Bases psicopedagògiques: les teories de l'aprenentatge

Aquestes teories, anomenades associacionistes o connexionistes, parteixen del supòsit que tota conducta és una resposta a un estímul, i atorguen un paper determinant a l’ambient en l’aprenentatge. Malgrat que parteixen del condicionament clàssic, intenten explicar l’adquisició de conductes que no es basen en respostes reflexes, que són la majoria en els humans. Els estímuls ambientals generen respostes, que seran condicionades en funció de les conseqüències posteriors.

Edward L. Thorndike (1874-1949) va demostrar l’aprenentatge per assaig-error i la llei de l’efecte a partir de l’experiment següent: va tancar un gat afamat dins d’una caixa tancada des de la qual es podia veure l’aliment situat a fora; la caixa es podia obrir senzillament prement una balda; el gat tancat saltava i empenyia, fins que en un dels moviments casualment tocava la palanca i la porta s’obria. La mateixa situació s’anava repetint i el gat anava aprenent com prémer la palanca, fins que va arribar un moment en què ja era capaç d’obrir la porta en els primers intents. Va comprovar com, en un determinat ambient, les respostes obtingudes per l’atzar, de les quals se’n derivava una conseqüència beneficiosa, tendien a repetir-se (després de successius intents, el gat aprenia a prémer la palanca que li permetia obrir la tanca de la caixa).

Per a John B. Watson (1878-1958), psicòleg nord-americà creador del terme conductisme al principi del segle XX, tota conducta és producte de l’associació d’un estímul i una resposta. Podem aprendre no sols conductes mecàniques complexes, com caminar, sinó també reaccions emocionals o formes emotives de reaccionar davant situacions diverses. Adquirir coneixements intel·lectuals no és més que aprendre seqüències de conceptes i de paraules que responen a estímuls condicionats. Així, va condicionar un bebè de nou mesos a tenir por d’una rata blanca associant-ne la presència a un soroll fort i estrident; després l’infant generalitzava la por a tots els animals de color blanc.

Per a John F. B. Skinner (1904-1990), que parteix de la idea que tot organisme o individu és capaç d’interactuar o relacionar-se amb el medi ambient o entorn que l’envolta, quan desplega la seva operativitat o interacció es troba amb determinats estímuls, anomenats estímuls reforçadors o simplement reforçadors.

Qualsevol conducta d’un organisme en un ambient determinat, casualment o induït a fer-ho, és la resposta. El reforç, que té un paper clau en l’aprenentatge, és qualsevol esdeveniment ambiental que augmenta la probabilitat que una conducta es repeteixi.

Skinner introdueix el concepte d’aprenentatge per condicionament operant, destacant el paper que exerceix, com a reforçador, l’estímul incondicionat. Un organisme, davant d’un estímul, pot tenir diferents respostes, i quan aquestes respostes són reforçades tendeixen a repetir-se. La conducta operant ja no és una mera resposta a un estímul, sinó que actua sobre el medi desencadenant una alteració d’aquest que opera com a reforç, és activa i intencional. Reforç és allò que oferim a canvi de la conducta que es demana, i resposta i reforç són del tot interdependents. Per a Skinner, el procés d’acumulació d’experiències reforçades positivament o negativament determina la conducta d’un individu.

Per aprendre, doncs, hem d’aplicar els reforços de forma adequada: si el nadó vol que el prenguin a braços quan és al bressol, i quan plora la mare l’agafa, aprendrà a plorar per aconseguir-ho (reforç positiu); si, en canvi, crida i no l’agafen, aprendrà a no donar aquesta resposta més endavant (reforç negatiu).

La teoria d’Skinner té nombroses aplicacions en l’àmbit de les tècniques de l’ensenyament programat, de la publicitat o de la modificació de conducta, tot i que a partir dels anys setanta aquest corrent va perdre pes -pel seu radical ambientalisme (que negava el pes de les estructures innates en l’aprenentatge) i pel seu reduccionisme (la complexitat humana va molt més enllà dels experiments amb coloms o rates de laboratori)– en favor de les teories cognitives.

