Evolució dels processos afectius de zero a sis anys

Els nadons únicament presenten una emoció manifesta per mitjà d’una excitació general no diferenciada. Aquesta excitació està sempre relacionada amb les necessitats biològiques: menjar, dormir, etc.

Les emocions negatives predominen clarament al principi i ens donen la seguretat que la vida del nadó no és tan agradable com normalment ens imaginem.

Als dos mesos comença a desenvolupar-se la seva afectivitat i es comencen a observar les emocions típiques de l’ésser humà: ira, por, tristor, alegria, afecte, etc. Aquestes manifestacions afectives ja no estan lligades a necessitats fisiològiques, sinó que són provocades pel món que l’envolta.

Descriurem primer les anomenades emocions negatives: la còlera, l’ansietat, la por, el disgust i la tristor.

1) La còlera

Cap als tres mesos apareix la còlera, una emoció anterior a la por, però posterior a l’angoixa. Són reccions que sorgeixen quan les seqüències familiars no són respectades o quan les atencions habituals no es presenten a l’hora de costum.

En realitat, la còlera de l’infant està unida al fet de ser contrariat, coaccionat o defraudat en el que espera. Aquestes situacions són inevitables i es multipliquen a mesura que el nen creix. Un punt culminant es dóna als dos anys i mig, edat de separació entre els desitjos, les intencions infantils i els mitjans de realització disponibles.

2) L’ansietat i la por

La por és una reacció davant un agent perjudicial concret. Els temors estan lligats a experiències desagradables o amenaces inquietants provinents dels adults. La seva freqüència augmenta fins als tres anys, per a disminuir després, a mesura que es precisa allò que és real.

L’ansietat, en canvi, és el temor d’una amenaça vaga i inconcreta.

D’altra banda, Spitz (1958) analitza l’aparició de l’angoixa en l’infant relacionada amb la formació de l’objecte, i la distingeix de les simples reaccions a estímuls.

• Al llarg del segon i tercer mes es mostren clarament les respostes de plaer o desplaer, davant d’estímuls ambientals concrets.
• Entre els sis i vuit mesos apareixen mostres d’ansietat, quan s’apropa una persona estranya. Spitz situa la primera crisi d’angoixa als vuit mesos de vida, quan l’infant ja reconeix la cara materna i la seva absència li produeix angoixa.

Osterrieth assenyala quatre factors com a origen de l’angoixa:

• L’angoixa davant la idea de perdre l’atenció de l’adult, que és la font de tots els seus béns i que amb la seva absència desapareixeria la seva seguretat, la satisfacció de les seves necessitats.
• A mesura que creix, l’infant s’adona que l’adult mana, prohibeix i fins i tot castiga; per tant, la seva desaprovació significa per a l’infant una pèrdua de valor, una disminució d’afecte que vol evitar. L’infant depèn dels altres per a la seva pròpia valoració.
• El pensament subjectiu que el porta a pensar que quan ell té por també en tenen els altres. El mateix succeeix amb l’agressivitat: si ell fa mal, també li’n poden fer; per tant, l’agressivitat es torna en contra seva i té por de perdre l’afecte.
• L’infant descobreix el món i pot tenir experiències angoixants que confirmen la seva impotència i la mare no sempre és a prop. Necessita la regularitat de les accions davant les contradiccions i incoherències que troba de vegades en el comportament adult. Per exemple, el mateix ritual per a anar a dormir cada nit.

3) El disgust i la tristor

El disgust i la tristor apareixen quan l’infant no sent satisfetes les necessitats bàsiques. Estan molt units a d’altres emocions, com ara la por, l’ansietat i la còlera.

Es pot parlar d’aquestes emocions quan el malestar que el nen sent és independent del que és purament fisiològic, cap als cinc mesos.

En relació amb les emocions positives podem descriure el plaer, l’alegria, l’afecte i l’arrogància.

1) El plaer i l’alegria

El plaer com a reacció emotiva diferenciada apareix definit cap als dos o tres mesos i es manifesta per moviments dels membres, el somriure, crits breus i clars, i contorsions quan el nadó ha estat banyat, atès, acaronat i quan s’hi juga.

Spitz va comprovar la capacitat que té la cara per a desencadenar aquesta emoció en els infants sense que importi, en principi, quina cara sigui. Qualsevol cara pot aconseguir la manifestació emotiva del somriure.

El riure triga més, i apareix cap als sis mesos, provocat per estímuls com ara pessigolles i jocs de tipus alternatius, en els quals, per torns, l’adult i l’infant executen els mateixos moviments.

En aquesta mateixa edat es pot advertir l’alegria que li produeix veure’s en el mirall, en el qual es reconeix.

2) L’afecte

Entre els vuit i els nou mesos de vida ja es poden distingir en l’infant manifestacions de tendresa i d’afecte vers els adults familiars, sobretot vers la mare, a mesura que l’infant adquireix consciència que existeixen fora d’ell i que alhora li són beneficiosos i satisfactoris. Gradualment discrimina millor les seves pròpies reaccions afectuoses respecte a ells. També en això la imitació desenvolupa un paper important: l’infant aprèn a estimar perquè se sent estimat.

L’afecte envers altres nens és més tard. Paral·lelament a l’afecte, apareixerà la gelosia, l’enveja, al final del primer any, quan les relacions afectives es concreten.

3) L’arrogància

L’arrogància, com a forma particular d’alegria, apareix cap al vuitè mes: és la reacció del triomf, que està unida a l’activitat de l’infant, a l’èxit de les seves accions.

Gradualment, les emocions es deslliguen del moment immediat, perquè l’infant és capaç de recordar i d’anticipar satisfaccions i frustracions viscudes o probables. És un gran progrés quan el nen arriba a comprendre que una satisfacció es pot retardar, sense que per això quedi denegada. Tanmateix, l’infant podrà transferir les emocions a un nivell simbòlic, mitjançant el joc i la paraula.

Totes les teories psicològiques coincideixen a afirmar la gran importància que té en el desenvolupament afectiu la relació de l’infant amb la mare. En aquesta relació simbiòtica, en la qual el nadó és una prolongació de la mare, s’estableix un intercanvi circular: la mare interpreta, mitjançant la seva experiència, l’actuació del fill i el fill diferenciarà progressivament l’actuació materna.

Encara que el fill estigui menys capacitat per a donar afecte que la mare, no adopta una posició passiva, ja que dóna respostes carregades d’afectivitat com ara la mirada o el somriure. Aquestes respostes afavoreixen l’intercanvi afectiu, les conductes d’afecció.

El vincle es tradueix, a efecte d’una objectivació, en un apropament, unes expressions comunicatives, manifestacions d’afecte que tendeixen a mantenir o recuperar la proximitat física amb la mare o amb els familiars.

Totes les teories psicològiques coincideixen a destacar la repercussió que té en el desenvolupament emocional la modalitat qualitativa del vincle mare-fill:

• Freud (1856-1939) pensa que per mitjà de l’alimentació es crea el vincle afectiu amb la mare. Els teòrics psicoanalistes, com Freud i Erikson, emfatitzen que el component central de l’afecció és la cura de la mare quan alimenta el nadó, perquè la zona oral del cos és el punt de gratificació instintiva durant el primer any de vida. Quan la mare satisfà la gana de l’infant i acompanya l’alimentació amb una cura sensible i amb estimació, el nadó construeix un sentiment de confiança que les seves necessitats seran satisfetes. Com a resultat d’això, el nadó se sent confiat per a separar-se de la mare estones breus. Més endavant forma una imatge permanent i positiva de la mare en la qual pot confiar perquè obté un suport emocional durant els períodes d’absència.
• Harlow (1906-1981) va investigar amb micos els factors que poden influir en l’afecció a la mare, construint dues mares substitutes inanimades, ambdues de filferro, però una coberta d’un pany suau. Els resultats van demostrar que l’afecció no està tan relacionada amb l’alimentació, no en depèn únicament. En l’experimentació els micos s’aferraven més a la mare de drap, que oferia escalfor i experiències tàctils, encara que la de filferro sí que proporcionava l’aliment.
• Bowlby (1907-1990), psicoanalista que posa de manifest que la raó per la qual l’infant estableix un vincle estret amb la mare no està solament en el fet que l’alimenti. El nen rep nombroses gratificacions, a més de les relacionades amb l’alimentació: tàctils, auditives –vocalitzacions–, cinestèsiques –balanceig, manipulacions–, olfactives –olor de la llet, sabó– i també tèrmiques –el cos de la mare, la calor del bany. Bowlby va concloure que les necessitats de contacte, d’afecte, són tan importants com les de l’aliment.

En aquesta relació simbiòtica, com hem explicat abans, s’estableix un intercanvi: la mare interpreta l’actuació del fill i el fill diferencia progressivament l’actuació materna, de manera que el nen no adopta una posició passiva, sinó que hi respon i es produeix així un intercanvi afectiu. Per tant, la relació d’afecció té una existència, una dinàmica i una funció pròpia.

Les figures d’afecció poden ser diverses i existeix una jerarquia entre elles. És a dir, el nen mostra preferència per una persona i acudeix a aquesta cuidadora principal en cas de desconcert o inseguretat. Però si falta la figura d’afecció principal, generalment la mare, acudeix a les altres persones amb les quals ha establert aquest lligam afectiu.

