Principis d'organització del centre d'educació infantil

Una escola bressol o un parvulari és una organització que s’estructura d’una o altra manera en funció, principalment, dels objectius que es proposa. Poder-los assolir implica desenvolupar unes funcions, establir uns criteris, dur a terme unes determinades activitats, etc., és a dir, poder intervenir educativament en coherència amb allò que definim en el nostre projecte educatiu de centre (PEC).

Els objectius del projecte educatiu de centre (PEC) poden ser d’àmbit pedagògic (per exemple, afavorir el desenvolupament integral dels infants en una època de la vida de gran repercussió posterior, mitjançant propostes educatives globalitzades, o desenvolupar vincles afectius intensos i estables entre l’infant i els adults i els altres infants); d’àmbit institucional (per exemple, participar activament en activitats culturals, esportives, recreatives o assistencials promogudes per les institucions i col·lectius de l’entorn, o promoure i elaborar el pla de formació permanent del personal de l’escola); d’àmbit administratiu (per exemple, assolir eficàcia i optimitzar els processos de gestió administrativa de l’escola); i d’àmbit humà i de serveis (per exemple, aconseguir un ambient acollidor, de respecte, positiu, de tolerància i confiança mútua entre les persones que integren la comunitat educativa).

Alguns dels objectius més directament relacionats amb l’estructura organitzativa del centre educatiu poden ser els següents:

• Organitzar adequadament els espais i els temps per atendre les necessitats dels infants i assolir la construcció dels aprenentatges.
• Proporcionar un ambient enriquidor que estimuli els infants i els aporti situacions d’interacció amb altres infants i adults.
• Aconseguir el desenvolupament dels hàbits d’autonomia personal i de relació i de convivència social.
• Proporcionar una atenció adaptada a les necessitats de cada infant, mitjançant el respecte i el suport al seu procés individual de desenvolupament, atenent la diversitat.
• Desenvolupar estratègies de treball cooperatiu entre els membres de la comunitat educativa.
• Desenvolupar i utilitzar instruments eficaços per a la comunicació interna i externa.

Pel que fa a la proposta pedagògica de centre (PPC), el seu objectiu és cercar intervencions que permetin aprenentatges significatius i, per això, l’equip educatiu ha de prendre decisions metodològiques sobre el següent: com s’ha de globalitzar, com ha de ser la intervenció de l’educador, quins criteris s’han de seguir per a agrupar els infants, com es durà a terme l’adaptació dels infants i de les seves famílies, amb quines estratègies es pot garantir un clima de seguretat i confiança, amb quins criteris es poden organitzar els espais, els temps i els materials; els criteris per a seleccionar materials, els criteris sobre la utilització dels espais i els materials comuns, o les formes de col·laboració de la família en el procés educatiu.

L’organització dels espais, dels temps, dels materials o dels grups d’infants es decideix en les reunions d’equip educatiu, de la mateixa manera que es discuteix i es prenen acords sobre l’organització de l’equip (com es coordinarà, quan i on es reunirà), o la seqüenciació dels continguts dintre del cicle (llar d’infants o parvulari). Són exemples que ens permeten entendre el segon nivell de concreció, és a dir, com es pot adequar la intervenció educativa a la realitat concreta dels nostres infants, del barri o del poble en el qual treballem.

Aquestes decisions es prenen abans de començar un curs escolar i també al llarg del curs: a mesura que es desenvolupa la programació, també es formulen acords sobre els recursos, el temps i l’espai en l’àmbit d’equip, però també en l’àmbit de curs, o de cada aula (és a dir, de la coordinació entre els educadors d’un mateix nivell d’edat, i de cada educador).

Com ja sabeu, podem trobar una gran diversitat de centres: escoles infantils de 0 a 6 anys (poc freqüents a Catalunya); escoles bressol o llar d’infants que acullen infants de 0 a 3 anys; parvularis que imparteixen el segon cicle d’educació infantil, de 3 a 6 anys; o bé parvularis integrats en una escola d’educació infantil i primària. D’altra banda, poden ser centres públics, centres privats (sostinguts o no amb fons públics), centres de titularitat pública i gestió privada, etc.

Dins d’aquesta varietat de models, pel que fa al cicle de 0-3 anys (en el cicle de 3-6 anys, la situació més estesa és el parvulari integrat en una escola de primària, que acull els infants una jornada lectiva mitjana de vuit hores diàries, inclòs el temps de migdia, d’alimentació, descans i oci), alguns experts han parlat de tres tipus:

1. Escola bressol d’horari extens, fins a deu hores diàries, tot i que en molts casos s’aconsella una permanència de l’infant que no superi les vuit hores.
2. Escola bressol d’horari curt, de com a màxim sis hores diàries.
3. Escola bressol de com a màxim sis hores setmanals.

L’organització escolar ens permet ajustar la nostra intervenció educativa. Cal organitzar l’acció educativa, i això té a veure amb els agrupaments que fem dels alumnes, amb l’atenció a la diversitat, amb la distribució que en fem dels recursos, etc.

El marc normatiu legal és el primer condicionant de l’estructura organitzativa de l’escola que cal considerar. Ja coneixeu les lleis i normes educatives d’àmbit general que regulen l’educació infantil i el nostre sistema educatiu. El desplegament d’aquesta legislació en decrets i altres normes més específiques ens concreta aquest marc normatiu a l’hora d’organitzar el centre educatiu.

La distribució del temps i de l’espai, l’emplaçament dels edificis i les seves característiques, el tipus d’equipament material i l’ús que se’n fa, la distribució del temps i la seva adequació a les edats i possibilitats dels infants són elements d’importància cabdal en l’organització del centre, juntament amb les activitats, la regularitat i l’estabilitat de la vida que s’hi desenvolupa, els objectes proposats i els models d’actuació dels adults, elements tots ells que cal incloure en els processos d’avaluació de l’organització de l’escola.

