Comunicació i expressió verbal: el desenvolupament del llenguatge verbal en l'infant

La capacitat de parlar és una de les conquestes més importants dels éssers humans i per assolir-la és necessària la concurrència de diversos factors, alguns interns i localitzats en el subjecte (fisiològics i cognitius), i d’altres externs o ambientals. La interacció constant entre aquests factors dóna com a fruit l’adquisició i el desenvolupament del llenguatge.

Els elements de tipus orgànic implicats en el desenvolupament del llenguatge són el cervell humà i l’aparell fonador, que tenen les següents característiques:

• El cervell humà és el responsable del funcionament neurològic i el control voluntari de l’emissió dels sons. Les àrees corticals encarregades de codificar i descodificar la comunicació verbal estan situades a l’hemisferi esquerre de l’escorça cerebral, i són l’àrea de Broca, encarregada dels aspectes motrius del llenguatge (coordinació dels pulmons, cordes vocals, etc.), i l’àrea de Wernicke, responsable de la comprensió auditiva.
• La capacitat de l’ésser humà de produir la quantitat de sons es deu, des del punt de vista fonològic, a l’alta especialització de l’aparell de fonació de què disposem (figura). Aquest aparell el componen tres grups d’òrgans diferenciats:
  • Òrgans de la respiració: pulmons, bronquis i tràquea.
  • Òrgans de la fonació: laringe i cordes vocals.
  • Òrgans de l’articulació: paladar, llengua, dents, llavis i glotis.

  Plasticitat cerebral

  Si un infant de deu anys pateix una lesió a l’hemisferi esquerre, l’hemisferi dret encara pot desenvolupar les funcions de la parla.

Per convertir-se en so, l’aire procedent dels pulmons arriba a la laringe, on hi ha les cordes vocals que produeixen una vibració audible. Aquest so produït a les cordes vocals és feble i ha de ser amplificat pels ressonadors nasal, bucal i faringi, que també produeixen modificacions. Quan aquest so surt dels ressonadors, és modulat pels òrgans de l’articulació i es transforma en els sons de la parla: fonemes, que encadenats donen lloc a síl·labes, les paraules, etc. La posició concreta dels articuladors determina el so específic de la veu.

El llenguatge i la intel·ligència estan íntimament relacionats, de tal manera que per assolir un desenvolupament lingüístic òptim és necessari tenir una capacitat intel·lectual que estigui dins dels paràmetres de la normalitat. Els factors cognitius relacionats amb el llenguatge són els següents:

• La percepció. Ens serveix per posar-nos en contacte amb el món a través dels sentits. En el cas del llenguatge els dos sentits més implicats són l’oïda i la vista. Durant els primers mesos la percepció auditiva és determinant, seguida de la visual.
• L’atenció. A mesura que la percepció es va desenvolupant, els infants són capaços de mirar i escoltar amb més intencionalitat, durant més temps i de manera més selectiva. Primer és una atenció momentània i més endavant passa a ser voluntària i controlada.
• La memòria. En el procés d’adquisició del llenguatge, la memòria recull i organitza els diferents tipus d’informació de les paraules, de manera que l’infant n’aprèn la pronunciació, el significat, la manera de combinar-les i d’usar-les.
• La imitació. És una de les condicions indispensables en l’adquisició del llenguatge. La relació cara a cara amb l’adult afavoreix la capacitat imitativa de l’infant. En un primer moment, l’infant desenvolupa la imitació directa dels sons quan el model és al davant, més tard apareix la imitació diferida (amb absència del model), que és possible gràcies a l’aparició de la funció simbòlica, és a dir, la capacitat de fer representacions mentals internes, sigui en forma d’imatges o de paraules.

Perquè l’infant sigui capaç d’aprendre a parlar, és imprescindible la influència d’un entorn que faciliti el desenvolupament dels factors fisiològics i cognitius. Els factors ambientals més decisius per al desenvolupament del llenguatge són els següents:

• L’afectivitat: per a l’infant, el llenguatge és un mitjà de comunicació afectiva. Des del primer moment, està envoltat de l’atenció d’adults disposats a interpretar els seus esforços comunicatius, i és justament això el que dóna a l’infant la confiança necessària per iniciar la comunicació. El llenguatge neix a partir de l’expressivitat natural de l’infant i la interpretació que els adults en fan guiats per la responsabilitat biològica i natural d’atendre les cries humanes, i per l’afecte, que és el motor del desenvolupament general de l’infant i del llenguatge en particular.
• El procés d’ensenyament-aprenentatge: a més de la intenció comunicativa, perquè l’infant tingui la possibilitat d’aprendre la llengua dels humans que l’envolten, cal que l’adult li parli. El paper de les persones que durant el primer any de vida atenen i curen l’infant és decisiu en l’aprenentatge de la llengua. És l’adult l’encarregat de descodificar i codificar el que l’infant diu, i d’aquesta manera hi atribueix un significat, que l’infant aprendrà.
• El context sociofamiliar: lligat als factors afectius i d’ensenyament-aprenentatge hi ha l’entorn on creix l’infant. No tots els infants aprenen a parlar de la mateixa manera i al mateix ritme, sinó que ens podem trobar amb diferències individuals molt marcades i que són degudes principalment a la influència que exerceix la família on es desenvolupa l’infant, com a responsable d’ensenyar-li l’ús del llenguatge.

Hi ha quatre graus d’estudi del llenguatge que l’educador ha de conèixer per facilitar l’anàlisi i la comprensió del llenguatge infantil. Es corresponen amb les tres unitats d’organització del llenguatge –els sons, les paraules i les oracions i un quart component, que es refereix a l’ús que es fa del llenguatge, és a dir, a la pràctica que es fa del llenguatge; així, parlarem de component fonològic, semàntic, sintàctic i pragmàtic.

La fonologia estudia els sons del llenguatge o fonemes, que són les unitats mínimes del llenguatge sense significat. És a causa dels fonemes que podem distingir algunes paraules, com ara entre taula i baula: el canvi del fonema /t/ per /b/ estableix la diferència en el significat.

Des d’un punt de vista estrictament lingüístic, la fonologia estudia l’estructura dels fonemes i les seves combinacions per formar paraules que són un conjunt organitzat de fonemes amb significació pròpia.

Els fonemes es relacionen amb els sons que som capaços d’emetre, però quan parlem la cadena de sons articulats que podem produir són molt més nombrosos que els fonemes. En realitat, la quantitat de fonemes de què disposen les llengües és reduïda.

Quan parlem som capaços d’articular una gran variabilitat de sons, molts dels quals són similars i és l’oient qui els filtra per donar-los-hi significat, (comproveu com de diferent pot sonar la paraula mama segons la posició dels llavis).

La semàntica és la part de la lingüística que estudia el significat de les expressions del llenguatge, és el que anomenem lèxic o vocabulari. Es tracta de conèixer com els humans som capaços de representar-nos el món dels objectes, els esdeveniments i les seves relacions mitjançant les paraules.

Quan aprenem una paraula memoritzem informació relativa a la seva pronunciació (fonètica) i informació sobre la funció que fa en l’oració (sintàctica), a més del seu significat (semàntica).

Parlem del que coneixem, però quan aprenem paraules noves ampliem el coneixement de la realitat. D’alguna manera, el llenguatge determina la nostra manera de pensar, però també modifica i enriqueix el nostre pensament ja que anomenem més coses de la realitat, el coneixement i els pensaments i podem parlar amb més precisió d’allò de què coneixem el nom.

Tots els idiomes disposen d’una gramàtica, és a dir, un sistema de regles que regeixen la manera de combinar les paraules per construir enunciats amb significat; això és la sintaxi. A partir de l’anàlisi de les oracions, dels seus components i de la relació que hi ha entre ells, obtenim informació per estudiar el desenvolupament sintàctic del llenguatge.

Les regles sintàctiques no s’ensenyen explícitament, sinó que l’infant les aprèn escoltant parlar els altres. Aprenem a construir les oracions de manera correcta, no experimentant les múltiples combinacions entre paraules, sinó descobrint i aplicant unes regles que classifiquen les paraules (article, nom, verb, etc.) i que ens serveixen per identificar les seqüències en què han d’anar ordenades.

L’adquisició de les estructures sintàctiques evoluciona en tres nivells:

• L’ordre de les paraules en la frase, que en català correspon a subjecte, verb i complement.
• Les flexions o variacions de les paraules referides al gènere, nombre i temps dels verbs.
• L’ús dels nexes o paraules que serveixen per relacionar: preposicions, conjuncions, etc.

La pragmàtica estudia l’ús que es fa del llenguatge en el procés de comunicació. Mitjançant les regles semàntiques i sintàctiques el parlant pot elaborar el missatge, però ens hem de situar en el context comunicatiu per poder interpretar aquest missatge de manera adequada.

S’ha constatat l’aparició d’estratègies pragmàtiques en l’etapa prelingüística, com les accions de tocar i assenyalar, la direcció de la mirada o els gestos de petició o acceptació, és a dir, l’infant malgrat tenir una capacitat lingüística reduïda pot emprar un cert nombre de funcions pragmàtiques.

Una de les manifestacions més clares de l’aspecte pragmàtic es dóna durant una conversa; la comprensió dels missatges entre els interlocutors es produeix gràcies a les condicions del context que han creat entre ells (acord en el tema per parlar, establiment de torns, etc.). D’aquesta manera, algú que escolti des de fora una conversa probablement no podrà fer-se una idea completa del contingut ni de la intenció dels missatges de les persones que hi participen.

La resposta a la qüestió de com adquirim el llenguatge ha estat objecte d’estudi durant molt de temps i encara ho és en l’actualitat.

En les primeres biografies infantils del segle XIX i inici del XX el llenguatge ocupava un lloc privilegiat, encara que se centraven sobretot en l’aspecte descriptiu, és a dir, en el moment d’aparició de la primera paraula, la seqüència del desenvolupament, etc., però sense aprofundir en com s’adquiria. És a mitjan segle XX quan es desenvolupen les teories sobre l’adquisició del llenguatge.

L’enfocament conductista té el seu màxim representant en Burrhus Frederic Skinner. Aquest autor va afirmar el 1957 que el llenguatge s’adquireix a partir de l’experiència i que l’infant aprèn per condicionament operant en què la mateixa resposta serveix de reforç, i pot actuar de diverses maneres: quan les mares parlen als seus bebès, aquestes paraules carregades d’afecte són un reforç, els infants es reforcen ells mateixos escoltant les pròpies vocalitzacions; quan van madurant i pronuncien les primeres paraules, són reforçats pels adults amb atenció o rebent l’objecte que han demanat.

Aquest aprenentatge no depèn de complexos mecanismes innats o mentals tal com defensen altres teories, sinó que es tracta de l’adquisició d’un conjunt d’hàbits al llarg de la vida dels individus.