S’han descrit dues funcions bàsiques de l’afecció durant les primeres etapes del desenvolupament:

a) Garantir la protecció i la cura, ja que el nadó necessita l’adult tant per a la supervivència física com per al progrés psicològic.

b) Oferir una base segura per a explorar l’entorn. Les experiències de molts autors han demostrat aquesta funció; i Ainsworth l’ha investigat específicament en relació amb les reaccions del nen en situacions estranyes.

Ainsworth (1978) i altres investigadors van fer passar infants per diferents situacions en les quals es donava la presència i absència de la mare. Aquesta absència era substituïda per la presència d’un estrany, la qual cosa posava en joc el sistema d’afecció i rebuig vers els estranys.

El procediment utilitzat es defineix com a “situació estranya o desconeguda” i consisteix en una alternança de vuit episodis en el curs dels quals la mare se separa i es torna a apropar a l’infant. L’objectiu és demostrar que l’actitud d’afecció condiciona recíprocament la mare i el fill.

Les formes d’afecció que es van manifestar en aquest experiment es poden reduir a tres actituds més freqüents:

D’aquí sorgeix una relació en què flueixen les emocions, s’expressen en llibertat i amb confiança recíproca, amb seguretat, de manera clara, coherent i intensa. En l’afecció segura, enfront dels imprevistos i els successos nous, sobretot en absència inesperada de la mare, l’infant manifesta sorpresa, disgust, moltes vegades plora, encara que arriba a recuperar-se i no perd el control amb el context en què es troba.

Quan la mare torna a aparèixer, l’infant tendeix a recuperar el contacte i es resisteix al distanciament si la mare intenta separar-lo. Aquestes manifestacions de disgust acaben ràpidament i, sovint, l’infant reprèn el joc interromput.

Els infants amb afecció segura utilitzen els cuidadors com una base de seguretat quan estan angoixats. Tenen cuidadors que són sensibles a les seves necessitats, i per això tenen confiança que les seves figures d’afecció estaran disponibles i els ajudaran en moments difícils.

Fa sorgir una relació que dóna poca sortida a les emocions, en què l’exploració de l’infant en l’ambient nou es manifesta sense cap angoixa, encara que la mare marxi; i quan torna, l’infant la refusa i ignora els esforços que ella fa per atraure la seva atenció. Quan la mare l’agafa a coll, l’infant intenta separar-se’n assenyalant les joguines. Aquests comportaments oculten un hàbit d’afecció en què els intercanvis comunicatius no es fan amb el cos, sinó que físicament són molt precaris.

Els infants amb estil d’afecció evasiu demostren un desinterès i una desafecció aparents davant la presència dels cuidadors durant períodes d’angoixa. Aquests infants tenen poca confiança a ser ajudats i esperen ser desplaçats perquè les experiències passades així ho diuen.

D’aquí neix una relació en la qual les emocions actuen produint comportaments contraposats i que es podria definir com un “ni amb tu, ni sense tu”. En aquest tipus de reacció, el caos de la relació fa suposar que l’emoció no produeix un comportament coherent. Els infants insegurs ambivalents tendeixen a alternar resistències subtils amb expressions persistents de disgust i de recerca de contacte. El disgust que manifesten dura molt temps, encara que la mare hi sigui present. Les mares no refusen l’afecció sinó que revelen comportaments imprevisibles en les seves respostes, que perjudiquen l’autonomia del nen.

Els infants amb estil d’afecció ansiós o ambivalent responen a la separació amb angoixa intensa i barregen comportaments d’afecció amb expressions de protesta, enuig i resistència. A causa de la inconsistència en les habilitats emocionals dels seus cuidadors, aquests infants no tenen expectatives de confiança respecte a l’accés i resposta d’aquests dels seus cuidadors.

Segons els psicoanalistes, el nen anirà construint l’objecte afectiu per mitjà d’una sèrie de relacions complexes. En la teoria de Freud el concepte d’objecte i de relació d’objecte és el tipus de relació que la persona assumeix amb els objectes de la seva satisfacció, com per exemple el pare o la mare.

Fer un recorregut per totes les teories que tracten les relacions d’objecte seria pràcticament impossible, de manera que exposem la teoria de Spitz per la importància i repercussió que ha tingut en les investigacions sobre el desenvolupament emocional del nadó.

Spitz assenyala tres fases en el desenvolupament afectiu del primer any:

1) Estadi de preobjecte: dos primers mesos

El nadó en un principi no té cap imatge del mon exterior, ni estímuls de cap modalitat sensorial que li permetin reconèixer senyals. Cada estímul, per ser percebut com a tal, ha de ser transformat primerament en una experiència significativa i només llavors es podran convertir en un senyal que crearà en el futur el mon extern del nadó.

L’actitud de la mare respecte al nadó és una cosa subtil i inconscient, davant la qual el nadó reacciona. Existeix una manera especial de comunicació durant els primers mesos que continuarà fins que formi un altre mitjà de comunicació: el llenguatge. Amb la repetició de situacions, al nen li comencen a ser familiars aspectes parcials de la situació global, i coses com ara la postura en l’alimentació o la veu humana comencen a tenir el valor de senyal.

Al final del segon mes té lloc, com a resultat de la maduració perceptiva, el primer indici que s’organitza una estructura psíquica nova: l’aparició del somriure com a resposta al rostre.

Segons Spitz, aquesta és l’etapa ideal de l’adopció perquè encara no hi ha un objecte afectiu individualitzat. El primer organitzador marca el pas a l’etapa següent.

2) Estadi de l’objecte precursor: del tercer mes al vuitè

Marcat per aquest primer organitzador, qualsevol rostre estimula el somriure.

Apareix el riure i el plor com dos extrems de les reaccions afectives, que deixen de ser difuses o mal coordinades. Es dóna el pas d’una situació indiferenciada a una altra de diferenciació del jo i de relació més activa; el somriure es fa, gradualment, més selectiu.

En arribar al vuitè mes el rostre matern es diferencia de manera més clara respecte a la resta de cares, i llavors manifesta angoixa davant l’estrany.

El reconeixement de la mare marca el fi d’aquest segon estadi. Segons Spitz, si l’infant té multitud de rostres al seu voltant, però no n’hi ha cap que es particularitzi, provocarà el retard en la formació del vincle afectiu.

3) Estadi d’objecte: dels vuit mesos als dotze o quinze

L’objecte afectiu queda constituït, i la mare es converteix en el centre de l’univers al voltant del qual graviten els altres.

Aquest estadi es caracteritza per l’aparició de l’angoixa, anomenada del vuitè mes. Aquesta angoixa no la provoca tant la presència de l’estrany com l’absència de la mare.

Convé que observeu que aquest estadi d’objecte coincideix amb la construcció de la noció de l’objecte permanent de Piaget. Tal com s’estudia al final de l’estadi sensoriomotor, l’infant busca els objectes desapareguts.

Aquí la persona absent és la mare, que es fa més patent davant la presència de l’estrany.

La mare, amb la seva presència, permet al nen enfrontar-se a elements nous que li fan por. Amb la locomoció, l’univers del nen canvia i implica la continuïtat de l’espai i la distància. La mare ha d’assegurar l’inici de l’autonomia i separació per a evitar la inquietud.

La construcció perceptiva-conceptual de l’objecte, és paral·lela a la construcció de l’objecte afectiu.

Segons la psicoanàlisi, tot impuls afectiu es tendeix a satisfer mitjançant un objecte que adquireix el valor de mitjà i a vegades de fi. En aquests objectes hi ocupa un lloc privilegiat la persona i també objectes com joguines o draps, que el nen utilitza al bressol però que tenen el valor de ser objectes transicionals.

Els objectes transicionals són objectes que s’han de respectar perquè representen la transició del nadó, des d’un estat en què es troba fusionat a la mare, a un estat de relació amb ella com una cosa exterior i separada.

Per a l’infant, la utilització d’aquests objectes és una defensa contra l’angoixa de la separació.

Aquest procés de construcció de l’objecte cognitiu i afectiu culmina quan s’inicia el 3r. organitzador, que és el no. Amb la finalitat de protegir l’infant, la mare ha d’accedir a posar-li límits, i dient-li verbalment un no l’infant ha d’obeir encara que en un principi li sigui summament difícil. Per aquest motiu el control d’esfínters conforma la dinàmica sexual i afectiva de la fase d’objecte, perquè pot esdevenir una relació conflictiva amb la mare, que pretén inculcar cura i regles. Primer tindrà el valor del gest matern i després adquirirà el significat d’oposició al món exterior, de gran valor afectiu i social. La funció de defecar, el control de l’expulsió i la retenció, pot ser instrumentalitzat com a regal o com a protesta i rebel·lia davant l’adult. El producte de la defecació es converteix llavors en moneda de canvi que pot fer servir en la relació amb l’adult. L’infant té la possibilitat de manifestar el seu amor o, al contrari, la seva hostilitat, la seva oposició.

A partir d’aquest estadi, les relacions d’objecte s’aniran enriquint, en projectar-se sobre altres persones del seu entorn. El marc afectiu de l’infant s’amplia perquè s’estén a altres familiars, a les seves joguines, etc.

Cap als dos anys, apareixen en l’infant canvis emocionals propis de l’etapa anal en què es troba. Ara, el centre d’interès és el plaer que li produeix l’expulsió o retenció del producte fecal i la decisió lliure d’optar per l’una o per l’altra. Els lligams afectius mare-fill marcaran una elecció o l’altra. Els psicoanalistes com Freud creuen que el nen, quan reté la defecació, pensa que reté una cosa valuosa, ja que els adults donen molta importància a les defecacions.