L’establiment d’uns requisits mínims que han de complir els centres d’educació infantil ha oscil·lat, en les darreres dècades, des de la inexistència de regulacions estatals (situació que acaba l’any 1991 amb la publicació del Decret 1004/1991, posterior a la LOGSE, de 1990) i la publicació d’unes ordres del Departament d’Ensenyament i el de Sanitat de la Generalitat l’any 1983, molt avançades per a la seva època, fins a la situació actual (agost de 2010), en la qual ja disposem de dos decrets importants que es despleguen a partir de la LOE (Llei orgànica d’educació, de 2006), quan ja tenim també la Llei d’educació de Catalunya (2009). Val a dir que els requisits mínims establerts en les ordres de 1984 van ser rebaixats pel Decret 1004/1991, però encara van ser més retallats en el Decret 353/2000 del Departament d’Ensenyament.

Totes aquestes normes són actualment derogades i avui tenim com a marc normatiu específic que estableix els requisits mínims dels centres d’educació infantil els dos decrets esmentats abans: el Decret 282/2006, que regula els requisits mínims dels centres que imparteixen ensenyaments de primer cicle, d’àmbit autonòmic, i el Reial decret 132/2010, d’àmbit estatal, que estableix els requisits mínims dels centres que imparteixen els ensenyaments de segon cicle d’educació infantil però també de l’educació primària i de l’educació secundària, un marc normatiu que manté aquests requisits en nivells molt similars als establerts fa dues dècades al nostre país.

Si analitzem les condicions materials de l’organització de l’escola bressol o del parvulari, a més de l’organització dels recursos humans (infants, educadors, famílies, etc.) podem destacar, juntament amb la dimensió educativa de l’espai i del temps, els recursos materials i els recursos funcionals (vegeu la figura).

Els infants, educadors, pares, mares i altres familiars, així com els altres professionals que treballen a l’escola o que col·laboren en la nostra tasca configuren els recursos humans de l’escola infantil. Les persones són un element clau en l’engranatge del centre educatiu, per la qual cosa cal analitzar els aspectes més rellevants per a la seva concreció en l’organització de l’escola bressol i el parvulari.

Els infants són l’element humà que dóna sentit a la nostra intervenció educativa. Com a característiques de la seva concreció i definició en l’estructura, trobem, entre altres aspectes:

• el nombre total d’infants i dels agrupaments,
• la ràtio o proporció infants/educador i
• els criteris d’agrupament dels alumnes a l’escola infantil.

No hi ha un nombre d’infants ideal per a una escola bressol o un parvulari, però, per afavorir un ambient familiar i acollidor i fer possible que la major part de les activitats estiguin globalitzades a escala de tot el centre, la grandària de les escoles d’educació infantil ha de permetre tenir un nombre reduït d’infants.

Les escoles bressol o llars d’infants solen tenir de quaranta a setanta nens i entre vuit i quinze adults perquè els infants es puguin conèixer entre ells, i amb tots els adults. Així, un grup reduït de nens i nenes i els seus educadors conviuen i comparteixen un espai de dimensions abastables per als nens, i es defuig de la massificació. En el document del Grup de Treball d’Educació Infantil de Rosa Sensat Proposta de mínims actuals i futurs per a l’escola bressol de Catalunya (2004), es proposa un màxim de cinquanta-vuit infants. Les escoles bressol municipals de Barcelona solen tenir, la majoria, seixanta-tres places escolars i cinc grups, tot i que les més grans escolaritzen vuitanta-un infants (en set grups), noranta-tres (en vuit grups) i fins i tot n’hi trobem alguna amb una capacitat per a acollir cent vint-i-un infants (distribuïts en deu grups).

En el cas dels parvularis, el més aconsellable és que acullin entorn de setanta-cinc infants (és a dir, tres grups de vint-i-cinc infants cadascun, un de cada grup d’edat, es coneixen com a centres d’una línia), i més si tenim en compte que solen formar part d’una escola d’educació infantil i primària que, si té una sola línia, escolaritza aproximadament 225 alumnes.

A les escoles bressol hi sol haver entre tres i set grups en total, mentre que al parvulari la situació més habitual és la que hem esmentat abans (una línia, és a dir, un grup de cada nivell de parvulari), encara que en algunes escoles grans trobem dues o més línies (és a dir, dues o més classes de P3, de P4 i de P5).

En alguns casos trobem escoles més petites, com les escoles infantils rurals de la comunitat de Madrid, que tenen caràcter unitari i s’anomenen Casas de los niños.

A l’escola bressol, els infants solen agrupar-se per edat homogènia i amb poca diferència de mesos entre el més petit i el més gran. Els agrupaments per edats es basen en criteris psicopedagògics en relació amb el nivell de desenvolupament infantil, i també en les necessitats reals de la demanda de places en cada curs. Els criteris d’agrupament dels infants segons el seu nivell de desenvolupament donen lloc en alguns centres a cinc grups d’edat de l’escola bressol (en començar el curs, el mes de setembre):

• Grup d’edat de 4 a 8 mesos
• Grup d’edat de 9 a 14 mesos
• Grup d’edat de 15 a 20 mesos
• Grup d’edat de 21 a 26 mesos
• Grup d’edat de 27 a 32 mesos

El fet de formar els grups de nens per edats i que en un grup hi pugui haver diferències de pocs mesos d’edat i tenir un nivell de competències similar fa que s’organitzin amb més facilitat les activitats de grup. Al parvulari, l’any determina la pertinença al grup en el nostre país (nascuts des del gener fins al desembre del mateix any).

Els grups d’infants solen ser estables al llarg dels tres anys de cada cicle, encara que la necessitat d’oferir més places a l’escola bressol fa que en alguns països i també en alguns serveis de casa nostra el grup no sigui estable i tingui una composició diferent al matí i a la tarda, o els diversos dies de la setmana, la qual cosa pot posar en perill la qualitat de l’atenció educativa. Cada grup és una entitat organitzada, però vinculada als altres grups del centre.

Cal que els grups siguin reduïts perquè es pugui fer una atenció individualitzada, perquè el nen pugui conèixer altres infants i l’adult i perquè no es trobi perdut en un espai massa gran per a ell. Si integrem infants amb dificultats físiques, psíquiques o motores, o que presentin altres necessitats educatives específiques (NEE), seria molt convenient reduir el nombre d’infants del grup, almenys en una proporció 1:2.