Per a Skinner l’adquisició del llenguatge depèn dels estímuls externs. En un principi, els infants imiten i més endavant associen determinades paraules a situacions, objectes o accions. L’aprenentatge del vocabulari i la gramàtica es fa per condicionament operant: els adults que envolten l’infant recompensen la vocalització d’enunciats correctes gramaticalment, la presència de noves paraules en el vocabulari, la formulació de preguntes i respostes… I castiguen amb desaprovació les formes de llenguatge incorrecte com els enunciats agramaticals o paraules obscenes.

La teoria de Skinner va ser criticada per fer una interpretació reduccionista del procés d’adquisició del llenguatge. Aquest procés és molt complex i la teoria conductista sembla insuficient per explicar-lo, no arriba a aclarir, per exemple, aspectes tan importants com l’adquisició de les estructures gramaticals i sintàctiques. Tampoc aporta res per comprendre l’aparició i el desenvolupament de les llengües al llarg de la història de la humanitat.

Tanmateix, la interpretació conductista va fer que els estudis sobre el llenguatge donessin importància al context en què es produeix la situació comunicativa i a la parla que se li dóna a l’infant; d’altra banda, va obrir el camí a programes de tractament d’infants amb alteracions del llenguatge i al tractament logopèdic.

Les aportacions de Noam Chomsky van revolucionar el camp de la lingüística durant els anys seixanta i la seva influència perdura actualment. Segons aquest autor, els éssers humans som capaços de comprendre i pronunciar enunciats nous perquè estem dotats d’una capacitat innata per al llenguatge. No aprenem simplement una acumulació d’enunciats a l’atzar, sinó un conjunt de regles que apliquem per formar estructures lingüístiques. Són aquestes regles les que ens permeten produir i entendre un nombre infinit d’enunciats que mai no hem escoltat.

Chomsky postula que totes les llengües tenen aspectes comuns, els anomena universals lingüístics i són principis generals que determinen les estructures gramaticals de cada llengua en particular.

Chomsky proposa que la capacitat de parlar està genèticament determinada i els universals lingüístics estan inscrits en el codi genètic. D’acord amb aquesta teoria, existeix una capacitat innata per adquirir el llenguatge o dispositiu d’adquisició del llenguatge o LAD (de l’anglès language adquisition device), un esquema innat específicament humà i hereditari capaç de rebre la influència lingüística de l’entorn, influència que s’anomena input lingüístic, a partir del qual deriven les regles gramaticals universals.

Així doncs, els humans disposem d’un coneixement innat del llenguatge i els infants adquireixen la gramàtica (les regles del llenguatge) com a fruit de la interacció d’aquest component innat i la seva experiència lingüística, però sobre la base d’aquesta predisposició innata.

Chomsky va ser el primer autor a formular una teoria sobre l’adquisició del codi lingüístic que va establir les bases de la gramàtica moderna. A partir de les seves idees es van fer nombrosos estudis sobre el desenvolupament del llenguatge infantil que n’analitzaven l’estructura gramatical. No obstant això, tant a Chomsky com als seus seguidors se’ls retreu no haver tingut prou en compte alguns aspectes importants en l’adquisició i evolució del llenguatge, com la importància dels factors psicosocials i afectius ni del procés d’ensenyament-aprenentatge en l’adquisició de la llengua materna.

Jean Piaget relaciona l’adquisició del llenguatge amb l’aparició de la funció simbòlica, capacitat humana de representar-se mentalment la realitat, que no només es manifesta a través del llenguatge, sinó també del joc o el dibuix. El que és específicament humà és la capacitat cognitiva o intel·lectual de què el llenguatge és expressió.

Com que el llenguatge és un sistema de signes arbitrari, Piaget diu que ha de partir prèviament d’una representació mental: primer s’ha de construir la noció d’objecte, que és el significat, per més endavant adquirir el significant, o sigui la paraula, que permet l’evocació del significat.

Piaget proposa una teoria constructivista de totes les activitats cognitives, entre les quals inclou el llenguatge, que té el seu origen en la intel·ligència sensoriomotora que l’infant aplica als objectes i situacions. Al mateix temps que l’infant perfecciona la seva habilitat motora, elabora una sèrie de conceptes bàsics, com la noció de permanència de l’objecte o la noció de causa-efecte, bàsics per a l’adquisició del llenguatge. Cap al final del segon any de vida apareix el símbol i es produeix una continuïtat entre les imatges mentals i els signes lingüístics arbitraris. Els significants s’assoleixen per la “imitació diferida” (en absència del model), que permet adquirir la llengua del grup social en què s’està immers.

A Piaget se l’ha objectat una certa infravaloració del llenguatge i dels aspectes socials i comunicatius en general. Els autors amb un enfocament més interactiu li critiquen que doni escassa importància a les persones de l’entorn, ja que, segons Piaget, l’infant construeix la seva intel·ligència individualment.

Per a Vigotsky l’adquisició del llenguatge es dóna en el marc de la interacció social i és, sobretot, la principal eina de comunicació. El procés de formació de les funcions psicològiques superiors, com el pensament o el llenguatge, es produeix mitjançant aquesta interacció.

Per a aquest autor, en el desenvolupament infantil s’ha de distingir entre el grau de desenvolupament efectiu, que és la capacitat de resoldre un problema per si mateix, i el grau de desenvolupament potencial, en què l’infant pot resoldre el problema sol però amb l’ajuda d’un altre subjecte més capacitat; així, en la interacció entre l’infant i l’adult, l’adult imposa a l’infant el procés de comunicació i representació aprofitant les accions naturals de l’infant. En el context d’intercanvi entre adult i infant és on podem trobar la influència que promou el progrés lingüístic.

El llenguatge té el seu origen en el procés de comunicació, l’infant vol comunicar abans de ser capaç de parlar, s’expressa amb gestos, balbotejos… més endavant utilitza la paraula perquè és un mitjà més eficaç i econòmic.

Dins de les teories de l’enfocament social, s’ha d’esmentar Jerome Bruner, per a qui el llenguatge és un acte social abans que una manifestació de la funció simbòlica, i posa l’accent en el context de les activitats quotidianes compartides (sobretot entre mare i fill), on s’elaboren els primers senyals necessaris per a l’aparició del llenguatge.

L’adquisició del llenguatge és un procés que segueix una seqüència regular; encara que hi hagi diferències individuals, sembla que la majoria dels infants passa per una sèrie d’estadis similars en l’aprenentatge del codi lingüístic.

L’etapa prelingüística es caracteritza per la producció d’exercicis fonètics, plors, crits, balbotejos, vocalitzacions, etc. que, en un principi, l’infant sembla fer per una simple descàrrega motora o com a manifestació de plaer o desplaer. Els crits i els plors són les primeres expressions.

El nadó plora davant un estímul desagradable que li produeix malestar, com la gana. Però l’adult interpreta que l’infant el vol avisar perquè està molest i intenta calmar el seu malestar; la repetició d’aquesta conducta, plor-presència de l’adult per calmar-lo, fa que l’infant aprengui de manera relativament ràpida que el plor és una via ideal per aconseguir la companyia de l’adult i el seu consol; ens trobem en els inicis de la comunicació.

A partir del segon mes apareixen els sons de plaer quan miren el somriure dels seus pares o després d’haver menjat o agafant un objecte. Els infants ploren menys perquè tenen formes addicionals d’expressar-se, també esclaten en riallades sostingudes quan alguna cosa els encanta.

Entre els 3 i els 6 mesos es produeix una diferenciació progressiva del plor i el somriure com a formes expressives amb intenció comunicativa. L’infant comença a utilitzar les expressions facials, els gestos i els jocs vocals per produir efectes en el seu entorn.

Cap als 4 mesos augmenta l’interès de l’infant cap als objectes i l’adult modifica també les seves conductes, amb la qual cosa el que era una relació entre dos es converteix en un triangle en què incorpora els objectes. Les interaccions entre adult i infant es diversifiquen, ja no es limiten a les rutines de cura de l’infant, sinó que apareixen jocs de diversa naturalesa (“cucú-tras”, jocs de donar i rebre, de ficar i treure, etc.).

Entre el quart i cinquè mes, després d’un breu període d’emissió fonètica, comença la fase del balboteig, seqüències de sons semblant a les vocals i consonants que solen ser monòtons o anar acompanyats d’entonació.

Entre els 6 i els 12 mesos l’infant utilitza el gest per comunicar-se, primer amb la mirada i després amb el gest d’assenyalar, que pot ser un gest declaratiu, l’infant indica la presència d’alguna cosa, o de petició o imperatiu, demanant algun objecte.

El balboteig evoluciona i l’infant va associant vocals i consonants fins a formar síl·labes ben definides, cosa que li permet explorar les seves possibilitats d’emissió de sons i a la vegada s’exercita a distingir i repetir els sons que ell mateix emet. Aquesta repetició rep el nom d’ecolàlia: l’infant comença a produir cadenes sil·làbiques, com per exemple papapapapa… o tatatatata… D’aquesta manera va controlant els òrgans de la fonació.

Cap al final del primer any alguns infants utilitzen alguna paraula amb significat, encara que no s’assemblin a les de l’adult, incorporen onomatopeies, exclamacions o paraules pròpies. En la taula trobareu alguns trets característics del desenvolupament del llenguatge durant els primers dotze mesos.

Durant el procés d’aprenentatge del llenguatge, són els infants els que s’han d’adaptar al model que els ofereix l’adult, però hi ha una excepció a aquesta norma, en què són els adults els que més s’adapten a l’infant; es tracta de l’anomenada parla maternal (en anglès baby talk), que apareix en totes les cultures i es refereix a una manera de parlar que utilitzen els adults amb infants menors de 3 anys en què tracten de simplificar la seva parla i d’ajustar-la a la capacitat de l’infant per ajudar-lo a millorar i comprendre el llenguatge. La parla maternal presenta les característiques següents:

• S’utilitza un registre de veu més agut del normal.
• Es parla més lentament i amb una entonació clara.
• L’accentuació i l’entonació estan molt marcades.
• S’utilitzen més els gestos i la mímica.
• Els enunciats són curts i fan referència a l’entorn proper.

En l’etapa lingüística es desenvolupa la imitació, que ja estava present en l’etapa anterior, no com un fenomen passiu, sinó al contrari, com de construcció activa desitjada per l’infant, que és molt selectiu amb els models a imitar.

Entre els 10 i els 18 mesos, l’infant diu les primeres paraules i s’utilitzen com un valor de senyal, de gest comunicatiu que no pas com a paraules. Fan referència al context comunicatiu i tenen una funció de frase i per això es denominen paraules frase o holofrase. Són paraules pròpies o onomatopeies i relativament similars a les paraules adultes (aba per aigua). Algunes d’aquestes paraules són inventades per l’infant, com per exemplebibi per biberó; aquestes paraules s’anomenen paraules idiosincràtiques.

Encara no utilitzen articles ni quantificadors singular-plural però comencen a distingir masculí i femení (apo-apa, nen-nena). La major part de les paraules que els infants utilitzen són nominals i entre elles un alt percentatge es refereixen a animals, després a aliments, joguines i algunes peces de roba. També empren algunes paraules socials (hola, adéu), indicadors de lloc (aquí) i de petició (més).

