Infància i educació. Aspectes introductoris

Tots nosaltres hem estat infants i tenim un record i una interpretació personals de la infància, de què vol dir ser un infant. Quan ens relacionem amb nens i nenes, la nostra vivència personal de quan érem petits i allò que sabem sobre la infància condicionen la nostra manera d’intervenir educativament. Tant si ens n’adonem com si no, darrere de cada interacció educativa hi ha una determinada manera d’interpretar l’infant (bo o dolent, competent o incapaç, subjecte o objecte, com algú dotat d’unes capacitats o d’unes altres).

Cada època i cada cultura tenen la seva visió sobre la infància, determinada per les condicions sociohistòriques però també pels conceptes i sabers sobre els infants que es deriven de les aportacions de ciències com la pedagogia, la psicologia, la història, l’antropologia, la medicina o la sociologia (figura).

El pensament sobre la infància i els infants en les societats occidentals ha anat evolucionant al llarg de la història. Es distingeixen tres grans moments en la construcció d’aquest concepte:

Segons Philippe Ariès, la infància és un concepte que no existeix abans del segle XVII. Ariès, considerat descobridor historiogràfic de la infància, va estudiar les mentalitats i la vida quotidiana dels infants. Va publicar estudis a partir de 1960, i parla de la invisibilitat dels infants fins a la modernitat: fins llavors no existia una imatge de l’infant ni de la infància.

En les societats de l’Antic Règim els nens compartien des de ben petits la vida amb els adults i se socialitzaven en un espai social ampli que comprenia l’espai domèstic i l’espai públic: les llars i també el carrer, l’escola, la feina. Així, l’educació era social. El model familiar era la família extensa, amb molta descendència i un paper central de la mare (i la dida) en l’educació dels infants. L’infant era considerat un adult en miniatura, no comptava com a tal i per això es creia que no tenia ànima i no es feien referències a aquesta edat en els escrits biogràfics.

A partir del segle XV i sobretot als segles XVI i XVII, es desenvolupa –segons Ariès– el sentiment familiar, primer en la noblesa i més tard en la burgesia i els camperols acomodats. Els infants són segregats de la societat, considerats diferents dels adults i escolaritzats, dèbils i indefensos. Només desenvoluparan les seves capacitats quan siguin adults. Cal que obeeixin, respectin i acatin l’autoritat adulta.

Sorgeix una separació rígida entre l’esfera pública i la privada: la família té una funció important en l’educació dels infants, i l’estat s’ocupa dels infants abandonats, amb mesures assistencials i benèfiques, però també repressives.

Es van prendre mesures de protecció de la infància que van provocar l’exclusió social dels infants i l’augment del control social (milers de nens vivien al carrer, en orfenats o presons). Hi havia una gran preocupació per l’educació, que va fer augmentar l’interès per conèixer millor els infants i així poder intervenir-hi de manera més efectiva. Als segles XVI i XVII es desenvolupen l’educació especial i les primeres aproximacions a la psicologia infantil.

Però aquest canvi de mentalitat propi de la Il·lustració, que proposava pràctiques de cura sanes per als infants, no va suposar una millora de la qualitat de vida de la majoria dels nens i nenes. Tret dels fills de les classes benestants, amb la Revolució Industrial els menors vivien en condicions miserables i molts eren abandonats o explotats laboralment. A alguns, els pares els deixaven al càrrec de dides, i molts morien en les primeres etapes de la vida. L’Estat intervenia en la protecció dels infants només en els casos més greus de violència.

A partir dels darrers anys del segle XX la infància és entesa com una etapa en la vida de les persones però també com un espai social en què es desenvolupa la vida dels infants. Es produeix un canvi en l’estatut social i jurídic de l’infant.

Al segle XX els infants guanyen protagonisme: l’Assemblea General de l’ONU va aprovar l’any 1989 la Convenció Internacional dels Drets dels Infants.

Els continguts principals de la Convenció de 1989 al·ludeixen a la supervivència (dret a la vida i a la satisfacció de les necessitats bàsiques) i al desenvolupament infantil (dret a l’educació, a l’esbargiment i el joc, a la informació, a la llibertat de pensament). També preveuen la protecció (contra l’abandonament, l’explotació, etc.) i el paper actiu dels menors, que tenen dret a expressar-se i a la participació social.

Aquesta evolució del concepte posa l’accent en l’anàlisi dels problemes dels infants; cal superar posicions centrades en els adults i fer una nova mirada sobre el món infantil (figura).

Si ens acostem a la història, escrita sense tenir en compte la infància, podem veure l’evolució del concepte d’infant i de les condicions de vida de la quitxalla des de l’antiguitat.

Cal pensar també les ciutats per als infants

Els estudis antropològics demostren que la infància és una construcció determinada sociohistòricament, i que les divisions entre edats i etapes de la vida són arbitràries. Cada societat atorga valors diferents als grups d’edat, i hi ha ritus d’iniciació molt variats que marquen el pas de nen a adult.