L’article 12.1 del Decret 282/2006, de 4 de juliol, pel qual es regulen el primer cicle de l’educació infantil i els requisits dels centres a Catalunya, estableix, pel que fa al nombre màxim d’infants per grup, el següent:

En l’article 12.2 aquest decret disposa que:

Pel que fa al nombre de places totals de l’escola bressol o llar d’infants, el Decret 282/2006 recull el següent en l’article 12.3:

El Reial decret 132/2010, de 12 de febrer, pel qual s’estableixen els requisits mínims dels centres que imparteixen els ensenyaments de segon cicle de l’educació infantil, l’educació primària i l’educació secundària al territori espanyol estableix en l’article 7 el següent:

Trobem resumides aquestes dades sobre el nombre màxim d’infants per grup en tota l’etapa d’educació infantil en la taula.

En el document del Grup de Treball d’Educació Infantil de Rosa Sensat Proposta de mínims actuals i futurs per a l’escola bressol de Catalunya (2004), es proposava el que veiem en la taula en relació amb el cicle 0-3 anys.

El nombre d’infants per grup i el nombre d’infants per educador són una qüestió fonamental per garantir el tracte personal que necessiten els infants més petits. En relació amb això, el document Els objectius de qualitat proposats per la Xarxa d’Atenció a la Infància de la Comissió Europea (1996) plantejava les ràtios que es mostren en la taula com a objectius que s’havíen d’haver assolit l’any 2006 (objectiu núm. 21).

En alguns països del nostre entorn, l’escola bressol s’organitza en grups heterogenis de 0 a 3 anys amb les ràtios que observem en la taula.

En altres serveis no formals d’atenció socioeducativa les ràtios infants/educador establertes són diferents de les dels serveis formals. Per exemple, en els centres oberts infantils, de la xarxa de serveis socials d’atenció primària, la ràtio educador social/usuari i monitor de temps lliure/usuari no és inferior a 0,2, és a dir, hi ha 2 professionals per cada 10 usuaris, i també podran disposar d’altres professionals col·laboradors.

En els centres d’acolliment, que són serveis residencials d’estada limitada que fan l’observació, el diagnòstic, la guarda i l’educació en l’atenció immediata i transitòria en les situacions d’urgència dels menors en alt risc social, a més dels altres professionals de l’equip que hi intervenen, cal que el personal educador d’atenció directa no tingui una ràtio inferior a 0,20, que s’incrementa fins a 0,33 en el cas d’infants de 0 a 3 anys.

En els centres residencials d’acció educativa, que són serveis residencials d’acolliment, per a la guarda i educació dels infants tutelats per l’Administració mentre no poden retornar amb la seva família o se’ls troba una família acollidora, si es tracta de centres per a nadons i primera infància (infants de 0 a 3 anys), la normativa estableix una ràtio educador/menor-resident no inferior a 0,25. Si es tracta de centres per a infants i preadolescents (que atenen menors de 4 a 12 anys), cal que disposin d’una ràtio educador/menor-resident no inferior a 0,10.

En el cas de les activitats d’educació en el lleure per a infants, com els casals de vacances o les colònies, la ràtio educador-responsable de l’activitat/infants és d’1 professional dirigent de l’activitat com a mínim per cada 10 infants, segons regula el Decret 137/2003. Per a les ludoteques, en cas que atenguin infants de 0 a 6 anys, la ràtio infants/ludotecari és de 12/1.

Cada educador té assignat un grup d’edat, a banda de disposar d’altres recursos de personal que poden treballar amb el grup com l’educador de suport o l’educador especialista, per exemple. Com veurem més endavant, també hi pot haver altres formes puntuals d’agrupament (festes, tallers, activitats esporàdiques, etc.). És molt important que cada grup tingui el seu educador/a de referència, també anomenat tutor/a.

En alguns models de serveis educatius trobem dos educadors per grup, fet que s’ha anomenat la parella educativa.

Com es recull en les Orientacions per a les llars d’infants (1997, pàg. 21-22), l’equip educatiu ha de decidir quins criteris orientaran l’agrupació dels infants (com distribuir-los durant el temps de permanència; com la de moments especials, o en diferents moments de la jornada). Generalment s’aplica a la llar d’infants el criteri d’homogeneïtat, tendint al fet que cada grup aculli nens i nenes d’edats tan similar com sigui possible en donar per suposat que d’aquesta manera les seves necessitats i interessos seran també homogenis. Però estudis recents avalen la conveniència d’afavorir situacions més similars a les que es poden produir en contextos informals, en les quals infants d’edats i nivells maduratius diferents tinguin l’oportunitat de jugar i relacionar-se.

Així, hi ha intervencions educatives en què s’agrupen els infants de grups diferents, que es barregen per realitzar determinades activitats. Tavernier (1984, pàg. 58) parla de descompartimentació i la defineix de la manera següent: “[…] una organització de l’escola, o d’una part de l’escola, en què el grup classe, vinculat al seu mestre, deixa de ser l’única unitat d’agrupació dels alumnes. Pot estar animada pel conjunt d’ensenyants de l’escola […], pel personal de servei o els animadors dels centres d’esbarjo […], pares d’alumnes, artesans locals.”

Per poder fer aquests agrupaments, cal resoldre algunes qüestions organitzatives d’espai i de temps com, per exemple, disposar d’espais propers a les aules. En la proposta de Tavernier hi ha dues sales de joc: una per als jocs més moguts, i l’altra, per fer activitats més tranquil·les. Pel que fa al temps, es reserven dos moments del dia −al final del matí i al principi de la tarda− i s’ofereix la possibilitat de triar, respectivament, entre conte o educació física, o entre educació física i jocs musicals.

Així es poden fer més activitats i es treu profit de la interacció entre infants de grups i d’edats diferents. Es guanya en autonomia però cal ser prudents i respectar els temps d’adaptació: no fer barreges a principi de curs, ni en tot el primer trimestre quan parlem d’infants petits.

Si deixem llibertat per compartir espais i que l’infant es mogui lliurement per l’escola, trobem moltes formes espontànies de descompartimentació. Per exemple, tres nenes de grups diferents s’han trobat al vaixell que està situat a l’espai interior comú central de joc i xerren animadament; o quan fem activitats tots junts (una festa, un concert, etc.).