Apareixen els fenòmens de la sobreextensió –quan una paraula serveix per designar diversos objectes que són similars (per exemple: bub-bub designa no només els gossos sinó tots els animals de quatre potes)– i la subextensió –quan utilitzen correctament un terme però limitat a un o uns objectes concrets (per exemple: gat només designa el gat de la seva àvia).

La capacitat de l’infant per comprendre el llenguatge de l’adult és major que la seva capacitat d’expressió. De fet, solen entendre molt més del que els adults suposen i, a vegades, molt més del que demostren, sobretot quan els seus interessos són contradictoris amb el que ha dit l’adult.

Entre els 18 i els 24 mesos predomina la comunicació verbal i l’infant comença a posar nom a les seves emocions i sentiments. El llenguatge de l’adult presenta una notable variació respecte al primer any, es torna més correcte des del punt de vista formal i apareixen les ordres, prohibicions i suggeriments. Els infants amplien considerablement l’emissió de fonemes per construir noves paraules, però encara fan errors; els més comuns són els següents:

• Reduplicacions: repetir un fonema com ollelles per orelles.
• Omissions: són molt comunes; l’infant suprimeix fonemes com iatà per ja està, queta per bicicleta, anaga per pastanaga.
• Substitucions: d’un fonema per un altre més pròxim com ti per sí, no té per no ho sé.

A partir dels 18 mesos es produeix una explosió del vocabulari i l’infant aprèn una gran quantitat de paraules noves i comença a combinar-les. És l’etapa de les emissions de dues paraules (nen aigua indica que té set).

Es distingeixen dues categories de paraules: les paraules pivot (aquí, no, etc.) i les obertes (mama, menjar, sabata, etc). Mentre les paraules pivot estructuren l’enunciat, apareixen amb freqüència sempre al principi o al final i no poden anar soles, les obertes són més canviants, poden ser verbs o substantius i poden anar soles.

En el període entre 2 i 3 anys continua el desenvolupament de l’etapa lingüística amb importants avenços en el descobriment de les regles per elaborar frases i produir enunciats cada vegada més llargs. L’infant ja té la possibilitat d’evocar el passat i prevenir el futur immediat de manera més ajustada. Perfecciona els mecanismes articulatoris i fonètics prenent com a model el llenguatge de l’adult.

Cap als 2 anys l’infant utilitza més de dues paraules per formar frases però amb elements absents, com articles, preposicions o conjuncions, és el que s’anomena llenguatge telegràfic. Les primeres preposicions que apareixen són de i per entre 2 anys i mig i 3. Els adverbis són utilitzats a partir dels 2 anys; primer apareixen els de lloc, després els de quantitat i més tard els de temps. Pel que fa als articles, el primer a aparèixer és l’indefinit singular un cap als 2 anys. Quant als pronoms, els primers que utilitza són jo i tu, després ell i ella, i més endavant nosaltres i vosaltres. Comença a utilitzar frases interrogatives i negatives. Encara es refereix a si mateix pel seu nom i en tercera persona en lloc d’utilitzar el pronom jo.

Es produeix un important increment del vocabulari, que passa d’unes 200 paraules als 2 anys a unes 500 als 3, la majoria de les quals es refereixen a objectes, persones o animals amb què té experiència directa. Un aspecte important en la construcció del lèxic és que cada paraula adquirida té el seu lloc en el camp semàntic; per exemple, si abans utilitzava el genèric cotxe per referir-se a tots els vehicles amb rodes, ara aprendrà a utilitzar paraules diferents per designar el cotxe, el camió o la moto.

Pel que fa a l’ús del llenguatge, comença a parlar amb altres infants a més dels adults. També comença a utilitzar la frase interrogativa, cosa que li permet iniciar petites conversacions. L’infant mostra cada cop més interès pels missatges verbals i per les situacions de comunicació verbal (narracions, contes, jocs de paraules, etc.). Entenen la majoria dels missatges de l’adult en situacions quotidianes i gaudeixen identificant i descrivint imatges conegudes per mostrar-les als altres.

Als 3 anys comença una fase de perfeccionament del llenguatge en tots els nivells que es consolidarà com el principal vehicle de comunicació. El procés de desenvolupament de l’infant li permet participar en altres contextos com l’escola, on troba noves situacions i persones amb qui interactuar. S’enriqueixen les seves experiències comunicatives i, per tant, el coneixement del llenguatge; al mateix temps, se li exigeix més destresa per poder expressar les seves intencions i desitjos.

L’infant desenvolupa les habilitats conversacionals amb els adults i altres infants. Utilitza el llenguatge per organitzar l’acció, assignar i desenvolupar papers i enriquir el seu joc, en especial el joc simbòlic; orientat cap a altres infants li serveix per crear amistats, establir disputes o fer coses junts.

Als 3 anys té habilitat per expressar-se en referència al context compartit, però encara té dificultat per explicar esdeveniments que no es refereixen a l’aquí i l’ara; si vol explicar a un adult una experiència que no han compartit, l’adult ha de fer un esforç per interpretar el que l’infant li vol dir. Això és degut a l’egocentrisme propi de l’edat, que li dificulta posar-se en el lloc de l’altre.

Un aspecte interessant en aquestes edats són les preguntes, sobretot el “per què?” referit a qualsevol cosa. Això és degut al fet que necessiten trobar una explicació per a tot per la necessitat d’organitzar la realitat. També s’han de destacar el monòlegs que acompanyen les seves accions: l’infant pensa en veu alta el que pensa fer i també li serveix per resoldre les dificultats; s’ajuda del llenguatge al mateix temps que actua.

Pel que fa a l’aspecte fonètic, van millorant notablement la seva pronunciació, encara que als 3 anys poden tenir dificultats amb alguns fonemes, com /d/ i /f/, i amb alguns grups consonàntics com pr o bl. Entre els 4 i 6 anys s’adquireix pràcticament un domini total de tots el fonemes del llenguatge, tot i que fins als 6 anys alguns infants poden tenir dificultat en la pronunciació d’alguns fonemes com la /r/.

Algunes adquisicions en l’àmbit morfosintàctic apareixen als 3 anys, com els articles definits, el control del plural-singular, un major domini dels temps verbals, la incorporació de noves preposicions i pronoms i la construcció de frases coordinades amb les conjuncions i i o. Entre els 3 i 4 anys i mig ja utilitzen un gran nombre d’adjectius i adverbis, formen frases correctes de 6 o 8 paraules coordinades amb noves conjuncions. Entre els 4 anys i mig i els 6 utilitzen correctament els pronoms relatius i possessius, així com els principals temps verbals, fan frases coordinades i subordinades amb força precisió, encara que poden tenir algunes dificultats amb els verbs irregulars i alguns pronoms. En la taula trobareu l’evolució del component sintàctic en l’infant.

El lèxic augmenta contínuament i l’ampliació del vocabulari referit al medi, les persones, etc. permet que l’infant es pugui expressar amb més precisió. Quan no sap el nom d’alguna cosa pregunta, així mateix, pregunta a l’adult el significat de les paraules que no entén. Respecte al nombre de paraules que utilitzen els infants, hi pot haver diferències individuals molt significatives, degudes sobretot a la influència dels contextos en què interactuen els infants. Observeu en la taula el nombre de paraules i el seu increment segons l’edat de l’infant, tenint en compte que són valors mitjans.

Referent a l’ús del llenguatge, aquest deixa de ser un mitjà per demanar l’atenció de l’adult i ara li serveix per interactuar, per conversar, per informar, fins i tot per jugar-hi (fan rimes, busquen paraules llargues, curtes, de colors, d’animals…): l’infant descobreix la màgia de les paraules.

Entre els 4 i els 5 anys, l’infant té la capacitat de comprendre el llenguatge descontextualitzat de l’adult, sempre que el discurs de l’adult sigui significatiu per a ell, també és capaç de parlar de manera descontextualitzada i pot explicar algun esdeveniment que li ha passat sense que l’interlocutor s’hagi d’esforçar gaire per entendre’l, ha arribat el moment en què l’infant es deslliga de l’aquí i l’ara.

Als 5 anys els infants ja disposen d’una gran capacitat comprensiva del llenguatge i comprenen la majoria dels missatges dels altres, són capaços d’entendre els acudits i les metàfores senzilles, dominen l’evocació, el passat i el futur, gaudeixen escoltant contes, narracions amb elements fantàstics i llunyans i aprenent poesies i endevinalles. En la taula es pot observar l’evolució del llenguatge pel que fa a la comprensió i l’expressió.

Els infants que per diferents motius o causes, algunes individuals i altres d’ambientals, presenten dificultats d’aprenentatge, necessiten que la seva diversitat sigui atesa de manera específica. La intervenció educativa amb infants que tenen alguna dificultat ha de ser prestada amb especial atenció. És important l’atenció primerenca per diagnosticar, valorar i intervenir al més aviat possible, ja que això suposa pal·liar, en part, possibles dificultats en el futur desenvolupament de l’infant.

En aquest sentit, l’Organització Mundial de la Salut dóna a tots els països membres, institucions i individus particulars una sèrie de recomanacions. Algunes es dirigeixen al món educatiu i es poden aplicar a les intervencions globalitzades amb els infants. Aquestes recomanacions concretes són les següents:

• Detectar i atendre precoçment nens amb deficiències o amb alteracions del desenvolupament, i dur a terme accions d’intervenció per a les necessitats de grups vulnerables com els nens.
• Impulsar l’estratègia de comunitats i espais accessibles per a tothom, considerant l’accessibilitat com a universal.
• Integrar escolarment i educar inclusivament mitjançant l’escolarització de persones amb discapacitat en el sistema d’educació reglat, i la promoció de la convivència amb les diferències.

Es fa necessari, doncs, promoure entre les diferents intervencions i estratègies educatives l’intercanvi i unificació de criteris, i desenvolupar una col·laboració permanent entre els membres dels equips multiprofessionals (inclosos els educadors infantils) i les famílies, per tal de generar una sinergia de treball que potenciï les activitats que cadascun porta a terme i evitar que aquestes activitats siguin puntuals o aïllades.

Així doncs, l’atenció a la diversitat de necessitats educatives que presenten els infants i l’assoliment de les competències que els permetin desenvolupar-se de manera integral és la base de l’educació. Per tal de garantir-ho cal promoure l’equitat, que evitarà qualsevol tipus de marginació. Els centres educatius han d’oferir les condicions que facin efectiva la igualtat d’oportunitats per accedir a una educació de qualitat i evitar qualsevol tipus de marginació i exclusió.

Per aconseguir-ho és necessari garantir la integració de tots els infants, fent una atenció especial a l’alumnat amb més risc d’exclusió social, i detectar les necessitats específiques dels infants, tant de tipus físic, cognitiu, afectiu, social com comunicatiu.

Si ens centrem en els infants que presenten dificultats en l’expressió i la comunicació, es pot veure com la comunicació es desenvolupa de manera diferent. Moltes vegades aquests infants es jutgen per les dificultats que tenen, que en la majoria de casos són una manca de capacitats, habilitats o competències.