Les relacions amb “l’objecte afectiu”, la mare, dependran de l’educació que hagi rebut el nen i estaran marcades per la necessitat d’oposar-se a la norma imposada, retenint i expulsant al seu caprici, i alhora pel desig de mantenir un compromís afectiu i col·laborar amb la mare.

Si el control i la disciplina han estat massa rígids, hi pot haver respostes ambivalents: expulsions o retencions capritxoses, o expulsions o retencions quan vulgui la mare i com vulgui la mare. Amb una educació adequada en l’afectivitat es poden aconseguir els èxits més importants en aquest aspecte. És necessari actuar de manera comprensiva i sense dramatismes, amb la finalitat de no entorpir les relacions afectives mare-fill.

Les relacions afectives, en el segon any de vida, abasten un camp molt més ampli que el control d’esfínters.

A partir d’aquest estadi, les relacions d’objecte, s’aniran enriquint, en projectar-se sobre altres persones del seu entorn. El marc afectiu de l’infant s’amplia perquè s’estén a altres familiars, a les seves joguines…

Una vegada superat l’estadi d’objecte i adquirida la capacitat de dir “no”, ara l’infant se situa en un procés d’adquisició del llenguatge i de capacitat d’imitació. És molt a prop de prendre consciència de si mateix en oposició al descobriment dels altres. Tornen a sorgir situacions ambivalents, de simpatia o de timidesa: simpatia davant algú que li dóna confiança; timidesa davant la presència d’un estrany.

Cap als dos anys i mig apareix la crisi d’oposició. L’infant es torna obstinat, capritxós i desobedient. Són les primeres manifestacions de confrontació amb l’adult. Intenta mesurar la capacitat d’aquest adult perquè, al mateix temps, mesura les seves pròpies possibilitats. La resposta que donen els pares a aquesta situació problemàtica nova marcarà, una vegada més, les relacions de l’infant amb la família. Caldrà una actuació moderada, tolerant i ferma alhora, per a resoldre qualsevol situació crítica.

Dels tres als cinc anys, l’infant centra l’atenció en la zona genital –estadi fàl·lic–, segons la teoria psicosexual de Freud. Apareix la curiositat per les diferències sexuals, nens i nenes es miren, es toquen, es descobreixen mútuament, són extremadament curiosos.

L’actuació dels pares i educadors també és decisiva en aquesta fase, per a no despertar en els nens i en les nenes sentiments de culpa i temor davant el descobriment, l’exploració i la curiositat per les diferències anatòmiques d’ambdós sexes. La seva curiositat és real i legítima, tots volem saber qui som i d’on venim, i l’experiència demostra que, quan la pregunta senzilla de l’infant no troba una resposta igualment senzilla, l’infant se’n construirà una de complicada, falsa i de vegades aterradora, que el preocuparà bastant més que la veritat rebuda dels pares.

Segons Erikson, els infants d’aquesta edat que es troben en l’etapa d’iniciativa enfront de culpa són actius manifestant curiositat. Les paraules que els representen més són per què? Erikson diu que, si es reforça la iniciativa, l’infant s’orienta cada vegada més a l’objecte d’amor, que són essencialment persones totals; en canvi, si es castiga la iniciativa, li provoquem un sentiment de culpa.

La percepció de les diferències anatòmiques planteja a l’infant molts més problemes del que es pensa; de fet, és un cop al seu egocentrisme i a la creença que tothom és com ell.

El nen fa el descobriment inquietant que la mare, amb la qual ha estat lligat tant de temps, és físicament molt diferent d’ell. En la nena, les conseqüències són unes altres: veu el pare poderós, dotat d’allò que ella no té.

Aquests descobriments i aquestes comparacions inevitables tenen l’efecte de modificar la perspectiva segons la qual l’infant veia els pares i se situava en relació amb ells: en primer lloc, fan aparèixer el personatge del pare amb una nova perspectiva i, en segon lloc, els fa prendre consciència de la pertinença al sexe d’un d’ells i també del paper que desenvolupa cada sexe en la nostra societat i la seva activitat específica.

El pare, tant per al nen com per a la nena, es converteix en objecte d’admiració, d’enveja i d’identificació; tots dos desitjarien el seu poder i la seva plenitud.

La independència creixent de l’infant el porta a comprendre que la mare té una existència pròpia de la qual ell no és l’únic centre, perquè el pare té un paper important; això li permet percebre millor la relació que existeix entre els pares i els vincles afectius que els uneixen.

El nen adopta el rol del pare, i s’identifica, doncs, amb el sexe masculí, tant per la semblança que hi té com per un imperatiu social. Són passos vers la socialització que li permetran acceptar el model del sexe propi, atenint-se a les normes socials.

La realitat portarà la nena a identificar-se amb alguns trets de la conducta materna, i a acceptar finalment el seu rol sexual propi i també a adoptar el paper femení.

Segons la psicoanàlisi, alguns conflictes posteriors, com les fixacions en la mare i altres trastorns de personalitat, poden tenir l’origen en el complex d’Èdip no superat i en la no identificació amb les figures parentals.

Convé destacar l’ambivalència dels sentiments infantils: l’infant es mou entre l’odi, l’amor i gelosia tenyits d’enveja. Encara que estima el pare o la mare, sent l’impuls d’odiar-lo, però en el fons preval l’amor. Aquest aspecte és el més interessant en les relacions d’objecte des del punt de vista edípic.

La personalitat infantil que havia començat a afermar-se cap als tres anys justament en l’oposició als pares ara es troba consolidada per la presència en ella de les imatges paternes interioritzades, que li asseguren, a la vegada, autocontrol i independència.

Amb la interiorització de les imatges parentals que donaria fi al complex d’Èdip, sembla que l’infant fa seu el control del comportament, i s’adapta a les restriccions, exigències i prohibicions dels pares.

D’ara en endavant, l’infant no necessita la seva presència efectiva per comportar-se convenientment. Així es constitueix la seva consciència moral, des de la qual escolta la veu dels seus pares. A partir d’ara estar bé amb aquesta consciència equival a ser estimat pels pares.

Si parlem de relacions afectives també hem de fer referència a les relacions d’afecció entre germans, perquè les relacions entre germans en aquesta etapa poden ser complexes en el camp dels afectes.

No és més fàcil per a l’infant compartir la mare amb el germà que amb el pare; potser li resultarà més difícil perquè el germà és més semblant a l’infant i és més a prop d’ell.

El problema no és el mateix quan el subjecte està en la situació de posseir l’afecte dels pares i que, de sobte, ha de compartir: aquesta és la frustració del primogènit o, en el cas del segon germà, de l’usurpador que ha de conquerir el lloc d’aquest afecte que per a ell no admet repartiment.

L’infant té gelosia quan pensa que el seu germà pot aconseguir més prestigi o admiració que ell. Sent que la seva autoestima es lesiona.

Un altre tret que s’ha de considerar és la jerarquia ocupada dins la família. La posició del germà gran és més difícil, ja que pot tenir raons per sentir-se una mica desatès i fins i tot seriosament amenaçat d’abandó. No hem d’oblidar que l’infant tindrà més raons per a sentir-se rebutjat o per a témer una pèrdua d’estimació, ja que experimenta sentiments hostils vers el nouvingut, que precisament causa l’alegria i la felicitat dels pares; per tant, és doblement culpable. Llavors, el que es troba és la situació clàssica en què tots els familiars se centren en les perfeccions del nouvingut sense donar atencions al primogènit. La situació encara pot arribar a ser pitjor en el cas d’aprofitar aquest episodi per a fer canvis d’habitació o decidir que en aquest moment ha d’iniciar l’escola o deixar-lo amb persones estranyes. L’amenaça és concreta per a ell i pot donar lloc a pertorbacions en el seu comportament.

Hi ha molts infants que manifesten l’agressivitat vers el petit més o menys obertament i també apareixen dificultats de conducta. Pot fer-lo retrocedir i que es torni “el nen petit”, com si identificant-se amb el nadó pogués recuperar l’estimació dels pares.

En relació amb el menor, trobarà en el germà gran un model, una espècie d’intermediari entre ell i els seus pares que li podrà facilitar el complex d’Èdip. La identificació del petit amb el germà gran no és rara, i pot ser excessiva, fins a perjudicar la personalitat del petit. El paper del germà gran, que tot ho fa millor, tant pot induir el petit a aferrar-se a la mare i a comportar-se com si no volgués créixer com a procedir com un rival agressiu i envejós.

En general, les conductes de l’infant vers el germà són sempre ambivalents (acceptació-rebuig, carícies-agressions). Aquestes conductes reflecteixen clarament la vinculació afectiva i la gelosia.

Gradualment, es forma en ells un subsistema diferent del dels pares, basat en les relacions d’afecció entre l’un i l’altre.

Ainsworth afirma que, encara que no hi ha gaires estudis que ho confirmin, entre els germans existeixen vertaderes relacions d’afecció:

• Les atencions que es presten els germans són molt similars de les que reben dels pares.
• Els germans, fora de la família, en situacions difícils, s’ajuden entre ells.
• L’ajuda del germà fa que sigui menys acusada la separació de la figura d’afecció.
• En absència de la mare, els germans petits es presten ajuda i seguretat.En absència de la mare, els germans es presten mútua ajuda i seguretat.
• La incorporació a l’escola infantil és menys dolorosa si hi van dos germans junts.