També hi ha experiències educatives amb grups d’edats barrejades permanentment: un exemple són les que van començar a aparèixer als Kindergarten del land alemany del Rin del Nord-Westfàlia als anys setanta. Els arguments favorables tenen a veure amb la idea que la diversitat de desenvolupaments estimula l’aprenentatge de tots els infants. A més, també ajuden a crear més places de nadons. En aquests centres hi ha un total de quinze infants d’edats barrejades de 0 a 6 anys, amb tres educadors/res: 2-3 lactants, 4 nens d’1 a 3 anys i 8 nens de 3 a 6 anys, amb equilibri nens-nenes. Es requereixen unes condicions d’espai que responguin a les necessitats de tots els infants: al voltant d’uns 70 m² per grup, més una habitació per als nadons, el lavabo i una sala multiús per a cada dos grups.

L’equip educatiu també ha de prendre decisions en relació amb els tipus d’agrupacions que es proposen en les diverses situacions i activitats quotidianes en funció de la mida del grup, dels objectius, de les seves característiques i interessos, etc., com podeu veure a la figura. Encara que algunes activitats es poden fer amb la totalitat dels infants del grup per afavorir el reconeixement de tots els seus membres, celebrar una festa, conversar, etc., en l’etapa d’educació infantil la major part de les activitats s’organitzen en grups reduïts o individualment, ja que permeten una atenció individualitzada i una escolta més acurada dels infants per part de l’educador.

En l’agrupament individual l’infant tria l’activitat d’una manera lliure i individualitzada: decideix què vol fer, com ho vol fer i amb què ho fa. Per la seva banda, l’educador organitza l’entorn i facilita l’activitat del nen. L’activitat individual permet desenvolupar totes les potencialitats dels nens i nenes.

Com a treball individual podem trobar aquelles activitats que parteixen de l’organització de diferents materials manipulatius que es troben a l’abast dels infants, principalment els anomenats jocs de taula o el treball en racons. En el primer cas, l’educador observa i ajuda l’infant o hi intervé si és requerit. En el cas del treball en racons −una manera d’organitzar l’espai aula d’una manera dinàmica i flexible que permet respondre a les necessitats lúdiques dels nens−, el paper de l’educador és molt important a l’hora d’organitzar-los, ja que pot ser que motivin i estimulin l’activitat, o no.

En les formes d’agrupament col·lectiu se solen proposar al grup estable d’infants activitats conjuntes que faciliten la interacció amb els altres, o es porten a terme projectes plantejats pels mateixos infants. Altres activitats es realitzen en petit grup. L’activitat col·lectiva permet desenvolupar altres relacions socials, conviure, comunicar-se i expressar-se amb els altres. El joc lliure, el joc organitzat, el treball de les unitats didàctiques o centres d’interès, etc. poden ser exemples d’activitats col·lectives, encara que dependrà, en molts casos, de com es plantegin, de quines consignes doni l’educador. També els tallers, que poden ser fets pel grup classe, pel grup petit o per grups diferents (intertallers), formen part d’aquesta forma d’agrupament. En algunes ocasions podem considerar tot el cicle com una forma d’agrupament, com quan celebrem junts la festa de final de curs de l’escola bressol, o organitzem una sortida al bosc a collir castanyes tots els grups del parvulari en arribar la tardor.

A l’escola bressol predominen les activitats individuals i en petit grup, mentre que en el cicle de parvulari es va afermant el treball en petit grup i col·lectiu.

Pel que fa als requisits de titulació que ha de tenir el professorat d’educació infantil, la Llei orgànica d’educació (LOE) estableix, en l’article 92, el següent:

1. L’atenció educativa directa als nens del primer cicle d’educació infantil és a càrrec de professionals que tinguin el títol de mestre amb l’especialització en educació infantil o el títol de grau equivalent i, si s’escau, d’altre personal amb la deguda titulació per atendre les nenes i els nens d’aquesta edat. En tot cas, l’elaboració i el seguiment de la proposta pedagògica a què fa referencia l’apartat 2 de l’article 14 han d’estar sota la responsabilitat d’un professional amb el títol de mestre d’educació infantil o títol de grau equivalent.
2. El segon cicle d’educació infantil l’imparteixen professors amb el títol de mestre i l’especialitat en educació infantil o el títol de grau equivalent i poden ser ajudats, en la seva tasca docent, per mestres d’altres especialitats quan els ensenyaments impartits ho requereixin.“

Correspon a l’administració educativa catalana regular, entre altres aspectes (com els continguts educatius o els requisits que han de complir els centres), el nombre i la qualificació dels professionals que imparteixen el primer cicle d’educació infantil. El Decret 282/2006, de 4 de juliol, pel qual es regulen el primer cicle de l’educació infantil i els requisits dels centres, estableix en l’article 11 el següent:

Els educadors de suport permeten individualitzar millor l’atenció als infants en determinats moments (dinar, migdiada), dur a terme activitats en col·laboració amb els educadors d’aula i els grups d’infants i altres activitats de suport a les funcions docents, sobretot en les situacions que requereixen un nombre més elevat de personal (sortides, tallers, vigilància de l’estona de migdiada, substitució dels educadors a l’hora de dinar) o en cas d’imprevistos (absències, emergències, etc.), segons el seu temps de permanència al centre.

A tall d’exemple, algunes de les tasques que fa aquest personal de suport a les escoles bressol són les següents:

• En les estones de l’acollida matinal: rebre els infants i les famílies, satisfer les necessitats de cura dels infants, proposar activitats de joc als infants, donar l’esmorzar si és el cas i recollir i registrar la informació rellevant respecte a l’infant i la família.
• En l’estona del dinar i del descans de migdia: donar suport al tutor de l’aula en l’activitat de dinar, atendre les necessitats de cura i higiene dels infants, posar-los a dormir, ajudar a preparar l’espai de descans, atendre els infants quan es van despertant, recollir l’espai i també comunicar al tutor les incidències produïdes en l’estona de descans, en la qual és quan solen tenir tota la responsabilitat del grup d’infants mentre l’educador no és a l’aula en els casos de jornada partida.