En el camp de l’expressió i la comunicació, les dificultats de l’aprenentatge es poden centrar específicament en el llenguatge oral, el llenguatge logicoheurístic, el llenguatge ritmicomusical, el llenguatge visual i plàstic o el llenguatge gestual i corporal. Altres vegades afecten d’una manera global tots els llenguatges expressius i comunicatius o la majoria d’aquests llenguatges.

Per atendre a aquesta diversitat des de les escoles i les aules en allò que fa referència a l’expressió i la comunicació és imprescindible conèixer com es desenvolupa el llenguatge en els infants que surten dels llindars estandarditzats i a com hem d’actuar-hi els professionals.

També cal conèixer les principals causes que provoquen trastorns o dificultats en l’expressió i la comunicació. Aquestes causes es recullen en sis grups principals: deprivació sociocultural, trastorns de la parla, discapacitats sensorials, discapacitats cognitives, discapacitats motores i alteracions per contacte lingüístic.

Les principals causes que provoquen trastorns o dificultats en el desenvolupament expressiu i comunicatiu s’agrupen en els blocs següents:

• Deprivació sociocultural
• Trastorns de la parla
• Deficiències sensorials
• Deficiències cognitives
• Deficiències musculoesquelètiques
• Alteracions per contacte lingüístic

Tots els grups socials i totes les famílies tenen la seva particular manera d’expressar-se i comunicar-se. No totes ho fan de la mateixa manera, per la qual cosa l’infant, des que neix, adquireix un model que assimila i fa seu en el dia a dia. De manera idèntica no tots els grups socials ni totes les famílies donen la mateixa importància a les coses ni tenen els mateixos valors, que igualment es transmeten als fills.

Aquests dos factors condicionen la pràctica educativa, ja que ens podem trobar davant d’infants que tinguin un ampli ventall de recursos per expressar-se i comunicar-se amb un grau elevat d’elaboració, i amb infants amb un nivell expressiu i comunicatiu molt rudimentari, bàsic i senzill. Aquesta divergència és conseqüència, en moltes ocasions, del pes que tenen els diferents aspectes de la vida per a grups socials amb un poder adquisitiu, cultural i social diferent.

Bernstein va establir una relació directa entre classe social de l’individu, desenvolupament del llenguatge i èxit o fracàs escolar. Les relacions socials filtren el llenguatge i l’adapten als processos de comunicació. Va establir dues tipologies de llenguatge, una per a les classes socials mitjanes i una altra per a les classes socials treballadores. Als primers els assigna un llenguatge elaborat i formal, als segons un llenguatge restringit i públic (vegeu la taula). El desenvolupament d’un d’aquests dos llenguatges en l’individu condiciona la seva xarxa cognitiva i les seves relacions expressives i comunicatives.

El fet que els centres educatius facin ús d’un llenguatge elaborat i que intentin corregir o desenvolupar el llenguatge restringit d’alguns individus pot provocar en aquests infants una baixa estimulació expressiva i comunicativa elaborada, ja que no la senten pròpia. En alguns casos, fins i tot, el baix grau expressiu i comunicatiu d’alguns individus pot provocar greus dificultats d’aprenentatge.

L’exteriorització del llenguatge oral mitjançant la parla es caracteritza perquè li calen unes condicions necessàries que tot individu ha d’haver desenvolupat. Aquestes condicions fan referència tant a la maduresa perceptiva, com a la maduresa neurològica i a la maduresa fisiològica.

Els trastorns de la parla, que poden ser temporals o permanents en l’individu, es classifiquen en els tipus següents:

• Alteracions de la veu
• Alteracions de l’articulació
• Alteracions de la fluïdesa verbal
• Alteracions del desenvolupament del llenguatge oral

a) Alteracions de la veu

Les alteracions de la veu es poden donar en qualsevol de les qualitats del so, és a dir, en la intensitat, el to, el timbre i la durada. Aquesta tipologia d’alteracions són molt freqüents en els infants menors de sis anys, i van desapareixen progressivament, en la majoria dels casos, a mesura que creixen.

Les alteracions de la veu poden ser orgàniques, produïdes per lesions dels òrgans fonadors, o funcionals, normalment de les cordes vocals. Les causes principals que provoquen alteracions de la veu poden ser les següents:

• Malalties respiratòries, com ara laringitis i bronquitis cròniques, asma, sinusitis, amigdalitis, vegetacions, etc., que produeixen ronqueres
• Pòlips i nòduls
• Malformacions laríngies
• Intervencions quirúrgiques
• Lesions de la laringe, com ara inflamacions
• Respiració vocal
• Traumatismes
• Mal ús de l’acte de parlar
• Alteracions auditives

Parlem de dos tipus d’alteracions de la veu en funció de la quantitat de veu afectada: l’afonia i la disfonia.

Les disfonies, segons la seva localització, poden ser laringofonies, si es localitzen a la laringe, i rinofonies, si es localitzen a les foses nasals i afecten la ressonància.

b) Alteracions de l’articulació

L’articulació és la col·locació correcta dels diferents òrgans articulatoris, llavis, llengua, mandíbula, dents i paladar per tal de produir sons o fonemes específics que són discriminables.

Les alteracions de la veu són, doncs, una producció incorrecta d’algun so fonètic. Aquesta tipologia d’alteracions són molt freqüents en els infants menors de sis anys i desapareixen progressivament, en la majoria de casos, a mesura que creixen.

Azcoaga defensa que al voltant dels sis anys els nens solen arribar a l’articulació plena i correcta de tots els sons fonètics d’una manera evolutiva. Tot i aquest procés natural, en qualsevol moment, poden aparèixer alteracions al punt articulatori o al conjunt neuromuscular que regula l’emissió fonètica.

Parlem de tres tipus d’alteracions de l’articulació: la dislàlia, la disglòssia i la disàrtria.

Les causes que provoquen les dislàlies poden ser evolutives, audiogèniques, funcionals o orgàniques, i serveixen per classificar-les etiològicament.

Les dislàlies evolutives són les que pateixen tots els infants en els primers anys de vida, com a conseqüència de la seva immaduresa neurofisiològica. Els signes aparents més freqüents són les omissions, les substitucions i la inversió de síl·labes.

Les dislàlies audiogèniques són les que pateixen els infants com a conseqüència d’una deficiència de l’òrgan auditiu. El nen que no hi sent bé tendeix a cometre errors en l’articulació de fonemes, sobretot en els fonemes el punt d’articulació dels quals és molt similar.

Les dislàlies funcionals són les que pateixen els infants que utilitzen malament els òrgans articuladors sense que hi hagi cap causa orgànica. Les causes principals d’aquestes dislàlies són les següents:

• Poc control psicomotor
• Manca de discriminació auditiva correcta, tot i que no hi ha cap problema auditiu
• Deficiència intel·lectual
• Manca d’atenció perceptiva que provoca una imitació errònia
• Persistència a mantenir comportaments i models infantils
• Predisposició genètica

Les dislàlies orgàniques són les produïdes per alguna malformació en algun òrgan perifèric de la parla, com ara la llengua, els llavis, el paladar, etc., o per afectació del sistema nerviós central. En el primer cas parlem de disglòssies, mentre que en el segon parlem de disàrtries.

Les disglòssies es classifiquen en funció de l’òrgan que està afectat físicament. Parlem de disglòssies labials, mandibulars, dentals, linguals i palatals.

Les disàrtries són pròpies dels deficients musculoesquelètics, per la qual cosa l’infant que té dificultats per articular els sons i els fonemes també en té per fer qualsevol activitat que necessiti els òrgans implicats en la parla.

Cal destacar les anàrtries, que es consideren un cas molt greu de disàrtria, on l’individu és incapaç d’articular qualsevol so correctament com a conseqüència d’una insuficiència neuromuscular.

Les disàrtries es classifiquen en funció del punt on es localitza la lesió al sistema nerviós central (vegeu la taula).

Distingim entre disàrtria flàccida o de la neurona motriu inferior, espàstica o de la neurona motriu superior, atàxica o del cerebel, i extrapiramidal o mixta.

c) Alteracions de la fluïdesa verbal

Tan important és la producció de la veu com l’articulació correcta dels sons i fonemes per poder-se comunicar i expressar de manera efectiva mitjançant la parla. Hi ha un altre aspecte tan important com l’articulació perquè la parla sigui un èxit: el ritme de producció fonètica, és a dir, la durada necessària perquè el missatge que emetem no sigui ni fugaç, ni perpetu.

Les alteracions de la fluïdesa verbal són, doncs, un ritme inadequat de la producció verbal. Aquesta tipologia d’alteracions són freqüents en els infants menors de sis anys, i desapareixen progressivament, en la majoria de casos, a mesura que creixen. Per regla general, són més freqüents entre nens que no pas entre nenes.

Parlem de dos tipus d’alteracions de la fluïdesa verbal, en funció de la seva exteriorització:

Les disfèmies no es caracteritzen únicament per les manifestacions lingüístiques, com poden ser la utilització de comodins lingüístics o discursos sense coherència ni fil. La persona disfèmica també pot presentar manifestacions conductuals –com ara que sembla que té por de parlar, o manifestacions corporals– com poden ser la presència de tics o de respiració anormal. Les possibles causes principals de les disfèmies són les següents:

• Predisposició genètica
• Sexe, en tres quartes parts homes
• Lateralitat poc desenvolupada
• Poca estructuració temporal i espacial
• Alteracions semàntiques i disfuncions en l’organització morfosintàctica
• Alteracions afectives

Les disfèmies es classifiquen en funció de la seva exteriorització. Parlem de disfèmies clòniques, tòniques o mixtes. Les primeres fan referència a la repetició sil·làbica acompanyada d’espasmes repetitius. Les segones fan referència a bloquejos totals acompanyats de forts espasmes i del trencament d’aquests espasmes de manera brusca. Les terceres es refereixen a la combinació de les dues primeres.

d) Alteracions del desenvolupament del llenguatge oral

Les alteracions o trastorns del desenvolupament del llenguatge oral fan referència a aspectes semàntics i pragmàtics del llenguatge. Solen recollir un conjunt de símptomes complexos que afecten tots els vessants del llenguatge.

Es poden manifestar amb l’absència de llenguatge, l’aparició posterior a l’edat cronològica o la utilització d’un llenguatge inferior evolutivament. Aquestes tres possibles manifestacions no tenen relació amb retards sensorials, cognitius o conductuals, sinó que són conseqüències de la pròpia adquisició i organització del llenguatge. Les principals possibles causes són les següents:

• Sobreprotecció o abandonament familiar
• Situacions familiars dramàtiques
• Nivell sociocultural baix
• Predisposició genètica
• Lesions en el sistema nerviós central

Parlem de quatre tipus d’alteracions del desenvolupament del llenguatge oral: el retard simple o el retard lleu del llenguatge, les disfàsies o retard moderat del llenguatge, les afàsies o retard greu del llenguatge i el mutisme o absència de llenguatge.

El desfasament de l’elaboració es pot observar en el vessant productiu en l’aparició de la parla cap als dos anys, la no-utilització d’articles o tenir un vocabulari reduït, entre d’altres. En el vessant comprensiu s’observa que no solen tenir cap problema per entendre els missatges. A mesura que creix l’infant aquesta alteració tendeix a normalitzar-se.