Des dels inicis, la pedagogia identificava infant amb alumne. Segons el concepte contemporani d’infància, els infants esdevenen el centre del sistema educatiu i de la pràctica pedagògica. Als segles XVIII i XIX es desenvolupen les grans formulacions pedagògiques centrades en els infants, des de Pestalozzi fins al moviment de l’Escola Nova.

També la medicina pren consciència de les particularitats dels infants a partir de la segona meitat del segle XIX: el terme de puericultura apareix l’any 1865; i el de pediatria, l’any 1872.

Amb el desenvolupament de ciències noves com la psicologia i la psicoanàlisi es posen les bases per entendre científicament els infants i organitzar metodològicament l’escola. La psicologia evolutiva estudia el desenvolupament humà i contribueix a concebre la trajectòria vital de les persones en fases o períodes. Això porta a considerar diferents estadis en el període evolutiu de la infància, que alguns autors han classificat com segueix:

1. primera infància, del naixement als 3 anys;
2. segona infància, dels 3 als 6-7 anys, i
3. tercera infància, dels 6-7 anys a la pubertat.

Els nens i les nenes desenvolupen les seves capacitats interactuant amb el context, mitjançant l’activitat que despleguen; la maduració orgànica afavoreix la construcció d’uns aprenentatges o d’uns altres, estimulats pel context (vegeu la figura).

En la taula es mostra els grans corrents de la psicologia infantil que han contribuït a construir el concepte actual d’infant al llarg del segle XX.

Avui reconeixem els infants com subjectes particulars competents que poden comprendre per ells mateixos. Si durant molts anys les teories psicològiques evolutives descrivien els bebès com incompetents i totalment dependents del seu entorn, avui dia se’ls reconeix un paper actiu: seleccionen de manera activa els estímuls ambientals, utilitzen formes d’intercanvi social gràcies a la competència comunicativa des del període neonatal, i adult i infant dialoguen en una xarxa molt rica d’intercanvis. També sabem que el desenvolupament infantil és el resultat de l’activitat que desplega l’infant en un medi organitzat per l’adult.

La sociologia tradicional no valorava els nens i nenes per ells mateixos. Els atorgava un paper de receptors passius de socialització, d’argila que cal modelar perquè arribin a ser els adults que la societat espera (posicions deterministes, Durkheim i Parsons), o els considerava capaços d’interaccionar socialment amb altres infants o iguals i d’interioritzar les expectatives dels grups que els envolten (enfocament constructivista).

Una altra posició, molt influïda per la psicoanàlisi, interpreta la infància com a conflicte i lluita entre allò que s’és (infant) i allò que s’ha d’arribar a ser (adult). Tampoc aquí els menuts no són considerats: el que interessa és la maduresa; la infantesa es veu de manera pessimista, com un període conflictiu que genera malestar i ansietats pròpies que romanen en el món adult.

Els darrers trenta anys s’ha desenvolupat una nova sociologia de la infància amb un enfocament global i crític. S’estudien els infants per si mateixos (no amb relació als adults que seran) i es considera la complexitat de la vida social en la infantesa, cercant una mirada adulta més propera, menys dominada per prejudicis sobre la immaduresa i la incompetència dels infants.

L’infant no és un receptor passiu d’educació i protecció. És un ésser social actiu i creatiu, amb potencial cognitiu i afectiu, preparat per anar descobrint les seves possibilitats psíquiques, afectives i socials amb l’ajut i la informació dels adults que l’envolten, i també d’altres infants.

Els considerem subjectes competents que poden aprendre pel seu compte, molt lluny del que destaca l’accepció terminològica de la paraula infància (que prové del llatí in fale, el que no parla, el bebè), que la defineix en relació amb una carència: la manca de llenguatge.

Els éssers humans som alguna cosa més que pura fisiologia. Des del naixement, a mesura que acumulem experiències i ens relacionem amb altres persones, es va desenvolupant la nostra personalitat. Com a organisme estem del tot indefensos quan som nadons, i depenem dels altres per poder accedir a les gratificacions bàsiques d’higiene, alimentació, calor, protecció, amor, etc. (figura). Depenem dels adults i ens hi adaptem, inicialment, a partir dels impulsos innats, que a poc a poc anem organitzant i als quals, també a poc a poc, donem complexitat.

Els nadons necessiten el pit per resoldre les necessitats bàsiques

La sensibilitat i la plasticitat del nostre organisme ens permeten interactuar amb un context determinat on els mètodes educatius (diferents segons les cultures) són elements principals. L’activitat primària del nadó són els reflexos, a partir dels quals va construint nous esquemes d’acció. Els estats de tensió o distensió muscular marquen el cicle de satisfacció i insatisfacció, plaer o displaer. El seu sistema nerviós és immadur –s’ha de mielinitzar–, rep estímuls interns i externs i dóna respostes indiferenciades (agitació motriu, tensió, plor, etc.) que l’adult interpreta i significa, que alimenten el circuit de relació amb nous estímuls vers l’infant.