La teoria de l’aprenentatge social d’Albert Bandura (1925) ens permet explicar que també podem aprendre a partir de l’observació d’un model: l’infant, mentre observa els altres en determinades condicions i segons les seves capacitats i coneixements previs, adquireix i modifica pautes complexes d’interacció social. Per a molts autors, la seva teoria és un pont cap a les formulacions cognitives de l’aprenentatge, atès que lluny d’acceptar, com els conductistes, que l’ambient o entorn en què es desenvolupa una persona és la causa del seu comportament, considera que hi ha una relació recíproca entre individu i entorn, i creu que el comportament de la persona causa l’ambient (determinisme recíproc).

També admet que, tot i la importància de l’aprenentatge, el desenvolupament humà no és només l’aprenentatge, sinó que hi ha influències de tipus cognoscitiu: els infants treuen conclusions de les seves experiències i les apliquen a situacions posteriors. I també aprenen observant altres persones, adultes i infants, mitjançant la imitació. Aquesta interacció entre allò social i allò cognitiu acosta molt Bandura als teòrics constructivistes. Aquest aprenentatge és el que s’anomena “modelat”, “aprenentatge vicari” o “aprenentatge per imitació”, que fins i tot pot permetre aprendre conductes sense fer-les, només per observació; per això cal que tinguem en compte el nostre paper com a model davant dels infants (sovint és més important allò que fem que no pas allò que diem): els infants imiten els models corresponents a persones significatives per a ells.

Aquest tipus d’aprenentatge, si bé pot succeir de manera natural, va ser estudiat i sistematitzat per Bandura i va esdevenir tècnica de modificació de conducta.

Les teories cognitives de l’aprenentatge són denominades també teories de l’aprenentatge per comprensió. Sorgeixen amb el desenvolupament de la teoria psicològica de la Gestalt, i els seus iniciadors són Max Wertheimer, Wolfgang Köhler i Kurt Koffka. Aquesta tendència psicològica fonamenta l’aprenentatge en les mateixes lleis de la percepció; preguntar-se com aprèn un individu és preguntar-se també com percep en realitat una situació determinada; i així com la unitat perceptiva és la Gestalt, perquè percebem «formes», «configuracions» o «totalitats», de la mateixa manera la unitat bàsica d’aprenentatge és l’estructuració d’una totalitat adquirida en una altra o en la substitució d’una per una altra.

Les teories cognitives incorporen tots els processos relacionats amb el processament de la informació, com per exemple l’atenció o la memòria comprensiva, que s’arrela en els coneixements previs de l’infant, no pas la memòria mecànica o repetitiva.

Jean Piaget (1896-1980) va elaborar una teoria del desenvolupament intel·lectual o, com també és coneguda, l’epistemologia genètica. Va centrar el seu treball en l’estudi del desenvolupament de la intel·ligència i en el que ell anomenava la construcció del coneixement. Ens ajuda a definir què pot aprendre un infant i en quin moment, ja que el seu nivell de desenvolupament operatori determina una forma d’organització mental i unes possibilitats de raonament i aprenentatge a partir de l’experiència.

Piaget considera que el coneixement és producte d’un procés d’adaptació o interacció entre la persona i els objectes o altres persones que conformen la realitat: l’ésser humà precisa construir les seves estructures de coneixement prenent les dades del món exterior, interpretant-les, transformant-les i organitzant-les, i pot estructurar-les a través de la seva activitat. Per tant, podem dir que l’activitat del subjecte permet estructurar progressivament el coneixement. L’aprenentatge està estretament relacionat i subordinat al desenvolupament: per exemple, un infant d’un any no pot aprendre a sumar o a restar, ja que les seves estructures mentals no tenen el grau de maduresa necessari per comprendre o interioritzar aquests conceptes de manera significativa.

