 1 any d’edat.
• Tricicle i vehicles amb pedals i sense; balancins, tobogans.
• Cordes, cèrcols, pneumàtics, xanques de fusta o de plàstic.
• Cavalls i altres animals amb rodes.
• Globus i molinets de vent, galledes, pales, rasclets.
• Pilotes de mides, colors i materials diferents.
• Joguines per als jocs d’aigua i per buidar, omplir i transvasar.
• Pots amb tapa i capses de diferents tipus.
• Construccions gegants de suro, escuma o plàstic.
• Construccions més petites de fusta o plàstic.
• Encaixos de formes geomètriques per introduir en un recipient.
• Encaixables verticals i encaixos plans, senzills, amb peces grans, de volum i apilables i també amb peces més petites.
• Jocs de boles, animals o figures geomètriques per enfilar en un pal.
• Jocs d’identificació i associació de formes i colors tipus dominó i d’altres.
• Puzles de poques peces i trencaclosques; reglets de Cuisenaire.
• Torre de cubs en disminució (tipus torre rosa de Montessori).
• Blocs lògics de Dienes; material sensorial Montessori.
• Coixins, jocs de cartes, llibres d’imatges i àlbums.
• Nines russes i titelles de dit, pal, de guant; telèfons.
• Bressols, cotxets, vestits, banyera, etc., per jugar a ninos.
• Tota mena de materials per al racó de les disfresses.
• Cuina, fireta, escombra, recollidor, etc.; cotxets i trenets per fer-los moure.
• Casa de nines, botiga (amb balança i pesos), cabanya, infermeria (amb xeringues, esparadrap, termòmetre, etc.); joguines d’oficis (banc de fuster, per exemple); orquestra d’instruments de percussió comprats i de fabricació casolana; tota mena de materials d’expressió plàstica.

4. Material de joc de 3 a 6 anys

• Tricicle i vehicles amb pedals; patins, raquetes, pilotes de tennis i ping-pong; tobogans, gronxadors; xanques de fusta o de plàstic; cavalls i altres animals amb rodes; pots amb tapa i capses de diferents tipus.
• Globus i molinets de vent; galledes, pales, rasclets, estels, etc.
• Pilotes de mides, colors i materials diferents.
• Joguines per als jocs d’aigua i per buidar, omplir i transvasar.
• Construccions gegants de suro, escuma o plàstic.
• Construccions més petites de fusta o plàstic.
• Encaixos de formes geomètriques, verticals, plans, de peces més petites.
• Jocs de boles, animals o figures geomètriques per enfilar en un pal.
• Jocs d’identificació i associació de formes i colors tipus dominó i d’altres.
• Puzles de més peces i en tres dimensions; trencaclosques.
• Blocs lògics de Dienes i altres joc de discriminació i lògica.
• Reglets de Cuisenaire, balança, termòmetre, etc.; cartells d’expressió oral.
• Teatre de titelles i titelles de dit, pal i guant.
• Material de desenvolupament sensorial Montessori.
• Llibres d’imatges i àlbums, i llibres de lectura; jocs de cartes.
• Cavallet de pintura, tota mena de materials d’expressió plàstica (més varietat de ceres, pintures, materials de modelar, etc.).
• Nines russes, telèfons, coixins, etc.; racó de l’ordinador.
• Racó de l’experimentació, de la meteorologia, etc.; cotxets i trenets.
• Bressols, cotxets, vestits, banyera, etc., per jugar a ninos, indis, etc.
• Tota mena de materials per al racó de les disfresses.
• Cuina, fireta, escombra, recollidor, etc., joguines d’oficis (banc de fuster, etc.).
• Casa de nines, botiga (amb balança i pesos), cabanya, infermeria (amb xeringues, esparadrap, termòmetre, etc.); altres racons de joc, ben equipats.
• Orquestra d’instruments de percussió comprats i de fabricació casolana (triangles, campanetes, xilofons, capsa xinesa, etc.).

5. Material i recursos didàctics per a totes les edats i/o específics d’algunes activitats

Alguns d’aquests recursos els podem trobar a les diferents estances o bé al magatzem de material o a l’aula d’usos múltiples. Sense voler ser massa exhaustius, val la pena tenir en compte els següents, alguns dels quals ja hem esmentat en els apartats anteriors:

• Material de l’espai exterior: de tipus fix (tobogan, balancins, estructura de joc, muntanyeta per rodar, sorral, bancs, vaixell o cotxe, etc.), semifix (caseta d’indis, bancs, per ex.) i mòbil (pneumàtics, cèrcols, contenidor d’aigua, capses per omplir, buidar i transportar, galledes, pales, cons, sacs, tricicles, pilotes, etc.).
• Material psicomotor i d’expressió dramàtica: espatlleres, màrfegues, coixins, cèrcols, pilotes, cordes, tacs, cintes, túnels, robes de colors de gran mida, mocadors, mirall, barra, llits elàstics, carretons, escala, maons, bastons, disfresses, maquillatge, barrets, teatret de titelles, focus, llanternes i capses d’ombres, etc.
• Material gràfic variat: làmines de llenguatge, cartronets d’imatges, postals, revistes, material per al franel·lògraf, contes, làmines de reproduccions d’obres d’art, de fotografies de paisatges, fotografies de la vida de l’escola i de documentació d’activitats realitzades, etc.
• Rellotges, lupes, calendaris, àbacs; recursos didàctics i material per a l’observació de la natura: peixera, terrari, caseta d’animals i petita granja, hortet.
• Recursos d’expressió plàstica: tota mena de material com pintures, ceres, llapis, gomes, guixos, papers i altres suports, tisores, cola d’enganxar, adhesius, pots i materials de rebuig de tota mena, pinzells, fang, plastilina, pasta de modelatge, esponges i altres materials i instrumental −com ara filferros, suro blanc, farina, retoladors, etc.
• Instruments musicals de percussió i orgue musical, material audiovisual:cassets i discos de contes, cançons, danses, sons i música variada; cintes de vídeo, diapositives i CD-ROM de reportatges d’animals, paisatges i països, contes o filmacions de la vida de l’escola, etc.
• Altres recursos didàctics: televisió, vídeo, aparell d’àudio amb micròfon, càmera de vídeo, franel·lògraf, pissarra, projector de diapositives, càmera fotogràfica, màquina d’escriure, ordinador multimèdia amb canó de projecció, etc.