La separació de l’infant de les figures d’afecció o la pèrdua d’aquestes figures en edats primerenques comporta una sèrie de conseqüències, fisiològiques i psicològiques, tant a curt termini com a llarg termini.

A curt termini, es poden observar efectes com la protesta vigorosa en forma de crits, agitació motora, etc., o postures depressives en una segona fase. També podem observar alteracions en el ritme cardíac, de la temperatura corporal, increment del temps de vigília i del temps que triguen a adormir-se, espants i pors durant la nit, disminució de la conducta de joc, rebuig de l’ajuda que se’ls ofereix, conductes regressives com ara el descontrol d’esfínters, la succió del polze, el rebuig d’aliment o els vòmits.

Els efectes a llarg termini són molt variats i depenen de les circumstàncies en què es trobi l’infant després de la separació. En realitat, si l’ambient que troba en el futur és adequat, com passa en determinats casos d’adopció o en determinades institucions que permeten una relació òptima entre l’infant, l’adult i els altres, els efectes negatius de la separació a llarg termini es poden minimitzar.

Tot i això, en altres casos de situacions menys favorables, els infants privats de figures d’afecció solen mostrar un retard general, més profund en l’àrea del llenguatge, problemes diversos en les relacions socials i trastorns fisiològics com ara més susceptibilitat a determinades malalties.

També s’ha trobat en diversos estudis una relació entre la manca de figures d’afecció i la neurosi, la depressió, el retard intel·lectual, els desordres de conducta, etc.

Els estudis de Spitz (1946) amb nadons que vivien en institucions demostren que, quan desapareix la figura d’afecció, si no existeix la possibilitat d’establir un vincle nou, sorgeixen dificultats emocionals importants. Spitz va definir dues formes de carència afectiva que contribuïen a un deteriorament progressiu del desenvolupament, en proporció directa amb la durada de la carència a la qual està sotmès l’infant.

Abans de parlar-ne, però, hem de diferenciar les dues situacions en la carència d’afecte: la situació de privació i la situació de separació i prou.

• En el cas de privació, mancança de cura afectiva materna o d’un substitut encarregat de brindar-los, la principal conseqüència nefasta recau en la dificultat que pot tenir l’infant d’establir una relació adequada amb una figura materna que substitueixi la privació.
• En el cas de separació, la causa principal és el trencament d’un vincle que se suposa que ja està establert, de manera que l’infant ja ha conegut la relació d’afecció, i mentre duri la separació, pot trobar la figura substituta de l’afecte matern.

La situació pot ser greu, si la separació va acompanyada de privació.

En qualsevol de les dues modalitats, sia privació o separació, hi ha dues variables decisives en els efectes a curt i llarg termini, i són:

• l’edat en la qual ha tingut lloc la pèrdua de l’afecte, i
• la durada de la privació, parcial o total.

L’edat de l’infant en el moment de la pèrdua de l’afecte pot modificar les conseqüències. Els efectes són més nocius si el vincle es trenca després dels sis mesos, que és quan es constitueix l’afecció. Entre els sis mesos i els tres anys és el període considerat més crític.

La variable edat no es pot avaluar per separat de la variable durada. Si la privació té lloc durant el període crític i dura poc, aproximadament cinc mesos, parlem de carència parcial. Llavors, el nen, en recuperar la figura materna, recupera també la situació afectiva d’equilibri.

Passa el contrari si el vincle afectiu es trenca amb una durada superior a cinc mesos (carència total); els símptomes de la carència no es fan esperar i Spitz els anomena d’hospitalisme.

Aquest quadre d’hospitalisme desapareix si es recupera la figura materna. Però si la privació continua, la fase anterior s’agreuja amb símptomes nous de més passivitat i abatiment i les conseqüències tenen una repercussió greu en l’equilibri de la personalitat.

Spitz, però, va fer els seus estudis en institucions infantils on els nadons i infants orfes o abandonats eren a càrrec d’una persona i prou, la qual cosa impedia que rebessin una atenció personalitzada i una vinculació emocional suficient. La conclusió seria que, per a un desenvolupament emocional normal, és necessari haver establert un lligam afectiu en els primers moments de la vida.

Com veiem fins ara, tot el desenvolupament està impregnat d’afectivitat. Aquest aspecte és present tant en el creixement motor com en el cognitiu i si examinem amb més deteniment el desenvolupament afectiu trobarem que la maduració motora, l’establiment de la representació, del simbolisme, del llenguatge, i també la presa de consciència del jo i de la seva afirmació en són les prolongacions. Així, l’afectivitat també condiciona el concepte que desenvolupa de si mateix l’infant.

Hi ha autors que centren l’atenció en el concepte de si mateix a partir de la formació de l’esquema corporal. D’altres fan un estudi global, unitari, d’aquest desenvolupament.

La formació de l’esquema corporal repercuteix en la formació de la personalitat global. D’una simple síntesi de les dades relatives al cos, es va arribant a la formació d’una estructura del jo, a la presa de consciència de si mateix. El conjunt de dades que forma l’esquema corporal evoluciona amb molta lentitud durant la infància i als onze o dotze anys està completament format. En aquest procés té una importància decisiva el període de zero a sis anys i els factors que hi intervenen són molt diversos.

Ballesteros diferencia els períodes següents en l’adquisició de l’esquema corporal:

1) Des del naixement fins al tercer mes Quan el nadó només disposa dels reflexos mitjançant els quals respon a estímuls del medi ambient, i es posa, doncs, en contacte amb l’exterior.

Durant aquest període l’esquema corporal es redueix a la zona oral i a les dades que recull espontàniament del cos. D’aquests els més importants són els propioceptius, és a dir, els musculars i cutanis.

2) Des del quart mes fins a l’any

La mà ja entra en el seu camp visual i la pot mirar. És la primera vegada que posa en relació una part de si mateix amb la vista. A partir d’aquí farà tota una sèrie d’exploracions tàctils. La pell té una gran importància com a transmissora de diversos missatges; és la frontera entre el medi interior i el medi exterior que l’envolta.

És en aquesta època quan el nen reconeix la seva imatge al mirall.

Les dades propioceptives, musculars i cutànies van perdent importància i seran el moviment i l’acció del nen mateix els que guanyaran importància progressivament.

3) Des de l’any fins als dos anys

El nen, quan té un any, encara no reconeix les formes corporals. I, quan les reconegui i individualitzi, no s’integren alhora en la seva individualitat física.

La maduració de les estructures nervioses, tot i ser una condició necessària per a la formació de l’esquema corporal, no és suficient per arribar al coneixement del seu cos. Els factors socials i afectius hi tenen una gran influència.

Les funcions verbal i simbòlica formen en l’infant els significats de les parts del cos i a partir d’aquests significats va elaborant un coneixement vertader, més o menys abstracte, del seu cos.

Entre els divuit mesos i els dos anys es formen les primeres imitacions diferides. Recordeu que aquestes imatges diferides són les imatges mentals. És en aquest moment que es pot dir que existeix una imatge corporal.

Cap als dos anys s’adquireix la noció del cos com un tot unit, independent i permanent.

Gordon Allport planteja en la seva obra La personalitat l’evolució del concepte de si mateix i es refereix a les experiències centrals del coneixement de si mateixes que tenen les persones a mesura que creixen i progressen.

Allport va descriure set funcions pròpies en una persona (1961), cap de les quals és innata, sinó que es desenvolupa de manera gradual a través del temps a mesura que l’individu evoluciona de la infància a l’edat adulta.

Fins als sis anys d’edat, l’infant adquireix les funcions pròpies següents:

1. Primera funció: el jo corporal

Gradualment, l’infant “diferencia” el seu cos, les seves sensacions del món que l’envolta. Això implica conèixer els límits del propi cos: cara, ulls, orelles, boca, etc.

• Als tres o quatre mesos es descobreix les mans.
• Als cinc o sis mesos, els dits dels peus.
• Als dos anys es coneix directament el cos, i la seva identitat inclou el seu nom.

2. Segona funció: la identitat pròpia o la identitat d’un mateix

També es desenvolupa en els dos primers anys de vida. Els nadons no es perceben com a individus i no es poden diferenciar a si mateixos d’altres objectes. Però de manera gradual, hi ha un moment en la nostra vida que ens veiem com a ens individuals, separats i diferenciats dels altres. Per això, als dos anys, l’infant sap el seu nom i parla freqüentment de si mateix en tercera persona.

En aquesta etapa s’amplia el concepte de si mateix, i la seva identitat individual es veu afirmada cada vegada que l’anomenem pel seu nom.

Als tres anys és clar que l’infant està assolint un coneixement unitari que ell és ell mateix, un i indivisible.

3. Tercera funció: l’autoestima

L’autoestima es desenvolupa entre els dos i els quatre anys.

En aquesta edat, comença a demostrar que neix en ell un orgull incipient.

Demana amb insistència que se li permetin fer coses i experimenta plaer quan les fa amb eficàcia. Erikson interpreta això com una necessitat d’autonomia i independència, però també ho podem entendre com una expansió de l’evolució del concepte de si mateix.

L’infant també es va fent conscient del poder que va adquirint per a alterar l’entorn, i ho manifesta amb frases com ara “jo sóc gran”.