Des de fa uns anys s’incorporen a les aules del primer nivell de parvulari els tècnics en educació infantil, que formen part del personal de suport socioeducatiu dels centres públics d’educació infantil i primària. Les funcions i les tasques d’aquests professionals es descriuen en les instruccions de començament de curs que publica cada any el Departament d’Educació.

També formen part del personal de suport socioeducatiu o professionals d’atenció educativa dels centres d’educació infantil i primària públics els auxiliars d’educació especial, els educadors d’educació especial, els integradors socials i els fisioterapeutes. En aquests centres també hi imparteixen docència i presten atenció directa als infants de parvulari, a més dels mestres especialistes en educació infantil, que exerceixen de tutors, altres mestres especialistes (en educació física, educació especial, educació musical, etc.), tenint en compte, però, quan s’organitza l’atenció docent a l’alumnat en tota l’etapa d’educació infantil, el criteri de globalitat per sobre del de l’especialització.

L’equip pedagògic és el responsable de la planificació, el desenvolupament i l’avaluació posterior de les estructures organitzatives i del currículum, i també dels recursos i les estratègies didàctiques. És un òrgan col·legiat (és a dir, format per més d’una persona), que garanteix la participació dels educadors a l’escola i està integrat per tot el personal docent. Pot tenir algun tipus d’assessorament psicopedagògic.

També la LEC, en l’article 104, determina que cal incorporar a la funció docent els valors de la col·laboració, la coordinació entre els docents i els professionals d’atenció educativa i del treball en equip.

En el cas de les escoles bressol, l’equip educatiu coincideix amb el claustre del centre, però si parlem de parvularis integrats en una Escola, els educadors s’organitzen com a claustre juntament amb els mestres de l’etapa d’educació primària, i també poden formar un equip de parvulari en el qual moltes vegades un dels seus educadors fa de coordinador del cicle. Tant al parvulari com a l’escola bressol els educadors també poden formar comissions de treball: per exemple, la de preparació de festes, la de gestió del magatzem, etc.

Cal que considerem també el conjunt del personal (inclosos educadors, personal de cuina, de neteja, de jardineria, d’administració, si n’hi ha, etc.) com un equip, raó per la qual s’organitzaran algunes reunions conjuntes per fer possible l’intercanvi i l’adopció de criteris comuns a tots els membres de la comunitat educativa.

Per coordinar-nos necessitem dedicar un quant temps a organitzar reunions, en les quals recollim informacions, informem els companys, intercanviem punts de vista, generem idees, decidim, arribem a acords, resolem conflictes, etc. Hi ha algunes tècniques que permeten millorar l’organització del temps, com deixar temps per descansar, no voler ser perfeccionistes, evitar les interrupcions o fer primer les tasques més desagradables.

Cal que els objectius de les reunions estiguin clars, i per això cal preparar-les: fer un ordre del dia, assignar temps a cada punt de l’ordre del dia, disposar de la informació i, si és continuació d’una altra reunió, preparar un resum per partir dels punts acordats i no repetir-los.

Cal resumir els resultats i fer un seguiment de l’aplicació dels acords de la reunió, i també que els assistents sigui autodisciplinats, que no vulguin mostrar la seva superioritat, ni tinguin la voluntat d’imposar les seves idees amb intervencions massa llargues o repetitives.

El personal de serveis està format pel personal de cuina, de neteja, de jardineria, etc. El personal de cuina elabora el menjar dels nens i els educadors, endreça la cuina i, en alguns casos, també s’encarrega de la compra de les matèries primeres.

Cal que considerem aquest personal com a educador: qualsevol adult que estigui en contacte amb els nens i nenes els influeix i participa en el seu desenvolupament. En aquest sentit, han de conèixer el PEC per tal de poder contribuir a desenvolupar-lo mitjançant la seva tasca i les seves actituds i han de rebre informació sobre les característiques i possibilitats de desenvolupament dels infants, i també orientació per dur a terme les directrius del programa dietètic de l’escola. Des de la seva funció són un estímul més i poden ajudar i complementar l’educació de l’infant: caldrà posar-se d’acord en les actituds, normes, exigències i activitats, i crear hàbits de col·laboració entre tots els adults de l’escola.

El personal de neteja manté netes les instal·lacions, la roba, els espais exteriors i els equipaments i materials.

Algunes llars d’infants i les escoles (les quals imparteixen educació infantil de segon cicle o parvulari i educació primària) tenen també altres professionals que formen part del personal administratiu i de serveis: administratius, conserges, etc.

Tractarem de la direcció del centre educatiu, de l’equip directiu de l’escola (un òrgan característic de les escoles d’educació infantil de segon cicle i primària), del claustre i del consell escolar, específicament del consell escolar de les llars d’infants.

La direcció és un òrgan de govern unipersonal i el màxim responsable de l’escola que realitza funcions directives, tasques administratives i de secretaria, i en alguns casos de coordinació. En alguns models anteriors de llars d’infants es parlava de la figura del secretari coordinador, però cada cop més s’ha anat imposant la de director/a, les tasques del qual van des d’atendre les visites, confegir i fer el seguiment dels pressupostos i preparar les reunions de l’equip educatiu fins a resoldre les situacions imprevistes o representar el centre.

La direcció del centre manté relacions amb tots els elements i les estructures dels recursos humans de l’escola i també amb les administracions educatives, autonòmica i municipal, i amb altres institucions i associacions públiques i privades de diferents àmbits, en especial amb aquelles relacionades amb la intervenció educativa i assistencial en la petita infància. Pot tenir assessorament psicopedagògic i en alguns casos d’escoles bressol privades o públiques amb gestió privada, també disposa d’una assessoria economicoadministrativa que orienta la direcció en els temes legals i econòmics.

El Claustre de professorat és l’òrgan de participació del professorat en el control i la gestió de l’acció educativa del centre. El presideix el director o directora i està integrat per tot el personal educatiu de l’escola bressol o llar d’infants. També hi poden assistir si són convocats altres professionals d’atenció educativa que treballin en el centre per realitzar funcions informatives. === Consell escolar ===

El Consell escolar, com el Claustre de professorat, és un òrgan col·legiat de participació de la comunitat escolar en el govern i la gestió dels centres educatius. Ambdós han d’existir, com a mínim, en tots els centres públics i privats sostinguts amb fons públics, segons que estableix l’article 26 del Decret 102/2010, d’autonomia dels centres educatius.