Durant els seus estudis va observar que els infants tenen trets comuns segons l’edat. Cada nivell o estadi evolutiu està definit per unes característiques cognitives, o estructures mentals, determinades, que afavoreixen un determinat tipus d’aprenentatge. Un cop l’estructura es consolida permet la formació d’una altra de nivell superior, ajuda a preparar-la i a integrar-la.

El desenvolupament cognitiu es defineix en quatre grans estadis:

1. Estadi sensoriomotor (de 0 a 18 mesos/2 anys). Intel·ligència pràctica, sense representació mental.
2. Estadi preoperatori (de 2 a 7 anys). Apareixen diverses formes de representació mental (llenguatge, pensament, joc simbòlic, etc.). La lògica del seu pensament encara es vincula al pensament egocèntric.
3. Estadi de les operacions concretes (de 7 a 12 anys). Adquisició de la lògica del pensament.
4. Estadi de les operacions formals (d’11 anys en endavant). Pensament hipoteticodeductiu.

Els dos processos que caracteritzen l’evolució i l’adaptació del psiquisme humà són els de l’assimilació i l’acomodació, els eixos que fan possible l’aprenentatge:

• L’assimilació: és la incorporació o interiorització de noves experiències o coneixements als esquemes mentals ja existents o als coneixements previs adquirits.
• L’acomodació: es dóna quan la interiorització d’experiències noves o la reorganització de les existents fa necessari modificar o transformar les estructures cognitives pròpies.

El treball de David P. Ausubel (1918-2008) sempre ha estat adreçat a explicar els processos d’aprenentatge a partir del material verbal, tant oral com escrit. Aquesta teoria és la que coneixem com la de l’aprenentatge verbal significatiu.

Des de la perspectiva cognitiva, Ausubel concep l’aprenentatge com un procés de modificació del coneixement, més que del comportament o de les actituds, en el qual tenen un paper molt important els processos mentals propis de cada persona. No és tan important el què s’aprèn sinó el com s’aprèn.

Dins la teoria de l’aprenentatge verbal significatiu Ausubel especifica quatre tipus d’aprenentatge que s’aglutinen al llarg de dues dimensions.

La primera dimensió és la de l’aprenentatge per recepció enfront de l’aprenentatge per descobriment, als extrems d’aquesta dimensió trobem els dos aprenentatges que hi donen el nom:

• L’aprenentatge per recepció, que es realitza quan les persones es limiten a comprendre i interioritzar els coneixements que es presenten com a acabats.
• L’aprenentatge per descobriment es dóna quan els coneixements que ha descobert el subjecte cal que s’incorporin als ja existents.

La segona dimensió és la de l’aprenentatge significatiu enfront de l’aprenentatge mecànic o per repetició.

• L’aprenentatge significatiu és aquell que es produeix quan els nous continguts es poden relacionar pel seu significat amb els que el subjecte ja té assolits.
  Perquè es pugui donar l’aprenentatge verbalment significatiu cal que la persona tingui una predisposició favorable o motivació vers l’acció que realitza. Ha d’estar motivat per relacionar allò que sap amb allò nou que aprèn. Una segona condició té a veure amb la significativitat dels continguts: la lògica depèn de la seva estructura interna; la significativitat psicològica depèn de l’estructura cognoscitiva de l’alumne i de les seves possibilitats d’assimilació.
• L’aprenentatge per repetició o mecànic, en canvi, és l’aprenentatge que es produeix quan els continguts que s’han d’assolir són arbitraris, és a dir, la persona no disposa de coneixements amb què associar-los, o bé la seva actitud no és la de comprendre’ls sinó la d’assimilar-los de manera literal.

Per a Ausubel l’aprenentatge per descobriment és molt important, especialment a les primeres edats, però considera que la principal font de coneixement quan l’infant entra en el món dels aprenentatges escolars prové de l’aprenentatge significatiu que es realitza per recepció, és a dir, l’aprenentatge que transmeten els educadors. Què en penseu?