Aproximadament als dos anys els infants es deleixen per fer les coses per si mateixos i no volen que d’altres els ajudin. Una característica del sentit naixent d’autoestima en l’infant és el negativisme. El nen utilitza la paraula no per a afirmar la seva llibertat del control de l’adult. Una certa quantitat de negativisme és necessària per a desenvolupar l’autoestima.

Als tres anys, l’infant sembla que ja ha aconseguit un concepte unitari de si mateix: un i indivisible. El seu nom adquireix tal importància que se sent frustrat si el crides amb un altre nom.

Els infants d’aquesta edat inicialment han d’enriquir la primera imatge de si mateixos amb característiques i atributs que serveixin per a definir-se a un mateix com a persona amb una entitat i característiques pròpies diferenciades dels altres. Tenen la tendència a descriure’s d’acord amb atributs personals externs. Quan demanem a infants que es defineixin a si mateixos solen fer-ho en els termes següents: “sóc una nena que juga a pilota”, “sóc un nen que sap llegir”, “sóc alta”, “sóc una nena que es diu Anna”.

En analitzar el valor o la importància que tenen les descripcions que fan els infants de si mateixos es quan ens endinsem en l’autoestima.

Damon i Hart (1982) afirmen que l’autoestima, a diferència de l’autoconcepte, implica una orientació afectiva capaç de ser avaluada positivament o negativament. Atesa la importància que té, han estat nombroses les investigacions sobre les causes que influeixen en el desenvolupament de l’autoestima.

L’autoestima figura entre els aspectes més importants del desenvolupament cognitiu i afectiu. Les avaluacions dels infants de les seves pròpies competències influeixen en les seves experiències emocionals i en la conducta futura en situacions similars i en la personalitat global.

El tracte que donen als infants les persones significatives per a ells, és a dir, els pares, influeix en el desenvolupament de l’autoestima. Si el nen percep que li tenen afecte, el respecten, l’accepten amb tot el que té i el que és, es considerarà a si mateix com una cosa valuosa.

Les pràctiques educatives estan relacionades amb l’autoestima. Els infants de pares que els demostren afecte, interès i els proporcionen unes expectatives raonables del comportament se senten bé amb si mateixos. Si penseu atentament aquest fet, té sentit: uns pares càlids i positius fan saber a l’infant que és acceptat com a competent i valuós.

En el cas de pares molt coercitius el que transmeten són sentiments d’incapacitat en els infants. La coerció els fa pensar que la seva conducta necessita ser controlada pels adults, perquè no són eficaços en procedir per ells mateixos.

Finalment, uns pares tolerants i indulgents que fomentin una actitud de sentir-se bé en l’infant, sense importar com es comporti, crea un fals sentit d’autoestima, perjudicial en el desenvolupament.

Quan l’infant assisteix a l’escola infantil, l’educador ha de ser la persona significativa i qui té la responsabilitat de promoure una evolució adequada de l’autoestima en el nen.

És molt important que l’educador infantil sàpiga el nivell d’autoestima dels seus alumnes, i ho pot fer per mitjà de la mateixa actuació del nen: la seva manera de pensar, els seus comportaments i les seves manifestacions. L’educador infantil pot ajudar els seus alumnes a aconseguir un bagatge d’habilitats socials, que seran molt profitoses en el seu procés de socialització.

4. Quarta funció: l’extensió de si mateix o autoextensió

Segons Allport (1972), entre els quatre i els sis anys l’infant continua elaborant el concepte de si mateix a partir de “l’extensió de si mateix”, que es refereix al sentit de possessió.

L’infant reconeix certes joguines i persones com a seves i les identifica. Per exemple, la meva pilota, la meva mare.

L’autoextensió es manifesta per mitjà de conductes possessives i de gelosia en el joc: vol les seves joguines i les seves mascotes domèstiques, només per a ell, i vigila que els altres no les agafin. Quan juga protegeix i reclama els seus drets, però no respecta els dels altres, per la necessitat d’allargar els límits de si mateix. Aquesta és una conducta natural i sana, difícilment comprensible per a l’adult.

5. Cinquena funció: la imatge d’un mateix o autoimatge

La imatge d’un mateix també es desenvolupa entre els quatre i els sis anys. És el coneixement de l’expectativa dels altres i la comparació amb la conducta pròpia.

Amb cinc i sis anys, el nen comença a veure’s segons el criteri de l’adult, encara que de manera poc definida. Les persones significatives per a ell li serviran de mirall, ja que pensarà i es percebrà segons l’actuació d’elles.

L’infant arriba a entendre les expectatives paternes i a percebre el grau de satisfacció o no dels rols esperats. Aquesta imatge inicial de si mateix posa els fonaments per al desenvolupament de la consciència, i més tard d’intencions i objectius.

Hem de precisar que l’esquema d’Allport no és una teoria d’estadis evolutius, sinó que és una descripció i prou de la manera en què generalment es desenvolupen les persones.

El desenvolupament humà en aquestes edats té unes característiques especials, sobretot per la quantitat de canvis que se succeïxen com a condició indispensable per a aconseguir l’adaptació a la realitat. Aquests canvis que, en condicions favorables, generen progressos i conquestes, també generen ansietat en la vida de l’infant perquè es produeixen per mitjà d’un procés lent, conflictiu i dolorós.

El desenvolupament no en té res, de lineal, sinó que està conformat per moviments dialèctics, contradictoris i ambivalents que generen conflictes en el si del psiquisme i que constitueixen el signe del creixement de l’ésser humà, sempre que disposem de les condicions adequades per a anar-los solucionant.

La vida del nen en aquestes edats està habitada per un món intern ple de sentiments complexos, contradictoris i ambivalents, que li produeixen una gran càrrega d’ansietat provocada per un procés difícil d’adquisicions i conquestes que li permet passar d’un estat de dependència absoluta de l’adult a una relativa independència. En aquest trànsit es troba immers en un món confús de contradiccions en què, per un costat, tendeix a la satisfacció immediata dels seus impulsos i necessitats i, per l’altra, se sent limitat per les prohibicions externes, que en un primer moment venien de l’exterior, i en el curs del desenvolupament s’han interioritzat i assumit com a pròpies.

En el concepte de conflicte distingim dues dimensions:

• La dimensió interna, intrapsíquica o intrasubjectiva.
• La dimensió externa, interpersonal.

1) La dimensió interna està vinculada al procés subjectiu del desenvolupament, que, com hem assenyalat, és un procés contradictori, ambivalent i conflictiu. Per tant, quan parlem de conflictes infantils, hem de tenir clara aquesta diferenciació per a determinar què forma part natural del procés de desenvolupament i en què es diferencia d’altres símptomes, és a dir, les patologies que mereixen un altre tractament teòric i operatiu. Diferenciar aquestes categories té una gran utilitat per als educadors, per a determinar quins tipus de conflictes podem abordar des d’una intervenció educativa i quins mereixen una atenció professional de caire psicològic o psiquiàtric, que excedeix tant la nostra funció com les nostres possibilitats.

2) Quan parlem de conflictes externs o interpersonals, ens referim a totes les reaccions conflictives provocades per una situació d’enfrontament d’interessos, o de motivacions, entre dos nens o més, entre un nen i el grup, o entre el nen i l’adult. Com sabem, a aquestes edats són freqüents les reaccions conflictives que mereixen una intervenció de caire pedagògic.

Els problemes més significatius que angoixen el nen en aquestes edats poden ser els següents: la frustració del deslletament, la dependència i la impotència enfront de l’adult, els impulsos agressius provocats per la dentició, els impulsos de destrucció derivats de les possibilitats noves que li permet la marxa, el control d’esfínters, els sentiments ambivalents d’amor i odi, el sentiment de culpa, la vivència d’exclusió de la relació paterna, l’acceptació del lloc relatiu en l’estructura familiar, l’angoixa de pèrdua dels objectes amorosos, la rivalitat i la gelosia fraterna, l’acceptació de les normes de comportament, l’adaptació a la realitat escolar i el sentiment d’abandonament entre d’altres.

Tots aquests problemes s’expressen en les conductes conflictives que els educadors coneixen en la seva tasca diària i que representen la càrrega més feixuga i important de la seva feina educativa, ja que l’aprenentatge de l’infant depèn de la seva estabilitat emocional. La manera d’abordar aquests conflictes és determinant, en un sentit doble: preventiu i formatiu, tot i que ambdós aspectes constitueixen una unitat interdependent.

Quan parlem de la prevenció, no ho fem en el sentit tradicional que comportaria la supressió del conflicte.

Com s’ha comentat més amunt, dins l’àmbit educatiu, un aspecte important que s’ha de determinar és la diferència que existeix entre els conflictes normals del desenvolupament i els símptomes, ja que ambdós fenòmens tenen característiques pròpies i requereixen una intervenció específica. Volem insistir que, en el cas dels símptomes, no són els educadors els qui hem d’actuar terapèuticament, però si que és important saber detectar-los per a prendre la determinació de derivar els casos a professionals especialitzats.

Un símptoma és un símbol, com pot ser un dibuix o una paraula, però aquest és problemàtic, perquè expressa un contingut reprimit per l’infant que no pot deixar sorgir de manera directa. La consciència rebutja aquest contingut de desig i el formula per mitjà d’un símbol que la persona desconeix. També el desconeix l’educador, ja que el símbol constitueix només la part visible d’una estructura que no es veu i que és la que el produeix.