Cal atendre i cercar el benestar dels infants, però fer-ho d’una manera afectiva i significadora. Així distingirà situacions, estímuls, en cercarà de nous i donarà respostes cada cop menys reflexes i més intencionades.

Els infants expressen les seves emocions amb la mirada, l’expressió facial, els moviments corporals o la postura, entre d’altres. A mesura que van incorporant instruments socials i culturals, com per exemple el llenguatge, les normes o els valors, poden actuar d’una manera més rica i construir coneixement (figura).

L'infant és competent per construir aprenentatges

Els nens i nenes són éssers en desenvolupament, però això no vol dir que siguin incapaços o incomplets: els grans també ens socialitzem i aprenem coses noves al llarg de la vida i no per això acceptem ser exclosos de les decisions, de les responsabilitats. Els infants poden tenir criteris propis i creativitat pel que fa a les seves necessitats i problemes, i ens poden sorprendre per la seva capacitat crítica i autonomia si els donem l’oportunitat d’exercitar-les.

El desenvolupament és un procés global i individual.

Vegeu les principals necessitats infantils en la figura.

Els infants no són tan sols adults futurs sinó persones amb drets com a éssers humans, i també com a membres d’un grup social diferent i important basat en l’edat. Així, si els adults tenen reconegut el dret a un nom i una nacionalitat, als infants també se’ls atorga aquest dret. En canvi, per posar un exemple, creieu que prestem la mateixa atenció a la necessitat i el dret al joc i l’esbargiment dels nens i nenes?

Els nens i nenes viuen un període evolutiu molt ric i ple de possibilitats, però no exempt de conflictes. Els considerem protagonistes de la nostra intervenció educativa, construïda a partir de les situacions de relació entre infants, famílies i educadors. Uns infants competents que troben a l’escola enormes possibilitats de relació amb altres persones i amb altres objectes i situacions que enriquiran el seu procés de desenvolupament.

Com? Explorant, fent recerques i experiments, comunicant-se mitjançant una pluralitat de llenguatges (corporal, musical, plàstic, verbal, etc.) que els permetran generar accions, pensaments, imaginacions i sentiments.

En la vida quotidiana tots utilitzem el terme educació en diferents contextos. Algunes de les seves accepcions tenen a veure amb els coneixements adquirits o les bones formes, com per exemple quan diem que algú està ben educat, o és molt educat, encara que definir-lo pedagògicament és més difícil i parteix d’una perspectiva més àmplia.

Al llarg de la història del pensament pedagògic s’han anat elaborant moltes definicions del terme educació darrere les quals hi ha una determinada filosofia i una determinada manera d’entendre el món i la vida (vegeu la figura).

De la mateixa manera que al començament de la unitat hem dit que tots tenim una determinada manera d’entendre què és un infant, siguem o no conscients, també tenim un concepte propi d’educació.

L’educació és un procés complex i dinàmic característic de l’espècie humana, que esdevé possible mitjançant l’acció de dos elements: la capacitat d’influir en altres persones (o educativitat) i la capacitat de rebre influències (o educabilitat), qualitats que té tothom. Així, encara que no d’una manera professional, tots sou ja educadors i educadores: en la vostra vida quotidiana, quan us relacioneu amb amics i amigues, amb familiars o amb companys i companyes, persones en les quals influïu. També tots som educands al llarg de la vida, perquè rebem influències d’altres éssers humans i institucions socials. Ens eduquem amb educadors professionals o sense, anant a escola o no, només pel fet d’interactuar amb altres persones. Com demostren els casos de nens salvatges, dels quals parlem més endavant, des que naixem som educables, sempre que no visquem aïllats del contacte amb altres éssers de la nostra espècie.

En el procés educatiu, al llarg de la vida, es produeix el pas des d’una influència més gran de l’heteroeducació (l’educació més influïda i guiada per influències exteriors, que suggereix la necessitat d’intervenció educativa), quan som infants i joves, cap a un pes cada cop més important de l’autoeducació (o educació guiada per un mateix), a mesura que anem adquirint més independència i autonomia personals en el procés de desenvolupament.

En totes les societats humanes estan presents els processos educatius. L’educació ha existit des de sempre, abans que sorgissin les institucions educatives o escoles. Fins i tot alguns autors han destacat el paper educatiu de l’experiència per sobre de la institució.

Per a alguns autors l’educació és inseparable de la condició humana: si podem arribar a ser persones humanes, és gràcies a l’educació.