Aquesta simplicitat del llenguatge es pot observar en el vessant productiu, com pot ser la pobra utilització dels temps verbals, la manca d’utilització de possessius, l’alteració lògica de l’oració, entre d’altres. En el vessant comprensiu també es manifesten dificultats, en especial aquelles en les quals cal un grau d’abstracció.

Les disfàsies són una evolució del retard lleu del llenguatge si aquest no se supera en els primers anys de vida.

Aquesta absència del llenguatge o mínima presència es pot observar en el vessant productiu, i inclou des dels infants que no presenten manifestacions productives fins als que només emeten sons i els que tenen una articulació molt defectuosa. En el vessant comprensiu també es manifesten diferències segons l’infant, des de l’infant que no entén res de cap missatge fins al que en té una comprensió pràcticament normal.

Les afàsies es classifiquen, en funció de les àrees del llenguatge afectat, en afàsies receptives o fluents, quan l’infant no comprèn però pot produir amb dificultat; expressives o no fluents, quan l’infant comprèn però no es pot expressar o ho fa amb moltes dificultats, i mixtes, quan es combinen les dues primeres en un mateix infant.

El mutisme és, en la majoria d’ocasions, conseqüència d’alguna alteració emocional en l’infant que li provoca un estat de xoc emocional i que s’exterioritza amb aquesta absència de la parla.

Els sentits són els òrgans pels quals ens arriba la informació de l’exterior, que és percebuda a l’encèfal. Aquesta percepció del nostre entorn ens ajuda a formar-nos una idea del món i dels seus atributs, i a establir relacions entre ells. La percepció també ens ajuda a processar i desenvolupar la informació, de tal manera que establim respostes expressives i comunicatives. Els infants que tenen afectats els sentits o la percepció tenen greus problemes per rebre la informació de l’exterior i entendre-la.

Les deficiències sensorials que influeixen en el desenvolupament expressiu i comunicatiu són les que afecten l’òrgan de l’audició i les que afecten l’òrgan de la visió. Aquestes deficiències es consideren permanents, tot i que en alguns casos els avanços mèdics les poden fer retrocedir.

a) Deficiències que afecten l’òrgan de l’oïda

L’infant amb una deficiència que afecta l’òrgan de l’oïda té un llenguatge oral i un llenguatge musical, que no ritmicomusical, poc o gens desenvolupat. Davant d’aquestes mancances aquests individus desenvolupen altres maneres de percebre el seu entorn, així com estratègies diferents per expressar-s’hi i comunicar-s’hi. Cal destacar el desenvolupament superior, respecte a infants de la seva mateixa edat, del llenguatge visual i plàstic per percebre i del llenguatge gestual i corporal per exterioritzar l’expressió i la comunicació.

Les característiques més destacades dels infants amb deficiències auditives són les següents:

• Manca d’entonació
• Nasalització de fonemes
• Ritme diferent del que es considera adient
• Dependència visual
• Dispersió de l’atenció
• Captació del missatge pel context

Cal diferenciar entre els infants amb deficiències auditives prelocutives –abans d’aprendre a parlar– i les postlocutives –després d’haver après a parlar. Les prelocutives provoquen problemes d’estil lingüístic i la desintegració de fonemes. Les postlocutives provoquen un empobriment del vocabulari i de la construcció de les frases.

b) Deficiències que afecten l’òrgan de la visió

L’infant amb visió escassa o ceguesa té un llenguatge visual, que no un llenguatge visual i plàstic, poc o gens desenvolupat que el fa relacionar-se i moure’s pel seu entorn de manera insegura. Aquests infants desenvolupen altres estratègies corporals i tàctils per relacionar-se i concebre el món d’una manera superior respecte a infants de la seva mateixa edat. També es veu minvat el desenvolupament del llenguatge logicoheurístic, en especial les relacions espacials dels atributs.

Aquestes deficiències que afecten l’òrgan de la visió influeixen en la qualitat expressiva i comunicativa. De vegades, apareixen dificultats lingüístiques com a conseqüència de problemes per al desenvolupament afectiu, deguts a pors i angoixes per la manca de comprensió dels conceptes.

Les deficiències cognitives inclouen les deficiències intel·lectuals –referides a la intel·ligència, la memòria i el pensament– i les altres deficiències psicològiques –referides a la consciència i la vigília, la percepció i l’atenció i els comportaments conductuals.

D’entre l’amplíssim ventall de possibles deficiències cognitives, les que incideixen d’una manera més accentuada en el procés expressiu i comunicatiu de l’individu són les referides a la intel·ligència (retard mental i superdotació) i els comportaments conductuals (autisme).

a) Deficiències de la intel·ligència: retard mental i superdotació

Es diferencien cinc graus diferents de retard mental, de menor a major gravetat parlem de nens límit, amb retard lleuger, mitjà, sever i profund (vegeu la taula).

En la figura es mostren les característiques generals dels infants amb retard mental segons Gallardo i Gallego.

Quan parlem d’infants amb necessitats d’atenció a la diversitat solem pensar en els infants que presenten una dificultat d’aprenentatge motivada per una alteració o trastorn. Però hi ha un grup d’infants que no pertanyen ni al gruix de la normalitat, ni està per sota de la normalitat, al contrari, presenten trets característics que fan que se situïn per sobre del que es considera la normalitat. Són els nens superdotats.

Font: J. R. Gallego Ruiz; J. L. Gallego Ortega (2000). Manual de logopedia escolar. Un enfoque práctico.

Aquests infants poden tenir un gran potencial en diferents habilitats de la capacitat intel·lectual i pensament abstracte i de representació, la resolució de problemes, la capacitat expressiva i comunicativa, la capacitat d’adaptació socioemocional, la capacitat de lideratge, la creativitat artística i l’habilitat psicomotriu i sensoriomotriu.

La psicòloga Ma. Inmaculada Ramírez, professora de la Universitat de Granada i especialitzada en psicologia evolutiva i educació, distingeix dos tipus de superdotació: la superdotació creativa, quan l’infant té una capacitat extraordinària per donar possibles solucions a diferents problemes presentats, i la superdotació amb quocient intel·lectual elevat, quan és superior a 120. El nen amb superdotació presenta, relacionat amb els llenguatges, fluïdesa d’idees, elaboració, originalitat, visió de perspectives inhabituals, enriquiment i qualitat de la imaginació, abstracció.

b) Deficiències de comportaments conductuals: l’autisme

L’Organització Mundial de la Salut defineix l’autisme de la manera següent:

Cal destacar que aquests infants tenen en general greus dificultats d’expressió i comunicació, en especial pel que fa al llenguatge oral, el llenguatge logicoheurístic i el llenguatge gestual i corporal.

Les dues deficiències musculoesquelètiques més destacades en l’infant són la paràlisi cerebral infantil i l’espina bífida. Aquestes dues deficiències presenten un desavantatge en l’aparell locomotor i comporten problemes de postura, de desplaçaments i de coordinació i manipulació. En molts casos estan associades a alteracions visuals i auditives, perceptives, cognitives i del llenguatge oral.

Les causes més comunes d’aquestes deficiències són lesions del sistema nerviós central o sistema nerviós perifèric, traumatismes, malformacions congènites i endarreriments psicomotors i de lateralitat.

Les deficiències musculoesquelètiques influeixen negativament en tot el procés expressiu i comunicatiu de l’infant.

En l’àmbit lingüístic hem de diferenciar entre els infants que estan afectats cognitivament i els que no ho estan. Els primers presenten dificultats i alteracions tant en la comprensió com en l’exteriorització del pensament mitjançant la parla. Els segons, tot i no tenir afectada la comprensió, mostren greus dificultats per exterioritzar el seu pensament mitjançant la parla.

El llenguatge logicoheurístic té un paral·lelisme amb la comprensió lingüística. L’infant amb afectació cognitiva té problemes per arribar a fer abstraccions, cosa que no succeeix si la cognició no està afectada.

El llenguatge gestual i corporal està poc o gens desenvolupat, a causa de les dificultats per mantenir la postura del cos i produir moviments.

El llenguatge ritmicomusical presenta també una evolució molt rudimentària, tant pel que fa a poder seguir el ritme, en molts casos per la incontinència espasmòdica, com pel que fa a la producció sonora, similar a la del llenguatge oral.

El llenguatge visual i plàstic queda afectat en el vessant d’exteriorització, sobretot plàstic. Cal destacar la importància, en aquests individus, que adquireixen els gestos, ja que en moltes ocasions són l’única manera natural que tenen per exterioritzar el seu pensament i, per tant, expressar-se i comunicar-se.

Entre totes les llengües del món s’han pogut discriminar 132 fonemes, dels quals 28 són vocàlics i 104 són consonàntics. D’aquests fonemes, cadascuna de les llengües n’utilitza una trentena. Quan una persona, amb una llengua materna determinada, conviu en una societat bilingüe apareixen en la seva adquisició una sèrie de problemes derivats de la influència de la llengua materna.

Les llengües en contacte poden tenir un gruix important de fonemes compartits, com és el cas de la llengua catalana i la llengua castellana (vegeu les taules taula, taula, taula i taula, en les quals es mostren el vocalisme i el consonantisme de la llengua catalana i de la llengua castellana). Però també conviuen fonemes que no són compartits entre les dues llengües (vegeu la taula, en la qual es mostra la comparació fonètica entre la llengua catalana i la llengua castellana). És aquí on apareixen les dificultats o alteracions per contacte lingüístic.

Un altre aspecte que cal destacar és la diferenciació que s’ha de fer entre l’infant que viu en una societat bilingüe en què la seva llengua materna és una de la mateixa societat, i l’infant que viu en una societat amb una o dues llengües i en la qual la seva llengua materna és una altra de diferent, com és el cas de la població immigrant. En el primer cas, pot aparèixer el handicap que l’alteració lingüística es converteixi en crònica, no per la impossibilitat de l’individu per adquirir la fonètica aliena, sinó per la resistència, conscient o inconscient, motivada per la facilitat de no canviar de llengua d’ús. En canvi, en el segon cas, les possibles dificultats o alteracions se solen superar ràpidament pel fet que es converteixen en una necessitat de canviar de llengua per expressar-se i comunicar-se, de manera que la seva llengua materna queda relegada a l’ús en un grup reduït i familiar.