Lev S. Vigotski (1896-1934), psicòleg bielorús, s’interessà a investigar la consciència i els processos superiors de la persona. En la línia de Marx i Engels, entén la consciència com un producte social.

Vigotski rebutja les teories que redueixen els processos d’aprenentatge a una simple associació entre estímuls i respostes, ja que, encara que la considera important, creu que és insuficient per explicar la conducta humana. Aquest autor considera que l’aprenentatge ens porta a ser persones i que es construeix en l’acció conjunta amb els altres. Aquesta acció es perpetua i garanteix mitjançant el procés social de l’educació, entesa aquesta en un sentit ampli, mitjançada pel que Vigostki considera un gran instrument psicològic: el llenguatge.

Per entendre aquest procés, Vigotski es recolza en conceptes bàsics com la mediació instrumental i social i la interiorització.

L’aprenentatge significatiu es produeix quan l’experiència és compartida. Per a Vigotski, l’aprenentatge és significatiu en tant que els altres el doten de significat i el subjecte l’interioritza a través de l’activitat compartida amb els altres.

Per explicar el concepte de “desenvolupament”, Vigotski concreta nivells o zones de desenvolupament:

• Zona o nivell de desenvolupament real. En aquesta zona de desenvolupament s’inclouen totes les activitats o funcions que una persona pot realitzar individualment sense l’ajut o mediació d’altres persones.
• Zona o nivell de desenvolupament potencial. Nivell en què s’inclouen aquelles activitats o funcions que una persona només pot realitzar amb l’ajut o mediació d’altres.
• Zona o nivell de desenvolupament proper. Aquesta zona comprèn els dos nivells anteriorment explicats, és a dir, és la distància que hi ha entre allò que podem realitzar nosaltres sols de manera efectiva i allò que podem fer amb l’ajut d’altres persones, és a dir, allò que som capaços d’aprendre.

Qualsevol dels processos d’aprenentatge que es fan a la primera infància, com poden ser caminar o menjar, il·lustren el pas de fer les coses amb l’ajut o suport dels altres i fer-les de manera autònoma.

Per tant, ha de ser en aquesta zona on la mediació instrumental ha de ser més efectiva per facilitar l’aprenentatge. Si pretenem que una persona aprengui allò que està fora de la seva zona de desenvolupament proper, per exemple, ensenyar a córrer un infant que encara no camina de manera autònoma, sens dubte, fracassarem.

Jerome S. Bruner (1915) es deslliga dels plantejaments purament cognitius i elabora el que es coneix com a teoria de la instrucció, que centra el seu interès en com las persones construïm els significats.Bruner parteix d’una psicologia cultural en què aprofundeix en el concepte de significat i els processos mitjançant els quals es creen i es transmeten els significats dins d’una comunitat o grup cultural.

Hereu de les idees de Lev S. Vigotski, és precisament des d’un concepte d’aprenentatge i de desenvolupament que Bruner elabora la teoria de la instrucció.

Bruner concep el desenvolupament humà d’una manera holística, és a dir, pensa que no es pot entendre el desenvolupament intel·lectual sense entendre el desenvolupament físic, moral o emocional. Per a Bruner, el paper de la cultura en la instrucció és clau, ja que considera que la formació de l’ésser humà passa per l’aparició de sistemes simbòlics compartits, de formes tradicionals de viure i treballar junts, i pel sedàs de la cultura.

Bruner considera que la cultura permet a les persones superar les limitacions que els imposa l’herència biològica. És a dir, defensa que és la cultura i no la biologia la que modelitza la vida i la ment de les persones, és la que dota de significat l’acció.

Jerome S. Bruner estableix tres models d’aprenentatge que poden ser considerats com a tres etapes progressives de l’aprenentatge, tot i que l’aparició d’una no exclou l’existència de l’anterior. Aquests tres tipus d’aprenentatge són els següents:

• Model enactiu: és l’aprenentatge de les coses per mitjà de l’acció. S’aprèn actuant, imitant, manipulant.
• Model icònic: és l’aprenentatge que es fa amb l’ajut d’imatges, dibuixos etc. que representen alguna cosa.
• Model simbòlic: és l’aprenentatge que fa ús del llenguatge, escrit i parlat, com a instrument de cognició.