Això implica, en primer terme, observar l’infant amb les eines de què disposem i en vista del coneixement sobre la naturalesa del desenvolupament infantil perquè aquesta observació orienti la nostra manera d’actuar i, en segon terme, ser sempre conscients que totes les conductes conflictives dels infants comporten en si mateixes un sentit i compleixen una funció. Un sentit, perquè són derivacions del que succeeix en el seu interior i que l’infant desconeix, i una funció, que és promoure el desenvolupament.

Només quan el procés mateix de desenvolupament juga a favor de l’infant aquestes situacions són acceptades i interioritzades i retornen la seguretat a l’individu. Si hi ha resistència a la situació nova, poden sorgir problemes que són manejables per l’adult quan se saben les característiques personals de l’infant i les estratègies per a ajudar-lo a superar el problema que sorgeix de la no acceptació de la situació nova.

Situats en aquest marc evolutiu, és obvi que tinguem en compte l’edat, el desenvolupament i el context a l’hora de considerar l’existència o no d’una conducta conflictiva. El nen que no para de moure’s i tocar-ho tot als dos anys, pot ser que simplement experimenti i descobreixi tot el que l’envolta. Té, per tant, una conducta normal per la seva edat, però aquesta mateixa conducta el pot incapacitar quan tingui sis anys i hagi d’aprendre a llegir i a escriure, i comenci a aixecar-se de la cadira, ho toqui tot i fins i tot a vegades aixafi coses sense voler i no sigui capaç de concentrar-se.

També aquest comportament inadequat per l’edat de 6 anys, arribarà arribarà als límits de la paciència dels pares, educadors i tots els que l’envolten. Totes aquestes característiques faran que aquestes conductes es vegin com a anormals.

Hi ha una sèrie de conductes problemàtiques que formen part de l’edat, són transitòries o adaptatives i a les quals no s’ha de donar més importància de la que tenen si desapareixen al llarg del desenvolupament.

Entre aquestes conductes hi ha rebequeries, que no s’han de considerar i prou símptomes de trastorns de conducta o altres patologies severes, sinó una manera de comunicació del nen, per a protestar o cridar l’atenció als pares.

La conducta agressiva és una altra característica del desenvolupament dels infants durant el període que va dels dos als tres anys. En aquesta edat, l’hostilitat té un paper adaptatiu i només quan no aprenen a regular aquestes conductes l’agressivitat es pot convertir en un problema.

A partir dels quatre anys apareixen altres formes d’hostilitat més subtils que no són l’agressivitat física; les mentides, per exemple, poden ser considerades adaptatives fins als cinc o sis anys.

Els nens i les nenes que continuen tenint aquestes conductes més enllà del seu període crític, aniran afegint altres conductes antisocials i poden desenvolupar un trastorn de comportament durant l’edat escolar i altres etapes ulteriors de la vida.

En la identificació de la conducta anormal també és important la informació que ens donin diferents adults que coneguin el nen. El nen té una capacitat molt reduïda per a expressar els sentiments i els problemes, cosa que fa que a vegades ens doni una informació reduïda.

Els pares, educadors o altres adults faran d’intermediaris expressant la seva percepció d’aquests problemes, emocionalitat i tolerància, i, per tant, identificar-los en més o menys mesura. Si tenim més d’un informant tindrem una identificació més fiable del problema. Per altra banda, és molt important la informació que obtinguem del nen, mitjançant mètodes i avaluacions diversos.

Les conductes problemàtiques que formen part de l’edat són transitòries o adaptatives. Les conductes problemàtiques a les quals no s’ha de donar més importància de la que tenen si desapareixen al llarg del desenvolupament són les següents:

La gelosia constitueix una reacció corrent que pot aparèixer en infants d’entre un, cinc i set anys.

Durant el primer any de vida es desenvolupa la conducta d’afecció amb les persones amb qui té més contacte, que comporta una vinculació emocional i una necessitat de proximitat física. La gelosia sorgeix quan es percep l’amenaça, errònia o no, respecte a aquella vinculació afectiva, i és, doncs, la por de perdre l’afecte o la primacia de l’efecte.

En tenen persones que tendeixen a considerar les persones estimades “objecte de la seva propietat”. Però la gelosia no solament es dóna en els intervals d’edat que hem indicat, sinó que també n’hi ha en moments de canvis, crisis, angoixa, etc., com pot ser l’entrada a l’adolescència. En aquest sentit la gelosia no té edat cronològica i es dóna entre persones que s’estimen i que tenen una relació afectiva recíproca. Si no és així, es tracta de fenòmens de rivalitat, enveja, etc.

Causes del comportament gelós:

• Naixement d’un germà: cal tenir present que aquest factor per si sol no és una causa de gelosia. Es produeix quan hi ha un descens o una percepció d’un descens de l’atenció rebuda desplaçada al germà nou. Pot comportar regressió a etapes anteriors.
• Frustració d’amor: por de perdre l’afecte.
• Rivalitat fraterna: és la rivalitat, la competència que es dóna entre germans, per exemple, per aconseguir mèrits davant els pares, atraure’n l’atenció -o almenys més que el germà-, l’obtenció de poder del germà gran.
• Ruptura del vincle afectiu mare-fill, pare-germà: aquest fet comporta una interacció desigual. Hi ha un canvi, una modificació de la conducta d’interacció de manera significativa.
• Tipus de família: en famílies nombroses és més difícil l’aparició de la gelosia, perquè és més difícil que un infant reclami l’exclusivitat de l’efecte dels pares. A les famílies que tenen un fill i prou és, també, difícil l’aparició de la gelosia, ja que no hi ha ningú amb qui es pugui comparar.
• La diferència d’edat entre germans: si és de més de tres anys és més difícil l’aparició de gelosia vers el petit perquè ja és bastant madur per a no necessitar l’afecte patern. Entre germans bessons tampoc se sol donar ja que normalment són companys inseparables en quasi totes les activitats.
• El lloc que ocupa entre els germans: el primer fill pot tenir gelosia vers el pare. L’últim fill sol estar més protegit (sobretot quan la desigualtat d’edat entre els germans és significativa, cosa que comporta inestabilitat emocional i contradicció entre enveja i admiració). Els fills del mig tenen gelosia amb menys freqüència, ja que interactuen amb els petits i grans.
• Nens adoptats: poden generar gelosia entre els fills biològics.
• Nens separats precoçment dels pares: els casos d’absència de casa, separació matrimonial, mort, malaltia, etc., sovint provoquen una privació afectiva que comporta vivències d’abandonament.
• Factors socioculturals i educatius: les normes culturals i socials tenen incidència sobre el comportament.

Actuació davant la gelosia en la família:

• No hem d’establir comparacions entre germans ni respecte a l’afectivitat, ni a les habilitats, etc., perquè provoquen rivalitats entre germans.
• Hem d’evitar comportaments que provoquin inseguretat emocional com, per exemple, “Si no menges, no t’estimo”, “M’estimo més en … perquè fa bondat i tu no”.
• Hem de donar informació de l’arribada del germà i hem d’intentar que sigui una experiència de què pugui participar, per exemple en els preparatius, que la pugui viure (anant a l’hospital, preparant la incorporació a casa), etc.
• No hem de fer diferències notòries respecte al temps d’atenció. Els pares han de proporcionar a cadascun dels fills una atenció individual cada dia, encara que sigui uns minuts. Per exemple: a l’hora de sopar o abans d’anar a dormir. Si l’atenció dels pares és un hàbit diari donarà al nen una seguretat imprescindible per al bon desenvolupament de la personalitat i el farà menys propens a tenir gelosia.
• Cal que els sentiments es manifestin, s’exterioritzin. Hem d’informar l’infant dels canvis, dels aspectes inesperats, d’allò que pot passar, perquè la informació fonamenta la seguretat. També li hem de donar l’oportunitat d’expressar els sentiments, les preocupacions, alegries, etc.
• No hem de desenvolupar actituds sobreprotectores perquè limiten el desenvolupament de l’autonomia i prorroguen la dependència afectiva.

A l’infant, a mesura que se sent més competent, més valorat i més autònom, juntament amb els vincles que va creant amb els germans i la compartició dels vincles amb les seves figures d’afecció, li és més fàcil de superar el conflicte.

El problema es dóna si no és acceptat com és, si no li reconeixen els progressos assolits o quan els pares estableixen diferències negatives entre els germans, fomentant la competència i les comparacions, o no reconeixent les seves característiques personals; aleshores l’enveja i la gelosia dominen l’infant. És evident que la situació portada a l’extrem provoca un trastorn de gelosia fraternal malaltissa que el pot portar a ser tímid, envejós i fins i tot agressiu en les seves relacions.

Actuació davant la gelosia a l’escola:

• No hem d’establir diferències, preferències o comparacions entre els alumnes.
• No hem de fer manifestacions d’expectatives acadèmiques com a element negatiu, tant de manera implícita com explícita.
• Hem de proporcionar una atenció individualitzada a tots els alumnes.
• Hem de donar el mateix reforç positiu social a tots els alumnes.
• Hem de facilitar canals de comunicació emocional i afectiva.
• Hem de proporcionar un context, ambient i clima positiu a l’aula que faciliti unes bones interaccions entre tots els alumnes.
• Hem de vetllar per una normalització i integració de tots els alumnes, i evitar doncs l’aïllament.