Taula: Consonantisme de la llengua catalana

	Bilabial	Labiodental	Dental	Alveolar	Prepalatal	Palatal	Velar	Labiovelar
Oclusiva
Nasal
Vibrant
Bategant
Fricativa
Africada
Aproximant
Lateral

(1) Amb tendència a ser velaritzada

Taula: Vocalisme de la llengua catalana

	Anterior	Central	Posterior
Tancada
Semitancada
Semioberta
Oberta

Taula: Consonantisme de la llengua castellana

	Bilabial	Labiodental	Dental	Alveolar	Prepalatal	Palatal	Velar	Labiovelar
Oclusiva
Nasal
Vibrant
Bategant
Fricativa
Africada
Aproximant
Lateral

Taula: Vocalisme de la llengua castellana

	Anterior	Central	Posterior
Tancada
Semitancada
Semioberta
Oberta

Taula: Comparació fonètica entre la llengua catalana i la llengua castellana

Sortida aire	Exemple català	Fonema	Exemple castellà
Oclusives	paper, cop, tub, pas		puerta, papel
	barra, àmbit, vall		balcón, valle, ámbito, apto
	temps, fred		taza, carta
	sonda, dama		dinero, andén, aldea
	camp, quin		coche, quejar
	gat, guerra		gallo, guerra
Nasals	mà		mamá
	èmfasi		anfibio
	nas, nou		nave, álbum
	banya, canya, any		niño, cañón
	ganga, angle, banc		banco, ángulo
Vibrant	ram, barra		carro, ramo
Bategant	mare		aro
Fricatives	roba, faba, arbust		haba, cueva
	fusta, xifra		feliz, ofrecer
	afgà		afgano
			zapato, azúcar
	boda, vidre		hada, orden
	sac, bossa, cera, peça		sal, coser
	casa, zona		mismo, rasgo
	xiular, xocolata, caixa
	gel, jove
			caja, general
	foguera, colgar		agujero, actor, digno
Africades	potser
	dotze
	fletxa, boig		choza, coche
	vitjar, fetge, adjunt
Aproximants	iode, aire		mayo, diario
	whisky, cauen, pau		cuarto, ruego
Laterals	bola, mel		lápiz, claro
	llamp, callar, castell		lluvia, calle
Tancades	nit, llit		níquel
	únic, donar		único
Semitancades	nét, carrer, festa		sello
	onze, cançó, coma		moda
Semiobertes	porta, mare
	nen, mel
	joc, cor
Oberta	mar, cara		algo

La taula mostra les dificultats o alteracions fonètiques usuals en un infant amb llengua materna catalana que fa ús de la llengua castellana. Així mateix, a la taula hi podeu veure les dificultats o alteracions fonètiques usuals en un infant amb llengua materna castellana que fa ús de la llengua catalana.

Taula: Dificultats o alteracions fonètiques usuals en un infant amb llengua materna catalana que fa ús de la llengua castellana

	En l’àmbit vocàlic	En l’àmbit consonàntic
L’infant amb llengua materna catalana que fa ús de la llengua castellana presenta de manera habitual dificultats o alteracions fonètiques en…	Obertura de [] i [] i neutralització de [], [] i [] quan són àtones.	Alveolització de [], la sonorització de [s] a final de paraula si la precedeix una vocal, la prepalatització de [] i la velarització de []

Taula: Dificultats o alteracions fonètiques usuals en un infant amb llengua materna castellana que fa ús de la llengua catalana

	En l’àmbit vocàlic	En l’àmbit consonàntic
L’infant amb llengua materna castellana que fa ús de la llengua catalana presenta de manera habitual dificultats o alteracions fonètiques en…	Tancament de [] i [], l’obertura de[] i l’obertura de [ quan és àtona.	Ensordiment de [], africament de [S], palatització aproximant de [Z], ensordiment de [] i [dZ] i palatització aproximant de [] quan és a final de paraula.

Des del moment del naixement, el nen rep de manera natural estímuls del seu entorn. Aquests estímuls són condició necessària perquè l’infant estableixi les primeres relacions amb el seu entorn i l’ajudin a comprendre’l, de tal manera que formi les xarxes cognitives del pensament. Amb aquestes xarxes es desenvolupen els aspectes cognitius, motors, socioafectius i emocionals i comunicatius que formen, de manera integral, l’individu.

Però els individus que presenten algun tipus de dificultats o trastorns no en tenen prou amb aquesta estimulació natural perquè se’n desenvolupin de manera satisfactòria els diferents aspectes.

L’estimulació precoç serveix també per diagnosticar, valorar i intervenir al més aviat possible, ja que això suposa pal·liar, en part, les dificultats o endarreriments del futur desenvolupament expressiu i comunicatiu de l’infant, igual que de la resta d’aspectes del desenvolupament.

Segons el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, la intervenció educativa de l’atenció a la diversitat ha de prendre mesures i estratègies específiques organitzatives, com ara la intervenció de dos educadors alhora, els agrupaments flexibles, l’atenció en petits grups o de manera individualitzada dins o fora de l’espai comú, i mesures i estratègies específiques didàctiques i metodològiques, i tot amb l’atenció posada en el seguiment i l’avaluació de l’infant.

Cal una planificació global de centre quant a les mesures d’atenció a la diversitat dels infants, quant a la concreció per a cada nen dels objectius i les estratègies d’intervenció i quant als criteris per a la seva avaluació. La constitució d’una comissió d’atenció a la diversitat pot afavorir aquest procés.

Davant d’un infant amb possibilitat de ser beneficiari d’atenció específica per pal·liar una diversitat, hauríem de seguir un protocol d’actuació que garanteixi una intervenció adient i satisfactòria.

1. Detecció i prevenció. L’aplicació d’escales que detecten signes d’alerta ens donen pistes d’una possible dificultat o trastorn en l’expressió i la comunicació. L’atenció primerenca o l’estimulació precoç permet donar ràpidament pautes d’actuació i poder fer intervencions individualitzades.
2. Comprensió. La nostra actitud positiva, com a professionals de l’educació, influeix satisfactòriament en el desenvolupament expressiu i comunicatiu.
3. Coneixement. Una vegada hem manifestat una actitud empàtica envers l’infant i l’entorn familiar que pateix alguna alteració o trastorn, ens hem de posar a buscar informació sobre el fet i la manera satisfactòria de treballar-hi. És el moment de conèixer altres mètodes i altres maneres d’expressar-se i comunicar-se.
4. Implicació. L’infant amb una dificultat o trastorn no només la té i la manifesta al centre educatiu, sinó que en forma part a tot arreu. Cal, doncs, fer partícips la resta de persones que hi conviuen, família, companys, resta d’educadors, professionals especialitzats, etc. Com més persones hi estiguin implicades més gran serà la incidència de l’actuació.
5. Adaptació. L’adaptació fa referència tant a l’ambient necessari a l’espai comú de treball –que no hi hagi interferències o que hi pugui haver interrelació amb els companys com en el temps, en relació amb la qualitat i quantitat.
6. Observació i avaluació. Tant l’observació com l’avaluació són necessàries per treure conclusions sobre si els canvis introduïts han estat profitosos, sobre quins s’han de modificar, quins s’han d’eliminar, quins s’han de potenciar, etc.

Cap signe d’alerta no ha de ser considerat per si sol i, en tot cas, ha de ser diagnosticat pels professionals i especialistes corresponents.

Com a conclusió podem dir que el tècnic superior en Educació infantil ha de conèixer els aspectes treballats en aquest nucli d’activitat que fan referència als conceptes clau relacionats amb l’atenció a la diversitat i les diferents causes que provoquen trastorns o dificultats en el desenvolupament expressiu i comunicatiu, i ha de saber com ha d’actuar i treballar a l’aula, però no ha de tractardirectament els possibles signes d’alerta, sinó derivar-los als professionals i especialistes corresponents.

Les persones transmeten informació de diferent naturalesa i per mitjà de diferents sistemes o llenguatges.

En l’etapa de 0 a 6 anys, l’infant adquireix i desenvolupa estratègies i recursos que li serviran al llarg de tota la vida per poder-se expressar i comunicar.

Però hi ha infants que tenen dificultats, tant per causes innates com per causes adquirides, per poder-se expressar i comunicar amb normalitat fent ús dels diferents llenguatges generalitzats. Cal, doncs, buscar altres maneres de facilitar l’expressió i la comunicació a aquests infants, és a dir, buscar altres maneres perquè puguin exterioritzar el seu pensament, de tal manera que formin part de la seva vida quotidiana, que formin part del seu dia a dia sense que això suposi un desequilibri molt gran en les seves relacions amb l’entorn immediat.

L’objectiu de la comunicació augmentativa i alternativa és instaurar o ampliar els canals de comunicació social per a aquestes persones, col·laborant a donar-los una millor qualitat de vida, una autonomia personal i una millora de l’autoestima.

Els candidats principals a fer ús de la comunicació augmentativa i alternativa pels motius que s’exposen a continuació són els següents:

• Per discapacitat congènita: les persones afectades per paràlisi cerebral, retard mental, sordesa severa i profunda, sord-ceguesa, autisme, apràxia del desenvolupament, afàsia del desenvolupament.
• Per discapacitat adquirida: les persones afectades per traumatisme cranial, tumor cerebral, accident vascular cerebral, lesió medul·lar, laringectomia, asfíxia.
• Per malalties neurològiques degeneratives: les persones afectades per distròfia muscular i sida.
• Per discapacitat temporal: les persones afectades per xoc, traumatisme, cirurgia (accidents, intubacions, debilitat, commoció, traqueotomia, laringectomia, cremades greus a la cara…).

Abans d’introduir la comunicació augmentativa i alternativa en un individu, l’equip de professionals ha de decidir si és convenient que la persona en sigui usuària per les seves circumstàncies, temporals o permanents.

Per decidir quina és la comunicació augmentativa o alternativa, els professionals han de tenir en compte tres aspectes. En primer lloc, quin sistema de comunicació introdueix en l’usuari, és a dir, quin mètode s’escull com a base principal per a la comunicació. En segon lloc, quina és la forma d’accés de la persona usuària, és a dir, quina és la manera com la persona accedeix, amb quina part del cos, al sistema de comunicació per transmetre un missatge. En tercer lloc, amb quin suport fa ús del sistema de comunicació, és a dir, quin material o ajuda tècnica necessita per sustentar els signes o símbols escollits.

Cal tenir en compte també abans d’introduir la comunicació augmentativa o alternativa que pot ser dependent o independent. La comunicació dependent és aquella en què l’usuari que en fa ús necessita una altra persona perquè interpreti o codifiqui el que expressa o comunica. En canvi, la comunicació independent és aquella en què l’usuari que en fa ús només es val per ell mateix per comunicar tot allò que vol en la seva totalitat.