De la mateixa manera que avaluem els processos d’aprenentatge, o si les metodologies que fem servir són les idònies, cal també avaluar els materials curriculars i didàctics emprats.

L’avaluació dels materials curriculars es pot fer mitjançant l’anàlisi dels requisits d’aprenentatge (els materials, permeten opcions obertes i flexibles?, són motivadors?, s’ajusten a les necessitats dels infants?) en funció de si resulten adequats o no per atendre la diversitat, i també en relació amb els seus aspectes formals (és atractiu el material?, com és el seu format, és durador?, té un preu adequat?).

Pel que fa a la regulació d’altres serveis no formals d’atenció als infants, esmentarem a tall d’exemple també el Decret 94/2009, de 9 de juny, pel qual es regulen les ludoteques, que aquest decret defineix en l’article primer com els “centres, equipaments o espais delimitats que tenen una finalitat lúdica, socioeducativa, cívica, cultural i inclusiva que elaboren i porten a terme un projecte socioeducatiu, i que tenen com a objectiu principal garantir el dret de l’infant i del jove menor d’edat al joc, col·laborant així en el desenvolupament integral de la persona, per la qual cosa estan dotats d’un fons organitzat de jocs, joguines i altres elements lúdics”, i que compleixen els requisits que determina el Decret.

Les ludoteques poden atendre infants i adolescents des dels 0 fins als 18 anys d’edat i se solen organitzar per grups d’edat. Encara disposem de pocs equipaments lúdics especialitzats en petita infància i per això hi ha moltes ludoteques que només acullen infants a partir dels 4 anys.

En relació amb els espais i els instal·lacions, els requisits són els següents (Article 7. Requisits d’espais i instal·lacions, Decret 94/2009, de 9 de juny, pel qual es regulen les ludoteques):

1. Les ludoteques han d’ocupar la totalitat d’un edifici o una part d’aquest, completament independitzat. En aquest segon cas, les seves dependències, que han d’estar comunicades entre si mitjançant espais comuns propis, han de constituir una unitat independent.
2. Totes les ludoteques han de disposar necessàriament i com a mínim dels següents espais i instal·lacions diferenciats: zona d’acollida, espai/s de jocs, àrea d’administració i gestió, magatzem, sanitaris.
3. Els centres que acceptin usuaris i usuàries menors de 4 anys han de disposar, a més dels espais i instal·lacions enumerats en l’apartat anterior, d’una cambra amb canviador d’ús preferent de les persones menors.
4. La superfície mínima d’espai útil per al joc de la ludoteca ha de ser de 50 metres quadrats. L’aforament màxim del centre s’establirà aplicant la proporció de 2,5 metres quadrats d’espai útil per al joc per usuari.
5. Els equipaments i mobiliari han d’estar adaptats a les edats i característiques dels seus usuaris i usuàries, i s’han d’evitar cantoneres, materials de risc o estellables i obstacles aliens a l’estructura de l’espai d’acord amb la normativa aplicable en aquesta matèria.

Entre altres aspectes, el Decret també defineix els espais de joc i estableix que cal disposar de zones diferenciades segons els aspectes motrius del joc i que s’ha de mostrar de manera visible i entenedora l’edat de les persones usuàries de cada zona i l’aforament màxim que tenen. Les ludoteques han de tenir sales taller i espais d’emmagatzematge ordenats degudament i també una zona per a rentar les joguines, d’accés exclusiu del personal. En cas de disposar de jardins, terrats i patis interiors, no computen com a superfície mínima útil de la ludoteca.

En relació amb les condicions d’higiene i seguretat només el personal té accés als llocs on es desen les eines i els recursos de les sales taller; es recomana, en cas de tenir sorral a les zones exteriors, garantir-ne el correcte manteniment higiènic i sanitari. Els jardins, terrats i patis on es fan activitats lúdiques han de disposar de totes les mesures adequades per a evitar accidents i riscos, entre d’altres, d’abocaments i han de tenir sistemes de protecció i seguretat per a evitar i prevenir la caiguda accidental d’objectes des de l’exterior o des de l’interior del recinte. Tampoc no és permesa la instal·lació de serveis de bar ni màquines subministradores de begudes i menjar dins els espais de joc.

Hi ha altres serveis d’atenció als infants que també tenen regulacions sobre els seus espais i instal·lacions, com és el cas dels centres d’acolliment i residencials, i dels centres oberts dels serveis socials d’atenció primària, o dels casals cívics infantils. L’establiment de mesures reguladores dels serveis d’atenció educativa destinats als infants i a les seves famílies s’inscriu en les polítiques actuals d’atenció a la infància i a la família, que cerquen la qualitat en l’atenció i entenen els serveis com un dret dels ciutadans, defugint d’antigues concepcions assistencialistes.