Dins del procés d’aprenentatge, Bruner considera molt important la funció de la categorització, ja que permet la formació i l’enfortiment d’estructures mentals. Els infants aprenen per descobriment i en la seva interacció amb la realitat, la categorització els permetrà facilitar l’acció. Per categorització entendrem la significació i l’organització de les experiències, poder contextualitzar la informació i aprofundir-hi. L’infant, en la seva interacció amb tot allò que l’envolta, organitza les informacions segons les seves categories o estructures mentals, que requereixen per desenvolupar-se de la capacitat de seleccionar les informacions, generar proposicions, simplificar, prendre decisions i construir i verificar les pròpies hipòtesis. És aquí on pren tot el sentit l’aprenentatge per descobriment: més enllà de la mediació que li ofereix l’adult o un altre infant, és la pròpia acció d’associació i construcció el que li permetrà formar categories de pensament. L’aprenentatge de conceptes és un procés necessari per categoritzar i en les primeres edats els infants s’aproximen als conceptes més que no pas els adquireixen, a través de la pròpia activitat i la interacció amb els objectes i les persones, desplegant progressivament i simultàniament els models d’aprenentatge enactiu, icònic i simbòlic.

Un cop fet el repàs de les principals teories que expliquen l’aprenentatge, podem extreure algunes consideracions que cal tenir presents respecte de l’aprenentatge quan ens plantegem la intervenció educativa des dels serveis d’atenció als infants:

• La capacitat d’aprenentatge és present en els éssers humans des de l’inici de la vida.
• És un procés que dura tota la vida.
• És un procés individual que és produeix en el medi: l’infant aprèn mitjançant la seva activitat mental.
• No tot s’aprèn de la mateixa manera (aprenentatge per descobriment, per condicionament, per imitació, etc.).
• L’aprenentatge implica coneixements, habilitats intel·lectuals, habilitats motrius, actituds, valors, etc.
• L’aprenentatge suposa un canvi potencial en la conducta, ara bé, no comporta necessàriament la realització de la mateixa conducta.
• Els canvis produïts per l’aprenentatge no són sempre permanents. És més, els aprenentatges poden modificar-se per altres de posteriors.
• No totes les persones aprenem de la mateixa manera (estils cognitius).
• L’aprenentatge de tota persona està influenciat pel seu grau de desenvolupament (maduració i ritmes d’aprenentatge).
• Cal proposar activitats d’ensenyament–aprenentatge potencialment significatives i proporcionar ajuts contingents.
• Caldrà partir del desenvolupament efectiu de l’alumne per fer-lo progressar a través de la zona de desenvolupament proper (ZDP), en el camí entre allò que podem fer sols i allò que podem fer amb l’ajut dels altres.
• Cal partir dels coneixements o experiències prèvies.
• Cal cercar aprenentatges funcionals, que l’infant usi en diferents contextos.
• Caldrà tenir en compte que, també a partir dels aprenentatges, l’infant construeix la imatge d’ell mateix i desenvolupa l’autonomia i l’autoestima personals.
• La motivació facilita l’aprenentatge.
• L’aprenentatge es pot donar entre iguals i també és important l’estímul que suposa la diversitat d’edats.
• L’aprenentatge ha de promoure l’autonomia.
• No sempre s’aprèn conscientment, és a dir, s’aprenen moltes coses sense tenir la voluntat explícita d’aprendre-les, ni s’aprèn només allò que és socialment adequat.
• L’aprenentatge, com a procés de canvi, pot causar cert malestar, resistència, ansietat o por.
• Els canvis de conducta es poden produir per processos diferents de l’aprenentatge, com poden ser les malalties, el consum de fàrmacs o drogues, el desenvolupament maduratiu o els processos instintius.