Cap sistema de comunicació augmentativa i alternativa no és perfecte i acabat, i moltes vegades es necessita que l’usuari usi diversos sistemes. En general, podem dir que els sistemes augmentatius i alternatius tenen avantatges i desavantatges que cal tenir presents. Els avantatges són els següents:

• Contribueixen a desenvolupar estratègies de comunicació i a millorar el llenguatge oral.
• Són reguladors de la conducta global del subjecte i milloren les relacions interpersonals i la competència social de l’usuari.
• Redueixen l’ansietat de l’individu i creen un espai més ampli per a la comunicació.
• En l’àmbit lingüístic, els sistemes de comunicació augmentativa i alternatives simplifiquen les estructures morfosintàctiques i destaquen les idees més importants.
• Solen tenir menys exigències que la parla respecte a la motricitat i el control de moviments.
• Són més lents que la parla i això fa que el missatge arribi al receptor. Aquest avantatge també pot ser un desavantatge si el receptor no és conscient del que significa comunicar-se amb un sistema augmentatiu o alternatiu.
• Augmenta la pragmàtica enfront de la sintaxi, és a dir, és més important comunicar que com es comunica. Els grans desavantatges dels sistemes de comunicació augmentativa i alternativa són els següents:
• Es redueix el cercle d’interlocutors, ja que la comunicació es converteix bàsicament en emissor-receptor i, per tant, es fa unidireccional.
• Solen ser molt lents i amb transmissió de molt poca informació. L’usuari exterioritza les idees bàsiques d’allò que vol expressar i comunicar.
• Cal molta memòria simbòlica, ja que s’utilitzen llenguatges diferents amb altres símbols propis. En la parla també succeeix, però la interacció amb l’entorn és constant.
• Cal més espai, sobretot si l’usuari fa ús d’alguna ajuda tècnica.
• En els sistemes de comunicació augmentativa, si són molt efectius, l’usuari no s’esforça a fer ús de la parla, ja que utilitzar aquests sistemes ja li està bé.

Els sistemes augmentatius i alternatius de comunicació han de complir unes funcions determinades, depenent dels destinataris, per tal que els considerem com a tals:

• Per a persones que necessiten els sistemes augmentatius o alternatius de comunicació com a forma provisional d’expressió i que, per tant, substitueixen temporalment la parla i ajuden al seu desenvolupament, aquests sistemes han de facilitar el desenvolupament de la parla i pal·liar les conseqüències psicosocials que en comporta la carència. En aquest cas, es consideren substituts provisionals de la parla tenint en compte que al cap del temps l’individu s’expressarà i comunicarà mitjançant la parla en tota la seva plenitud.
• Per a persones que no es poden expressar, durant tota la vida, mitjançant la parla, tot i que la comprensió de la parla és bona, els sistemes alternatius de comunicació han de donar una forma d’expressió diferent de la parla. Aquestes persones estarien condemnades a no poder exterioritzar allò que volen si no fos per l’oportunitat alternativa que aquests sistemes els ofereixen.
• Per a persones que s’expressen mitjançant la parla, però l’interlocutor amb qui es comuniquen no pot entendre la seva expressió (de vegades aquests individus solen tenir també problemes de comprensió oral), els sistemes augmentatius de comunicació han de donar suport a un llenguatge oral poc intel·ligible. Aquestes persones necessiten un sistema que amplifiqui i faci aclaridora la parla en la seva execució.

Un sistema de comunicació diferent de la parla es considera augmentatiu o alternatiu en funció de l’usuari que el fa servir i de la funció que desenvolupi respecte de l’usuari. D’aquesta manera, un sistema es pot dir que es considera augmentatiu per a un usuari determinat i el mateix sistema es pot considerar alternatiu per a un usuari determinat diferent. Un sistema de comunicació de gestos manuals és considerat un sistema augmentatiu si l’utilitza un individu amb una parla poc intel·ligible, ja que el sistema ajuda a explicitar el missatge de la comunicació. En canvi, el mateix sistema utilitzat per un individu que no té parla és considerat alternatiu perquè el sistema fa de substitut de la parla per exterioritzar el missatge de l’individu.

Que una persona usuària d’algun sistema augmentatiu o alternatiu de comunicació faci ús del sistema adient i disposi dels recursos materials necessaris per poder-se comunicar és condició necessària, però no suficient, per aconseguir un desenvolupament i un ús apropiat del llenguatge. Es fan necessàries unes estratègies determinades, relatives a l’ambient, l’ interlocutor i la conversa, per a l’ensenyament-aprenentatge de signes i l’ús d’ajudes tècniques (vegeu la taula).

Els sistemes augmentatius i alternatius de comunicació poden ser sense ajuda tècnica i amb ajuda tècnica. Els primers són sistemes que no requereixen cap instrument ni ajuda per ser utilitzats, a part del propi cos de la persona. Es consideren d’aquesta categoria els sistemes de gestos i de mímica, i els sistemes de signes manuals de no oients o pedagògics bimodals. Els segons són sistemes en què la producció o indicació dels signes necessiten un suport físic o ajuda tècnica a més del propi cos de l’usuari. Es consideren d’aquesta segona categoria els sistemes de signes tangibles, com ara els objectes manipulables, parts d’objectes, miniatures o fitxes de paraules, i els sistemes de signes gràfics, com les fotos o imatges, els pictogrames, els logogrames o l’escriptura tradicional, que es presenten en llibretes, plafons, comunicadors, ordinadors, etc.

Cadascun dels sistemes augmentatius i/o alternatius amb ajuda tècnica o sense té una doble exigència (figura). D’una banda, l’exigència pròpia del sistema per ser après i aplicat per part de l’usuari. De l’altra, l’exigència provinent de l’usuari que l’utilitza depenent de les seves capacitats i limitacions cognitives i motrius (vegeu la taula, en la qual s’expliquen els aspectes generals d’exigència dels mateixos sistemes diferenciant els sistemes sense ajuda tècnica i amb ajuda tècnica).

Font: C. Basil; E. Soro-Camats; C. Rosell (1998). Sistemas de signos y ayudas técnicas para la comunicación aumentativa y la escritura. Principios teóricos y aplicaciones (pàg. 8).

Els sistemes amb ajuda tècnica i sense ajuda tenen una evolució natural que va d’allò menys elaborat i amb menys grau d’exigència del mateix sistema fins als que necessiten un grau d’exigència superior (vegeu la figura, en la qual podeu observar l’evolució existent entre els sistemes augmentatius i alternatius de comunicació amb ajuda tècnica i sense ajuda).

a) Els sistemes amb ajuda tècnica

Els sistemes amb ajuda tècnica es classifiquen en tres grans grups:

• Els signes tangibles
• Els signes gràfics
• Els signes ortogràfics

Normalment, el suport dels signes gràfics i ortogràfics és el plafó de comunicació (vegeu la figura, en la qual podeu observar un exemple de plafó de comunicació en un sistema de comunicació pictogràfic).

Es consideren signes tangibles els gestos naturals i la senyalització d’objectes reals i en miniatura, o fitxes de paraules que s’usen per comunicar-se.

Els possibles usuaris són nens molt petits amb retard mental greu, autisme i amb problemes de visió associats a una discapacitat intel·lectual o motriu.

S’utilitzen com a elements anticipadors, per a la instauració de rutines diàries, com ara l’organització espacial i temporal, com pot ser el calendari, o com a inici de la representativitat objecte-símbol-signe.

El gran avantatge és que la persona es pot comunicar amb l’interlocutor mitjançant miniatures i expressar allò que vol.

Els signes gràfics es divideixen en tres grans grups:

• Les imatges
• Els sistemes pictogràfics
• Els sistemes logogràfics

Es consideren imatges els gestos naturals de senyalització i la senyalització d’imatges, fotografies, dibuixos, etc.

Els possibles usuaris són nens molt petits amb retard mental greu, autisme i problemes de visió associats a una discapacitat intel·lectual o motriu.

S’utilitzen com a elements anticipadors, per a la instauració de rutines diàries, com ara l’organització espacial i temporal, com pot ser el calendari, o com a inici de la representativitat objecte-símbol-signe.

Les imatges tenen limitacions, que són la dificultat de l’abstracció del concepte, ja que als infants els costa molt generalitzar, i l’elaboració del material és massa laboriosa.

El sistema pictogràfic més utilitzat al nostre territori és el sistema de símbols pictogràfics per a la comunicació de Boardmaker (SPC). L’SPC de Boardmaker és un sistema de comunicació no oral basat en símbols pictogràfics en el qual la representació recorda molt la realitat.

Els principis del sistema radiquen en el fet que els símbols representen conceptes comuns per a la comunicació quotidiana i són senzills pel que fa al disseny, ja que són dibuixos esquemàtics i lineals. És un sistema universal d’uns tres mil signes que utilitza un suport senzill i fàcil de preparar.

Els diferents signes del sistema SPC s’agrupen de la manera següent:

• Signes pictogràfics, molt semblants a la realitat o objecte que representen.
• Signes ideogràfics, que expressen una idea.
• Signes abstractes, que no s’assemblen a allò que representen.
• Signes internacionals, acceptats i d’ús comú en la majoria dels països del món.
• Signes de puntuació, suggereixen el significat habitual però amb adaptacions al sistema.

Els diferents signes estan organitzats en categories semàntiques: gent, menjar, descriptius, social, sexualitat, miscel·lània, substantius, països i banderes, verbs i poesia infantil.

Els símbols es poden presentar en tres mides de vuit per vuit centímetres, cinc per cinc centímetres o dos i mig per dos i mig centímetres, en funció del suport que s’utilitzi (vegeu-ne un exemple en la figura).

Els símbols d’SPC es dibuixen amb el fons de diferent color segons la categoria semàntica de l’objecte o idea que representen per tal de facilitar-ne la percepció visual. Les sis categories semàntiques incloses amb els seus colors de fons respectius són les següents:

• Noms o substantius referits a persones, de color groc.
• Objectes, llocs i substantius en general, de color taronja.
• Accions i verbs, de color verd.
• Descriptius i adjectius, de color blau.
• Missatges de contingut social, de color rosa o morat.
• Signes amb miscel·lània, de color blanc.

A més, als plafons de comunicació els símbols s’agrupen per color seguint l’ordre més comú de les frases: subjecte-verb-objecte (vegeu la figura).

Font: J. R. Gallardo Ruiz; J. L. Gallego Ortega (2000). Manual de logopèdia escolar. Un enfoque práctico(pàg. 439). Els possibles usuaris són nens petits amb retard mental o disminucions físiques. És un sistema que serveix per introduir l'aprenentatge de la lectoescriptura.

Els possibles usuaris són nens petits amb retard mental o disminucions físiques. És un sistema que serveix per introduir l’aprenentatge de la lectoescriptura.

El gran avantatge del sistema és que utilitza símbols fàcils de memoritzar perquè és icònic. A més, es poden combinar els signes per fer frases i d’aquesta manera treballar la cognició fent estructures gramaticals. Actualment hi ha programari informàtic que facilita la feina als professionals que han de confeccionar els plafons de comunicació amb el signes d’SPC.

Els sistemes logogràfics són dibuixos pictogràfics i ideogràfics, és a dir, que representen idees per assignar a un objecte o aspecte de la realitat.

El sistema logogràfic més utilitzat al nostre territori és el sistema Bliss,que utilitza dibuixos lineals molt esquemàtics.

Els possibles usuaris generalment són persones amb discapacitat motriu. No són recomanables per a infants de 0 a 6 anys ni per a discapacitats cognitius greus, ja que comporten tenir una gran capacitat d’abstracció i, per tant, solen ser de poca comprensió per a ells.

El gran avantatge del sistema és la flexibilitat de comunicació que permet, ja que té un grau elevat pel que fa a l’estructura sintàctica, cosa que permet l’abstracció, i per tant, facilita l’aprenentatge de la lectoescriptura.

El sistema logogràfic Bliss té la limitació que és complicat, ja que es necessita un alt grau de creativitat, de cognició i de llenguatge oral. A més, els usuaris que l’utilitzen només es poden comunicar amb persones que coneguin el sistema.