Segons recull l’article 148 de la Llei d’educació de Catalunya, el Consell escolar té les funcions següents:

• Aprovar el projecte educatiu i les modificacions corresponents per una majoria de tres cinquenes parts dels membres.
• Aprovar la programació general anual del centre i avaluar-ne el desenvolupament i els resultats.
• Aprovar les propostes d’acords de coresponsabilitat, convenis i altres acords de col·laboració del centre amb entitats o institucions.
• Aprovar les normes d’organització i funcionament i les modificacions corresponents.
• Aprovar la carta de compromís educatiu.
• Aprovar el pressupost del centre i el rendiment de comptes.
• Intervenir en el procediment d’admissió d’alumnes.
• Participar en el procediment de selecció i en la proposta de cessament del director o directora.
• Intervenir en la resolució dels conflictes i, si escau, revisar les sancions als alumnes.
• Aprovar les directrius per a la programació d’activitats escolars complementàries i d’activitats extraescolars, i avaluar-ne el desenvolupament.

Encara que el Decret 282/2006 establia que l’òrgan de participació de la comunitat educativa en el govern dels centres públics i dels centres privats sufragats amb fons públics d’educació infantil de primer cicle es denominava consell de participació, posteriorment el Decret 102/2010 d’autonomia dels centres modifica aquesta denominació i estableix que aquest òrgan de participació s’anomena consell escolar.

El consell escolar de la llar d’infants pública de la Generalitat té la composició següent, segons que s’estableix en la disposició addicional desena del Decret 102/2010:

• El director o la directora de la llar d’infants, que el presideix.
• Dos representants del personal de la categoria professional d’educador de llar d’infants, elegits per i entre els que treballen a la llar d’infants.
• Dos representants del sector de mares i pares de la llar d’infants, elegits respectivament per ells i entre ells.
• Un o una representant de l’ajuntament del municipi on s’ubica la llar d’infants.
• Un o una representant dels treballadors d’altres categories professionals que treballen a la llar d’infants, elegits respectivament per ells i entre ells.

En el cas de les llars d’infants privades sufragades amb fons públics, la composició és la següent, en els casos d’una llar d’infants que tingui fins a tres grups:

• El director o la directora de la llar, que el presideix.
• Un representant de la titularitat.
• Un representant del personal educador elegit entre ells pel mateix personal educador.
• Un representant dels pares i de les mares dels infants elegit entre els pares i les mares pels mateixos pares i mares.
• Un representant del personal d’administració i serveis.

Actua de secretari o secretària del consell escolar de la llar d’infants el representant del personal educador.

Les llars d’infants, tant públiques com privades sufragades amb fons públics, de més de tres grups, afegeixen a la composició anterior un segon representant del personal educador i un segon representant dels pares i de les mares dels infants. En aquest cas actua de secretari del consell escolar de la llar d’infants el representant del personal educador que designi el mateix consell escolar de la llar d’infants per majoria dels seus membres. Si no hi ha acord, és designat el representant del personal educador d’incorporació més recent a la llar d’infants. Si subsisteix la situació d’empat es fa un sorteig.

En les llars d’infants rurals, que poden ser en diversos municipis o en diversos nuclis de població dins d’un o diversos municipis (amb una població de menys de 2.500 habitants en cadascun d’aquests municipis), que tenen una seu central i tantes extensions com edificis diferents de la seu central i que formen totes plegades un únic centre educatiu, amb una única direcció, el consell escolar té, a més dels establerts amb caràcter general, els membres següents:

• Un representant dels pares i de les mares de la seu central i un representant dels pares i de les mares de cadascuna de les extensions.
• Un representant del personal educador de la seu central i un representant del personal educador de cadascuna de les extensions.
• Un representant de cadascun dels municipis en què hi ha la seu central i les extensions.

Com que les competències que el Decret 282/2006 atribueix al Departament d’Educació i Universitats i als seus òrgans es poden delegar als ajuntaments que les vulguin assumir, a les llars d’infants públiques i a les llars d’infants privades sufragades amb fons públics ubicades en municipis en què l’ajuntament no té delegades aquestes competències es constitueix un consell escolar amb les competències i funcions que la normativa vigent assigna als consells escolars dels centres públics. Quan l’ajuntament tingui delegades les competències esmentades, ha de regular la participació de la comunitat educativa i de l’administració local en el control i la gestió de la llar d’infants. En el cas de les llars d’infants o escoles bressol delegades als Ajuntaments, aquests poden determinar la composició del consell escolar, que ha de garantir l’equilibri entre la representació del personal educador i la representació de mares i pares, i els procediments per renovar-lo. En el cas de les llars d’infants rurals no es poden delegar als ajuntaments les competències del Departament d’Educació si no són assumides per tots i cadascun dels ajuntaments.

Els membres electes del consell escolar s’han d’escollir d’acord amb el procediment establert amb caràcter general per als consells escolars dels centres públics i la seva renovació es porta a cap dins els mateixos terminis que la renovació de membres dels consells escolars dels centres públics.

El nomenament dels representants del sector dels pares i de les mares dels infants és per dos anys. Quan hi ha vacants sense haver acabat el termini, s’aplica el que assenyala el reglament de règim interior de la llar o, si no ho preveu, la direcció de la llar ha de convocar eleccions per a proveir-ne.

És interessant que altres professionals −en especial del camp de l’expressió− hi puguin col·laborar en la vida de l’escola de manera permanent per enriquir el treball amb estímuls de l’entorn, de gran valor educatiu. Per exemple, poden venir a l’escola entre d’altres artistes plàstics o músics per realitzar tallers o participar en algunes de les activitats quotidianes (ens pot visitar un contacontes acompanyat d’un personatge que es convertirà en conegut per als infants, un músic que fa un concert, un fotògraf que treballa amb els educadors en la documentació de les activitats i en la preparació d’informacions gràfiques per penjar a l’escola, etc., veure figura), però també professionals d’altres àmbits (un forner, un metge, un fuster, etc.), ja que hem d’aprofitar els recursos que l’entorn ens pot oferir.