Cap a l’any i mig, quan l’infant comença a formar-se una certa idea de si mateix, posa a prova els límits del seu jo, que està format bàsicament pels seus desitjos i la resta del món, cosa que comporta oposar-se a la resta del món: mares, pares, germans, altres infants, gronxadors, joguines i altres objectes de desig.

La combinació de frustració, nervis, entorn i altres factors fa que, en determinants moments, aquesta frustració esclati a manera de rebequeria.

La rebequeria la podem descriure com una explosió nerviosa amb moviments abundants més o menys violents, crits, cops, insults, etc. És especialment freqüent entre els divuit mesos i els quatre anys i se sol donar quan l’infant ha fet una demanda que els seus adults de referència no volen satisfer o no poden satisfer.

Els adults tenim la tendència a pensar que les criatures raonen com nosaltres, però no és així. Quan un infant de tres anys crida i protesta perquè no li hem comprat una joguina que desitja, no espera un argument, ni tampoc vol calmar-se: això és el que volem nosaltres! El més probable és que davant aquesta conducta fem de tot, des d’amenaçar fins a cedir, mentre ens posem cada vegada més tensos; i així no aconseguim que l’infant es tranquil·litzi.

L’infant fa demandes no realitzables i, depenent del seu estat, de l’acumulació de frustracions i estrès, de les necessitats del moment -son, gana, atenció, etc.- i fins i tot de la necessitat de plorar i cridar, és possible que esclati en una rebequeria sorollosa.

L’infant necessita sentir que la rebequeria, la barreja explosiva d’emocions, és vàlida, que no la censurem i que l’acompanyem, mostrant-li que l’estimem, que respectem el seu procés, sense intervenir-hi, però sense abandonar-lo. Ens podem quedar al seu costat, observant el seu comportament i potser descrivint-lo: “Crides massa, sembla que tens ganes de pegar-me.” També podem provar de posar nom als seus sentiments i descriure el que ha passat: “Volies una joguina i la mare no te l’ha comprat, oi? I t’has enfadat molt.” Fins i tot li podem dir: “Deus estar molt cansat”; o bé: “Em sembla que tens ganes que estigui per tu.” En un primer moment no voldrà un contacte físic, però hem d’estar pendents de quan sigui possible, ja que una abraçada li farà saber que el continuem estimant, i a més, servirà de contenció.

Davant les rebequeries hem d’intentar mostrar una altra manera de canalitzar les emocions, com ara que l’infant ens pugui dir “Estic molt enfadat amb tu!” en lloc de donar-nos un cop, o senzillament posar nom a la vertadera necessitat del moment: “Em sembla que tens molta son.” I també explicar-los que davant una frustració hi pot haver elements d’esperança: “Ara no comprem llaminadures perquè ja has menjat un caramel abans, però recorda’t que per sopar farem macedònia.”

Davant les rebequeries, cal actuar de la següent manera:

• Hem d’intentar mirar la criatura posant-nos a la seva alçada sense dir-li res, esperant amb paciència que li passi.
• Hem d’evitar el mal físic que es pugui fer o que pugui fer als altres, si el dany pot ser important.
• Quan es comenci a calmar, li hem de dir paraules que li facin adonar que l’entenem: “Estàs molt enfadat, oi?”, “Volies tal cosa…”
• Quan se la deixi fer, li hem de fer una abraçada.

• Li hem de proposar una alternativa: després de la catarsi, necessita aferrar-se a algun èxit.
• Si les rebequeries són molt freqüents, hem de triar en quines serem flexibles i en quines no ho serem: ser del tot inflexibles ens pot portar a una relació molt conflictiva. Si, tot i això, són massa habituals i intenses per a l’edat del nen, hem de consultar un professional.

Fermesa i flexibilitat, deixar fer i no deixar fer si no és el moment adequat és la clau perquè el problema d’agressivitat o timidesa que pot sorgir no es converteixi en un trastorn d’agressivitat excessiva o de timidesa excessiva.

Parlem d’agressivitat quan provoquem dany a una persona o un objecte. La conducta agressiva és intencionada i el dany pot ser físic o psíquic. En el cas dels infants l’agressivitat es presenta generalment de manera directa, sia amb un acte violent físic (cops de peu, empentes, etc.) o amb un de verbal (insults, paraulotes, etc.). Però també podem trobar agressivitat indirecta o desplaçada, que es dóna quan l’infant agredeix els objectes de la persona que ha estat l’origen del conflicte, o agressivitat continguda, quan l’infant gesticula, crida o produeix expressions facials de frustració.

Independentment del tipus de conducta agressiva que manifesti l’infant, el denominador comú és un estímul que resulta nociu o aversiu enfront del qual la víctima es queixarà, s’escaparà, mirarà d’evitar o també es defensarà.

Els rampells d’agressivitat són un tret normal en la infància però hi ha infants que persisteixen en la conducta agressiva i en la incapacitat per a dominar el mal geni. Aquest tipus d’infants fan que els pares i els educadors pateixin, de manera que freqüentment són infants frustrats que viuen el rebuig dels companys.

Sigui quin sigui el conflicte, provoca en l’infant un cert sentiment de frustració i emoció negativa que el farà reaccionar. La manera que té de reaccionar dependrà de la seva experiència prèvia. Un infant pot aprendre a comportar-se de manera agressiva perquè imita els pares, altres adults o companys.

El procés de modelatge a què està sotmès durant l’etapa d’aprenentatge no solament l’informa de models de conductes agressives sinó que també l’informa de les conseqüències que tenen per als models aquestes conductes. Si aquestes conseqüències són agradables perquè s’aconsegueix el que volen, tenen més probabilitat que es tornin a repetir en un futur.

Davant una conducta agressiva emesa pel nen, el primer que hem de fer és identificar els antecedents i els conseqüents d’aquest comportament. Els antecedents ens diran com tolera la frustració l’infant i quines situacions frustrants suporta menys. Les conseqüències ens diran què guanya l’infant amb la conducta agressiva.

Però no solament localitzar els antecedents i els conseqüents és suficient per a aconseguir una avaluació completa de la conducta agressiva que emet l’infant; també hem d’avaluar si el nen posseeix les habilitats cognitives i conductuals necessàries per a respondre a les situacions conflictives. També és important saber com interpreta una situació, ja què un mateix tipus de situació pot provocar un comportament o un altre segons la intenció que hi adjudiqui.

Avaluem, així, si el nen presenta deficiències en el processament de la informació. Per a avaluar el comportament agressiu, podem utilitzar tècniques directes, com l’observació.

La por és un mecanisme de defensa que ajuda el nen a evitar situacions potencialment perilloses. Apareix quan se sent en perill, sia per una amenaça real o imaginària. És una resposta normal que prepara el cos per a reaccionar davant la situació.

Algunes pors són presents en el desenvolupament normal de tot nen, però, de la mateixa manera que apareixen, desapareixen espontàniament, a mesura que el nen adquireix experiència respecte a aquestes pors.

Les pors que es poden considerar normals segons l’edat són les següents:

• De zero a un any: l’infant plora davant d’estímuls desconeguts.
• De dos a quatre anys: té por dels animals.
• De quatre a sis anys: té por de la foscor, d’éssers imaginaris (monstres i fantasmes), d’estar sol, d’animals, d’elements de la natura (trons), etc.

Aquestes pors infantils són molt freqüents i són normals; apareixen sense cap causa aparent, i desapareixen amb el temps (entre un i quatre anys), amb excepció de la por dels estranys, que pot subsistir en la vida adulta com a timidesa.

La fòbia és una por sense sentit. És una por exagerada, que apareix o persisteix en edats inadequades, es repeteix davant la mateixa situació o objecte, és persistent, altera la vida del nen i li és una font d’angoixa i de patiment.

El nen “amb fòbies” té una por irracional i desproporcionada respecte a un objecte o una situació que li provoca; ell ho viu com una vertadera amenaça; per això l’angoixa i el pànic que li origina. Com a resultat d’això, intenta evitar sistemàticament aquella situació. És en aquest moment quan podem dir que la seva por s’ha convertit en fòbia: quan es dóna l’estratègia d’evitar.

Durant un trastorn de pànic, la persona perd el control d’ella mateixa, la por l’envaeix, i les respostes fisiològiques són tan brutals que pot arribar a pensar que es mor o es torna boja.

Tot i que la persona reconeix que aquella por que sent és excessiva, no pot controlar la seva reacció. I això és potser el que l’angoixa més: saber que no pot controlar les reaccions. Més que l’objecte en qüestió, el que realment amoïna una persona amb fòbia són les seves pròpies reaccions davant l’objecte. En el cas dels nens, també estan amoïnats per les burles que els poden fer els altres nens quan els veuen reaccionar d’aquella manera.

No totes les pors que tenim de petits desapareixen totalment amb l’edat. Tots, nens i adults, tenim les nostres pròpies pors. Moltes pors intenses que tenim d’adults provenen d’experiències de la infància.

Les fòbies infantils apareixen sobretot entre els quatre i els vuit anys. També és freqüent que apareguin a l’inici de l’adolescència (cap als onze o els dotze anys), però en realitat podrien aparèixer a qualsevol edat.

Quan familiars, amics i companys d’escola ens demostren contínuament les seves pors de determinades situacions, objectes o animals, una por normal pot acabar convertint-se en fòbia. Un pare o una mare massa “patidors”, amb la seva actitud, contribueixen a transmetre al fill les seves inseguretats i pors. Un atemoriment innecessari de pares o amics quan encara érem petits pot quedar reflectit com a fòbia quan som adults.