El sistema pot estar format per l’alfabet de la llengua organitzat per lletres, o per les síl·labes de la llengua, o per les paraules o frases habituals. A més se solen incloure els signes de puntuació i els nombres.

Els possibles usuaris són nens amb dificultats de parla i amb un grau cognitiu normal que han adquirit un bon nivell de lectoescriptura; per tant, no són sistemes adreçats a infants de 0 a 6 anys.

Els signes ortogràfics tenen la limitació que són difícils perquè es fa ús de l’ortografia tradicional, per aquest motiu és convenient acompanyar-los d’altres suports més senzills. En la figura es pot observar un exemple de plafó de comunicació en un sistema de comunicació ortogràfic.

b) Els sistemes sense ajuda tècnica

Aquests sistemes es consideren àgils, ràpids, flexibles, amb prosòdia (èmfasi, tons…), universals i necessiten el cara a cara. També és necessari que l’interlocutor conegui el sistema amb suficiència.

Hi ha una àmplia varietat de sistemes sense ajuda tècnica que en alguns casos són considerats i utilitzats com a augmentatius i en uns altres casos, com a alternatius. Alguns d’aquests sistemes són simples i comporten la utilització intencionada dels signes que habitualment s’utilitzen en tots els sistemes. D’altres són elaborats i tenen una estructura i funcionament propis.

Els sistemes sense ajuda tècnica s’agrupen en tres grans grups:

• Els gestos
• Els signes signats
• La paraula complementada

Els sistemes sense ajuda tècnica són sistemes que necessiten temps per ser apresos, interioritzats i aplicats correctament. Normalment cal força més temps que per als sistemes amb ajuda tècnica.

Tots utilitzem gestos quan ens expressem i comuniquem. De fet, en els primers mesos de vida, l’infant utilitza el plor i el gest quan es vol comunicar amb els que l’envolten.

Un gest té un missatge al darrere, moltes vegades molt més aclaridor que si l’exterioritzéssim amb qualsevol altre llenguatge. Utilitzem els gestos habitualment de manera natural, sense pràcticament adonar-nos-en. Però, de vegades, hi ha infants que només es poden comunicar amb l’entorn de la mateixa manera que quan eren nadons.

Aquests gestos, presents entre nosaltres habitualment, es converteixen en l’única manera de comunicació d’alguns infants amb dificultats cognitives o motrius. No es poden considerar pròpiament sistemes, ja que al darrere no tenen una estructura sistemàtica determinada, però són imprescindibles per relacionar-se en casos determinats. Dins d’aquest grup hi ha els gestos següents:

• Els gestos d’ús comú
• Els gestos idiosincràtics
• Els codis gestuals

Els possibles usuaris són infants amb un nivell cognitiu molt afectat.

Els possibles usuaris són infants amb un nivell cognitiu molt afectat.

Els possibles usuaris són infants amb un nivell lingüístic moderat.

Moltes vegades es confon la utilització de signes signats amb la llengua de signes. La llengua de signes és un dels sistemes sense ajuda tècnica que en fa ús, però això no vol dir que tots els sistemes sense ajuda tècnica i que fan servir els signes signats –i per tant les mans són el sistema de llengua de signes.

La utilització de sistemes augmentatius i/o alternatius de comunicació sense ajuda tècnica del grup de signes signats ha tingut històricament una dualitat metodològica. Els dos corrents d’utilització dels signes signats defensen, respectivament, la utilització de signes signats de manera augmentativa i la utilització d’aquests signes de manera alternativa.

Les dues metodologies són antagòniques i la utilització d’una amb un usuari impedeix la utilització de l’altra metodologia amb el mateix usuari. Això és degut al fet que la metodologia que es fa servir és el vehicle de desenvolupament cognitiu i lingüístic de l’individu.

El corrent que en defensa la utilització de manera augmentativa es considera corrent oralista. L’oralisme utilitza els sistemes de signes signats com a punt de partida amb la finalitat de substituir aquests signes per la parla.

El corrent que en defensa la utilització de manera alternativa es considera corrent gestualista. El gestualisme utilitza els sistemes de signes signats com a llenguatge natural i propi de comunicació, en alguns casos considerats llengua materna, sense necessitat del llenguatge oral, ja que tenen un codi lingüístic específic amb capacitat d’emetre i rebre informació, igual que el llenguatge oral.

Tenint present l’opció metodològica, els sistemes principals de signes signats s’agrupen de la manera següent:

• Signat de paraules clau
• Dactilologia
• Llenguatge de signes manuals

Aquests sistemes també s’anomenen sistemes pedagògics i pertanyen a la perspectiva o corrent oralista.

Els sistemes bimodals es caracteritzen per l’ús simultani del llenguatge oral i de signes manuals o gestuals: mentre es parla se signa seguint la sintaxi de l’oral per tal de diferenciar els fonemes complicats i la semàntica. Els sistemes bimodals són un complement de la parla i, per tant, són sistemes augmentatius, ja que el receptor rep per dues vies el missatge, per la via auditiva i per la via visual.

Els possibles usuaris són nens sords o amb restes auditives, nens amb retard mental i nens oients no verbals.

Els sistemes bimodals poden afavorir tant la comunicació en general com el desenvolupament lingüístic oral en particular. De fet, és una pràctica molt habitual a l’educació infantil la utilització de signes manuals clau per ensenyar cançons, les anomenades cançons mimades. Aquesta manera de fer, a part de ser molt atractiva per a tots els infants, afavoreix la comprensió i la memorització de la cançó per part del nen.

Els diferents sistemes bimodals es diferencien pel major o menor grau d’ajustament entre la llengua oral i els signes manuals o gestuals. Trobem sistemes bimodals que només utilitzen els signes de les paraules clau i amb contingut semàntic del llenguatge oral, com són els substantius, els adjectius, els verbs i els adverbis. Altres sistemes bimodals, a l’altre extrem, intenten utilitzar els signes seguint de manera més literal el llenguatge oral, utilitzant signes per a totes les paraules orals.

La majoria de sistemes bimodals utilitzen els signes de la llengua de signes del lloc on s’ubiquen. Alguns dels sistemes bimodals més utilitzats i reconeguts són els següents:

• El sistema Makaton de Walker (1970): el sistema Makaton consisteix a aprendre progressivament un vocabulari clau d’uns 350 conceptes de manera oral i manual perquè l’usuari es pugui comunicar. Els possibles usuaris són infants amb trastorns psíquics o retard mental greu. Els signes manuals són agafats de la llengua de signes del lloc.
• El sistema de comunicació total de Schaeffer (1980): el sistema de comunicació total consisteix a aprendre conceptes de manera simultània en signes manuals i paraules orals, i complementar-los amb altres suports o sistemes, com poden ser imatges, pictogrames o escriptura. Allò que és important és comunicar-se i no pas la manera de fer-ho. Els possibles usuaris són infants autistes amb trastorns profunds de desenvolupament o infants amb trastorns greus de comunicació.
• El sistema oral signat exacte de Gutiérrez (1992): el sistema oral signat exacte consisteix en l’ús simultani de paraules orals i signes manuals mantenint l’estructura sintàctica del llenguatge oral, signant de manera estricta totes i cadascuna de les paraules de l’oració oral. És un sistema lent i pesat que té una gran limitació, ja que hi ha molts conceptes o paraules orals que no tenen correspondència amb un signe manual, la qual cosa fa que s’hagi de recórrer sovint a la dactilologia, cosa que l’alenteix encara més.

Els possibles usuaris són infants sords o nens oients no verbals amb una bona comprensió.

Cada idioma (català, castellà, anglès, etc.) té els seus signes diferents, tot i que no varien en excés. La dactilologia no pertany als llenguatges de signes, però els utilitza quan hi ha algun concepte que no té signe concret.

Els possibles usuaris són infants sords i sord-cecs, infants amb retard mental greu i infants amb autisme.

La figura mostra l’alfabet dactilològic català. Es pot observar com per a cadascuna de les lletres conegudes al territori català hi ha la seva homòloga signada.

La persona sorda no sent els fonemes i això fa que mai no hagi sentit parlar –si és una persona sorda prelocutiva– o bé que tingui records fonètics difuminats –si és una persona sorda postlocutiva. El fet de no sentir-hi i, per tant, de no poder-se comunicar verbalment fa que de manera senzilla i espontània qualsevol sord s’intenti comunicar mitjançant les mans i els gestos.

Una de les confusions més generalitzades és pensar que només hi ha una llengua de signes que és universal per a tota la comunitat sorda. Aquest pensament és erroni, ja que igual que passa amb les llengües orals, que a cada territori se n’ha desenvolupat una de diferent, també s’han desenvolupat llengües de signes diferents a cadascun dels territoris. D’aquesta manera, parlem de llengua de signes catalana, llengua de signes espanyola, llengua de signes francesa, llengua de signes italiana, etc.

El fet que hi hagi les diferents llengües de signes, amb el nom del territori al qual pertanyen, provoca en molts casos una segona gran confusió. Molta gent pensa, i confon, que la llengua de signes catalana, per exemple, és la traducció de la llengua catalana oral. Això és un gran error, ja que les llengües de signes no són cap traducció de la parla, sinó que, tal com hem dit prèviament, són llengües amb identitat i característiques gramaticals i sintàctiques pròpies. El fet que s’anomenin com el territori és simplement una qüestió d’ubicació d’una comunitat sorda concreta.

Actualment el catàleg de llengües del món inclou pràcticament totes les llengües de signes dels diferents territoris del món, i els lingüistes les consideren llengües vives amb tots els drets que tenen les llengües orals. Tot i així, encara s’ha de continuar lluitant perquè són pocs els països que les tenen reconegudes com a llengua oficial del país.

Els possibles destinataris de la llengua de signes és la comunitat sorda, que la tenen com a llengua pròpia, persones amb retard mental i persones amb autisme o trastorns que dificulten la parla.

La paraula complementada, com a sistema de comunicació, es basa en la lectura labial per part del receptor. Però el llenguatge oral exterioritzat mitjançant la parla té dificultat de lectura en molts fonemes, perquè molts d’ells tenen punts d’articulació i sortides de l’aire molt semblants entre ells. És per aquesta raó que s’utilitza la paraula complementada, és a dir, signes manuals que ens indiquen i discriminen exactament quin fonema s’exterioritza en cada moment. Per tant, el signe manual complementa la parla.

Els complements manuals del sistema de paraula complementada en català utilitza quatre posicions diferents de la mà en relació amb la cara per representar les vocals: vuit signes diferents que es formen amb els dits de la mà per representar les consonants i tres moviments per acabar de determinar el fonema concret (vegeu la figura i figura).

La regla bàsica del sistema de paraula complementada consisteix a fer que tots els sons que tenen la mateixa forma als llavis siguin complementats per formes de la mà diferents, i la forma o configuració de la mà és la mateixa quan la forma del so als llavis és diferent.

Els possibles usuaris són infants sords o infants amb retard que tenen poca comprensió de la parla.