El músic C. Torrent amb un grup d'infants de 2 anys de l'EBM Nenes i Nens (Barcelona)

D’altra banda, aquesta és també una manera d’obrir l’escola a l’entorn i d’enriquir-se amb la col·laboració dels diferents professionals. En molts casos també s’aprofita aquesta interacció per a implicar a les famílies en la dinàmica de l’escola, i es pot comptar també amb les seves aportacions (la mare d’un infant, que és jardinera, ens ensenya a plantar flors; l’avi d’un altre infant ens explica com es condueix un autobús…).

L’assessoria psicopedagògica pot desenvolupar tasques generals d’assessoria, suport, orientació i supervisió a instàncies de les demandes que sorgeixin i de les prioritzacions que faci l’escola (l’equip educatiu, qualsevol educador, l’equip directiu o la direcció, però també pot rebre les demandes del consell escolar o de l’AMPA). Podem tenir el suport de l’equip d’assessorament psicopedagògic (EAP) de la nostra zona, dependent del Departament d’Educació, sobretot si treballem en centres de la xarxa pública, o quan es tracta d’integrar un infant amb necessitats educatives especials. Alguns centres privats també disposen d’assessorament psicopedagògic privat a temps parcial.

Els professionals del centre educatiu també es coordinen, a més de fer-ho amb l’EAP, amb altres professionals d’altres serveis educatius de zona, com són els centres de recursos pedagògics (CRP) i els equips d’assessorament en llengua i cohesió social (ELIC). En aquests serveis educatius hi treballen equips multiprofessionals que actuen de manera integrada per donar suport a l’elaboració efectiva del projecte educatiu dels centres i dels projectes educatius de zona i que s’adrecen al professorat i als centres d’ensenyament obligatori no universitari d’una zona geogràfica educativa determinada, encara que també donen suport als centres d’educació infantil, i de manera preferent, als que formen part de la xarxa pública.

Els serveis educatius específics donen suport a l’activitat pedagògica dels centres en la seva actuació amb l’alumnat amb discapacitats específiques que interfereixen en el seu desenvolupament personal, social i curricular. A més a més, donen atenció directa i orientació a aquest alumnat i a les seves famílies. Són el CREDA per a l’alumnat amb trastorns greus d’audició, llenguatge o comunicació i el CREDV, en col·laboració amb l’ONCE, per a l’alumnat amb ceguesa o trastorns greus de la visió. Experimentalment, alguns serveis territorials disposen de serveis educatius específics per a l’alumnat amb trastorns motrius i d’accessibilitat greus (SEEM) i per a l’alumnat amb trastorns generalitzats del desenvolupament i la conducta (SEETDiC). Aquests serveis dirigeixen l’activitat a una àrea territorial més àmplia.

També cal que els professionals de l’escola es coordinin i rebin assessorament, en els casos en els quals sigui necessari, dels professionals dels equips tècnics dels serveis socials bàsics i dels serveis socials especialitzats en infància (a càrrec del Servei Especialitzat d’Atenció a la Infància i l’Adolescència o SEAIA). Es tracta de professionals de la psicologia, del treball social, de la pedagogia i de l’educació social.

Tanmateix s’estableixen mecanismes de coordinació i col·laboració amb els professionals dels serveis sanitaris d’atenció primària (pediatres i personal d’infermeria, etc.) i dels serveis sanitaris especialitzats, com per exemple els del CSMIJ (Centre de Salut Mental Infantil i Juvenil), això és, psicòlegs, psiquiatres, etc., o amb els tècnics dels centres de desenvolupament i atenció precoç, destinats a atendre els infants de 0 a 6 anys que necessiten estimulació precoç a causa de malformacions, lesions cerebrals, defectes congènits, o que no mostren un nivell de desenvolupament adequat a la seva edat o aquells que no poden rebre l’atenció que necessiten en el medi familiar i social. En aquest cas, els educadors infantils disposen d’experts en els diversos àmbits d’intervenció (infància, família i entorn), entre d’altres especialistes en fisioteràpia, logopèdia, treball social, psicologia i neuropediatria.

L’AMPA és un òrgan col·legiat, associatiu i voluntari dels pares i mares de l’escola, que considerem imprescindible per crear xarxes d’informació, participació i cooperació que permetin integrar veritablement les famílies a la comunitat educativa. Ha de rebre informació completa, en especial del projecte educatiu i de les programacions concretes de cada grup o unitat.

Hem d’intentar que aquest òrgan col·labori al màxim en tots els aspectes del funcionament del centre, i també fomentar la màxima fluïdesa de relació amb el consell d’escola i amb la direcció.

La LEC (Llei d’educació de Catalunya, 2009), en el títol III (“De la comunitat educativa”), capítol III (“Les famílies”), article 26, regula les associacions de mares i pares (AMPA):

1. Les mares i els pares dels alumnes matriculats en un centre poden constituir associacions, que es regeixen per les lleis reguladores del dret a l’educació, per les normes reguladores del dret d’associació, per les disposicions establertes per aquesta llei i les normes de desplegament i pels estatuts de l’associació.
2. Les associacions de mares i pares d’alumnes tenen per finalitat essencial facilitar la participació de les mares i els pares en les activitats del centre, a més de les establertes per la normativa vigent i les que determinin els estatuts de les dites associacions.
3. El Govern ha d’establir el procediment per a la participació de les associacions de mares i pares d’alumnes més representatives en els òrgans col·legiats dels centres públics i dels centres privats sostinguts amb fons públics. En el cas dels centres privats no sostinguts amb fons públics, aquesta regulació correspon a les normes d’organització i funcionament de cada centre.
4. Les associacions, federacions i confederacions de mares i pares d’alumnes que tenen la seu a Catalunya o hi desenvolupen majoritàriament l’activitat, si estan inscrites en el registre corresponent, poden ésser declarades d’utilitat pública.
5. El Govern ha de potenciar i facilitar la representació institucional de les federacions i confederacions d’associacions de mares i pares d’alumnes.

La Llei d’educació de Catalunya també preveu que el Govern ha d’impulsar des de l’escola i des de les associacions de mares i pares d’alumnes (com també des dels ens locals i altres àmbits i institucions socials) programes de suport formatiu a les famílies, per a implicar-les en el procés educatiu dels seus fills, i també promoure l’intercanvi d’experiències sobre les estratègies amb què les families eduquen els infants.