Com cal actuar davant la por i en casos de fòbia? L’edat del nen o la nena ens ha d’indicar si aquella por que té és normal per a l’edat. De totes maneres, encara que aquella por sigui pròpia de l’edat, no l’hem d’ignorar ni de ridiculitzar mai. Tampoc no hem de sobreprotegir el nen quan aparegui la por, perquè això el portaria a pensar que existeix un perill real respecte al que ell sent.

En aquests casos el més convenient és:

• Parlar amb el nen.
• Concretar la seva por (què és el que l’espanta).
• Ensenyar-li a donar el valor real que té aquesta por.
• Ensenyar-li maneres de disminuir la seva ansietat quan s’hi torni a trobar en la propera situació desencadenant.

Si el nen pateix de fòbia, l’actitud i la reacció que prenem els adults pot servir per a agreujar o per a fer minvar l’angoixa.

Els nens han d’aprendre a afrontar els problemes que se’ls presenten a la vida, en comptes de fugir-ne. Han d’aprendre, per tant, a enfrontar-se amb les seves pors, perquè només enfrontant-nos-hi arribem a superar-les. Això sí, la iniciativa d’enfrontar-se amb la situació que l’espanta ha de partir sempre del nen mateix: els adults el podem animar, però mai forçar-lo ni obligar-lo.

No hem de permetre que els altres infants se’n riguin o se’n burlin. Tothom pot tenir algun problema i cal entendre-ho, ser solidari i no fer-ne escarni.

El tractament psicològic de la fòbia en nens acostuma a donar bon resultat, ja que a aquesta edat encara és fàcil modificar les conductes.

Sigmund Freud deia que els adults no comprenem els infants perquè hem oblidat la nostra pròpia infantesa. Aquesta frase, que a primera vista pot ser molt simple, ens permet fer un conjunt de reflexions entorn de què és un infant i què significa comprendre’l.

No es necessari recórrer a la teoria per a comprovar, en la mateixa experiència quotidiana, que la nostra vida psíquica no és transparent ni per a nosaltres mateixos ni per als altres, i que tenim conflictes interns que no ens són fàcils de resoldre, precisament perquè desconeixem les causes que els motiven.

Ningú no pot ignorar que en el nostre comportament existeixen motivacions inconscients. I en el cas de la infantesa, es podria dir, sense por d’equivocar-nos, que és una etapa en què vivim amb l’inconscient a flor de pell. Com a educadors sentirem moltes vegades la necessitat d’anar més enllà d’allò aparent per a intentar comprendre les causes de les conductes dels infants, per a respondre als nombrosos interrogants que ens genera la seva manera d’actuar, les seves pors, les seves afliccions, la seva agressivitat, la seva timidesa; especialment en els casos en què tot aquest malestar impedeix un desenvolupament adequat.

Tot i que la funció de l’educador no és desvetllar l’inconscient de l’infant, és important tenir certs coneixements relatius al funcionament del seu psiquisme per a no caure en simplificacions que redueixen la possibilitat d’orientar la nostra acció formativa en la direcció correcta. Sobretot, hem d’evitar actuacions que, lluny d’ajudar, dificulten la solució dels conflictes i hem de tenir molt clar quin és el paper que tenim com a educadors davant d’aquests conflictes.

Els educadors/es han de fer el possible perquè aquestes conductes conflictives i la seva solució promoguin el desenvolupament d’una personalitat madura, seguint les orientacions següents:

1) Els educadors han de tenir sensibilitat per a percebre en els infants els canvis que es produeixen en el seu desenvolupament afectiu:

• Interpretar adequadament les demandes en els moments de conflicte, observar l’infant i acomodar el seu paper a la demanda del moment i la capacitat de superació del conflicte.
• Interpretar adequadament les demandes de l’infant en els moments de conflicte, observar l’infant i exigir-li una actuació que sigui ajustada al seu desenvolupament i a la capacitat de superació del conflicte.
• Seleccionar la resposta adequada al moment en què es troba del conflicte: no és la mateixa actuació davant la por de la separació o de la rebel·lia.
• Respondre retardant la resposta o amb rapidesa segons el tipus de conflicte.
• Respondre amb flexibilitat o fermesa segons el conflicte i la situació.

2) L’infant ha de disposar de figures d’afecció central i de figures d’afecció substitutes:

• No dispersar la cura de l’infant en gaires figures d’afecció centrals. És convenient disposar de figures d’afecció substitutes perquè senti aquesta jerarquia de preferència. Un educador infantil assumeix que el seu paper és de substitut especialment en centres normalitzats, tot i que en centres d’acollida el seu paper és molt important si volem evitar tant com es pugui “la deprivació afectiva”.
• Els papers de les figure d’afecció central i les figures d’afecció substitutes no han de ser exactament iguals, ni uniformes
• En moments d’aflicció o por, la interacció afectiva no ha de cobrir aspectes de necessitats bàsiques i prou; ha de ser menys formalitzada i ha de donar preferència a la interacció lúdica.
• Hem de compensar les possibles deficiències temporals de les figures d’afecció centrals, especialment en situacions significatives: hospitalització o malaltia de les figures centrals, separacions per qüestions laborals, viatges imprevistos, etc. Si la separació és previsible, el vincle substitut i els referencials haurien de planificar conjuntament l’adaptació a la situació nova compartint un temps les tasques en comú dirigides a la cura de l’infant.
• Hem de ser sensibles, evitar les ruptures brusques i planificar l’adaptació: l’infant no és un “paquet”; necessita ajustar el seus ritmes a les situacions noves i hauríem de col·laborar plegats perquè els seus conflictes no s’alterin i es converteixin en problemes o trastorns.

3) Lligar el desenvolupament afectiu al desenvolupament integral de l’infant:

• Planificar les possibilitats d’exploració i autonomia en el moment adequat segons les seves capacitats.
• Participar de la vida quotidiana amb petites col·laboracions, no deixar-lo participar en les tasques que comportin riscos, establir temps adequats per a cobrir les seves necessitats bàsiques.
• Establir normes i límits segons les seves capacitats i destreses.

4) Tractar problemes i conflictes de manera individualitzada:

• Assumir els conflictes i problemes en col·laboració família-escola.
• Mostrar flexibilitat i fermesa alhora en les manifestacions de rebequeries, tossudesa, interrupcions capritxoses dels infants i demandes egocèntriques.
• Planificar la resolució de problemes i les pautes d’actuació en els conflictes de manera individualitzada i tenint en compte les característiques personals de l’infant; en col·laboració família-escola.

Davant conductes conflictives, l’educador/a haurà de tenir en compte les pautes d’actuació següents:

• Definir el conflicte: abans de fer canvis, hem de saber què és el que cal canviar; no es tracta de canviar tot el nen o tota la nena, sinó només la seva actitud problemàtica.
• Ser específic: definir i aïllar el problema amb l’ajuda d’estratègies d’observació.
• Desglossar la conducta en diverses parcel·les.
• Enfocar els problemes: centrar-se en els problemes d’un en un, passar als següents quan es resolguin els anteriors. Fer una classificació de menys dificultat a més dificultat, fer-ne una selecció i anar resolent el que per observació sigui més fàcil per a l’infant i repercuteixi en la seva valoració positiva.
• Valorar els progressos: mostrar i demostrar satisfacció quan hi hagi canvis, tant si són significatius com si no ho són. És molt més productiu que ambdós, educadors i infants, estiguin contents amb progressos petits i augmentar les dificultats i retirar els suports de mica en mica, que desil·lusionar-se quan no es compleixin unes expectatives massa exigents.
• Ser conseqüent i constant davant un conflicte:
  1. Educadors i pares, conjuntament, arribar a un acord sobre el problema i el pla abans de començar a aplicar les estratègies de canvi.
  2. Ser constant en el pla i no canviar perquè no es vegin els resultats a curt termini. En el pla, dissenyar cavis petits que és puguin modificar a mesura que es progressa.
  3. Mesurar els canvis, prendre’n nota i que estiguin a la vista d’ambdós. Per exemple, si l’infant fa una rebequeria és bo anar mesurant el temps que tarda a desaparèixer la seva manifestació amb un rellotge i anotar el temps; prendre’n nota també és bo per a observar si una estratègia escollida no dóna resultats en un infant en concret.
• Ser positiu, tractar de veure el nen no només des del filtre del problema; no tot el que fa ha de ser negatiu, de totes les actuacions que realitza, quines són les problemàtiques? Es treballa només amb la manifestació del conflicte a corregir: l’infant ha de saber que l’estimem fins i tot en els moments de conflictivitat i, sobretot, hem de manifestar el nostre afecte quan les seves manifestacions siguin positives, amb comentaris i una comunicació agradable. Els infants, amb independència de la seva edat o etapa, necessiten l’aprovació dels adults i la seguretat en les seves manifestacions afectives.
• Fer saber a l’infant el que se n’espera: després de seleccionar el problema, s’ha de dissenyar el pla amb la seva col·laboració i escollir l’estratègia per canviar les manifestacions negatives en positives. S’ha de trobar un moment tranquil per a demostrar a l’infant, segons les seves capacitats, el que passarà i allò que n’esperem. En l’explicació evitarem gestos i conceptes abstractes.