L’organigrama d’un centre educatiu expressa de manera gràfica l’estructura organitzativa dels recursos humans en les seves dimensions horitzontal (equips educatius, claustre, consell escolar, comissions, etc.) o vertical (direcció, equip directiu, etc.).

Quan parlem de recursos materials de l’escola ens referim a l’edifici, a les seves dependències, tant interiors com exteriors, als equipaments, els materials i els recursos educatius de tota mena de què disposem. Però també als criteris amb els quals s’organitza i es planifica aquest espai per crear un medi de qualitat, adequat a les necessitats i interessos dels infants i ric en estímuls que afavoreixin la seva activitat i el seu desenvolupament.

Els elements més importants que cal considerar com a recursos funcionals del centre educatiu són els que apareixen en la figura.

L’organització del temps és un recurs funcional de gran transcendència educativa, els elements principals del qual són l’horari i el calendari. Pel que fa a l’horari, cal que s’adeqüi a les demandes familiars i a les necessitats dels infants, però també a les dels educadors, que prevegi el període d’adaptació i sigui estable i flexible. Pel que fa al calendari, cal considerar el del personal, el calendari lectiu dels infants, el calendari d’activitats amb les famílies (abans de la intervenció educativa amb els infants, un cop ha començat aquesta activitat, o al llarg de tot el curs) i el calendari de les famílies.

Pel que fa a la coordinació i la relació de l’escola amb l’exterior, cal tenir en compte el següent:

• La col·laboració amb altres institucions i entitats de l’entorn més proper.
• La coordinació amb altres serveis externs, principalment de la xarxa de serveis educatius (equips d’assessorament psicopedagògic o EAP; centres de recursos pedagògics o CRP, altres escoles bressol o escola d’educació infantil i primària, etc.), sanitaris (centres de salut mental infantil i juvenil o CSMIJ, centres d’atenció primària o CAP de la zona, etc.) o socials (serveis socials d’atenció primària o SSAP, Servei Especialitzat d’Atenció a la Infància i l’Adolescència o SEAIA; centres de desenvolupament i atenció precoç o CDIAP).
• La importància de conèixer i utilitzar els espais i els recursos culturals i naturals de l’entorn, de fer activitats amb altres entitats o grups de l’entorn (des de la visita a l’escola d’educació infantil i primària que fan els més grans de l’escola bressol, fins a sortides a museus, a parcs, excursions a la natura, un projecte intergeneracional amb la llar d’avis del barri, etc.).

També cal definir l’organització de les tasques administratives: qui les fa, o com se centralitzen els documents de gestió econòmica de l’escola i la documentació referida als infants i al funcionament del centre, de quin suport informàtic es disposa, etc. En aquest sentit, es poden establir diferències segons si es tracta d’un parvulari integrat a una escola d’educació infantil i primària, que té un secretari i personal administratiu per realitzar aquestes funcions, o bé si és una escola bressol, on qui duu a terme aquestes tasques de gestió administrativa i econòmica és el/la director/a o coordinador/a.

Val a dir que el/s educador/s de cada grup d’infants gestionen la documentació de caire més pedagògic (diaris d’observacions, gràfics d’assistència, informes d’avaluació, escales de desenvolupament, calendari d’aniversaris, etc.), que es guardaran als arxius de la sala dels educadors i a les aules respectives.

Un element cabdal de la gestió econòmica és el pressupost del centre, que forma part, juntament amb les estadístiques de cada curs o de la situació de les instal·lacions i els equipaments, de la memòria administrativa anual. El cost del servei és un altre recurs funcional que té a veure, entre d’altres elements, amb el nombre d’infants per grup i educador, l’horari de servei que ofereix l’escola, i la retribució del personal.

L’avaluació de l’organització del centre es pot fer des de dins (avaluació interna) o des de fora de l’escola (avaluació externa). Un exemple del primer tipus pot ser quan avaluem qualsevol dels processos de treball en el si de les reunions de l’equip educatiu: l’organització de l’espai de l’escola, els materials d’un racó de joc, la planificació del període d’adaptació, l’organització dels àpats a l’escola, etc. Un exemple d’avaluació externa pot ser la que realitza l’Administració educativa mitjançant la funció inspectora quan, per posar-ne alguns exemples, s’avaluen alguns documents de planificació educativa del centre com la memòria anual de centre, o quan es revisa el compliment de les normes higienicosanitàries o del pla d’evacuació del centre.

Per avaluar la qualitat dels serveis educatius referida a l’organització de l’escola infantil, la Xarxa d’Atenció a la Infància de la Comissió Europea ha definit un seguit de criteris de qualitat, recollits en el document Calidad en los servicios para la infancia. Alguns d’aquests indicadors són els següents:

En els darrers vint anys, malgrat que encara es continua posant la màxima atenció a ampliar la cobertura dels serveis d’atenció als infants fins als sis anys, ha pres força la implementació dels criteris bàsics de qualitat en aquests serveis.

En relació amb alguns dels aspectes organitzatius del centre, l’informe global VIEDIN-II, elaborat per la Inspecció Educativa del Departament d’Educació l’any 2005, destaca com a indicadors per a l’avaluació dels centres d’educació infantil de primer cicle, entre d’altres, els següents:

• Disposar d’una completa documentació en l’arxiu personal de l’alumne.
• Elaborar sessions d’avaluació, ben planificades i registrades.
• Facilitar la comunicació escola-família, mitjançant reunions, entrevistes, informes escrits i els intercanvis diaris d’informació (i que hi hagi models i protocols per a fer-los).
• Planificar el període d’adaptació dels infants al centre educatiu.
• Preveure la participació de la família en el projecte educatiu del centre i concretar les formes de participació.
• Integrar, per mitjà del projecte educatiu, l’atenció a la diversitat dels infants.
• Planificar l’obtenció de la informació de les famílies dels infants amb necessitats educatives específiques.
• Fer que les dependències de la llar siguin accessibles, estiguin ben retolades i siguin conegudes per les famílies.
• Assegurar que els dormitoris faciliten l’acompanyament dels adults.
• Mantenir la periodicitat de les reunions de l’equip educatiu.