La indefensió biològica i la dependència d’altres éssers de la nostra espècie evidencien que l’educació és un procés necessari per a la supervivència humana.

Etimològicament el terme educació es vincula amb els verbs llatins educo-as are (conduir, guiar, alimentar) i educo-is ere (extreure de dins): el primer posa l’accent en les influències rebudes des de fora i en la cura de l’ésser humà; el segon destaca els processos maduratius. Tots dos tenen en comú la idea de modificació humana, de perfeccionament; un perfeccionament que no és natural sinó que té a veure amb la voluntat, amb una intenció determinada.

L’educació com a procés implica activitat i permet l’educació integral, és a dir un perfeccionament general que inclou la totalitat de la persona.

Ens eduquem en totes les àrees del desenvolupament humà, és a dir tant des del punt de vista físic com cognitiu, emocional, moral, social, etc.

Algunes definicions del terme educació l’identifiquen amb l’ensenyament, amb la instrucció; o també amb la formació intel·lectual o moral, o amb el procés de socialització dels infants d’una societat. El nostre concepte d’educació abraça els aspectes lligats als processos d’ensenyament-aprenentatge(o instrucció) i també altres processos de caràcter formatiu, per exemple els trets d’identitat de la pròpia personalitat, com ara el caràcter, les actituds o el sistema de valors personal (figura).

En la història de l’educació i la pedagogia destaquen dues grans posicions: l’anomenat logocentrisme, que atorga la major importància en el procés educatiu als coneixements o béns culturals que cal aprendre, i el pedocentrisme o puerocentrisme, que posa al centre del procés la persona que s’educa o educand, l’infant petit en el nostre cas.

Els trets característics del concepte d’educació són els següents:

• Implica un perfeccionament.
• És el mitjà per assolir les finalitats humanes, per realitzar-nos.
• És un mitjà d’estructuració i ordenació, tant personal com social.
• Conté un factor important d’influència humana.
• És intencional.
• Inclou els processos d’ensenyament-aprenentatge i la formació.
• Implica activitat.
• Es refereix a les característiques específicament humanes.
• Suposa un ajut bàsic per a un desenvolupament humà òptim.
• És un procés referit a una persona, individualitzat.
• Implica un procés de socialització.
• És permanent i inacabat: té lloc al llarg de tota la vida.

Les concepcions més innatistes del desenvolupament humà han suscitat posicions pedagògiques pessimistes, mentre que els enfocaments ambientalistes obren la porta a l’optimisme pedagògic, que sosté que l’educació no té límits i es pot assolir tot. Òbviament, un cop demostrat que el desenvolupament humà es produeix mitjançant la interacció entre els factors innats o hereditaris i els factors ambientals, cap d’aquests posicionaments extrems no és vàlid; caldria optar per una posició intermèdia.

Hem vist que els processos educatius impliquen activitat, i també el seu caràcter social. Quan parlem d’intervenció, la significació d’aquest concepte, referit a l’educador, la institució, la societat, els altres amb què una persona interacciona i s’educa, esdevé una presa de posició conscient, intencional, que té a veure amb la satisfacció de les necessitats humanes.

Moltes vegades s’identifica el fet d’intervenir amb un sentit social, o socioassistencial; el concepte d’intervenció es vincula amb els d’integració social i inclusió, posant l’accent en la prevenció de determinades formes de segregació o en la millora de la situació dels infants en risc social. La intervenció es pot adreçar al treball preventiu, tant individual com social, preferentment el que es realitza des dels àmbits social i sanitari.

S’esborren, doncs, els límits precisos que podrien dibuixar les fronteres entre les intervencions assistencials i les intervencions educatives: totes són educatives i socials, encara que es pugui posar més l’accent en uns elements o uns altres: pel que fa als objectius, a l’agent de la intervenció i a l’àmbit d’intervenció, no serà el mateix, per exemple, intervenir educativament amb un infant acollit en un centre i aïllat del context familiar, que fer-ho en el marc d’una aula del parvulari o d’un servei d’atenció maternoinfantil.

Els àmbits des dels quals té lloc la intervenció educativa, i també aquells en què es concreta la intervenció, es relacionen amb les categories de l’educació formal i l’educació no formal (taula).

En relació amb els processos d’educació informals, un dels exemples més interessants és la cultura del joc, un món propi que els nens i nenes es transmeten, al marge de les intencions educatives dels adults o de les institucions.

Com entenem l’infant i el seu desenvolupament, quines necessitats socials i quines demandes dels nens i nenes i de les seves famílies considerem, són els aspectes que formen la nostra manera de pensar i fer l’educació infantil, les funcions i objectius que li atorguem, i el tipus de serveis d’atenció a la infància de què disposem.

L’evolució i el desenvolupament de les persones els primers anys de vida és determinant en el desplegament de les seves capacitats i en la seva constitució com a subjectes. Tots som una mica l’infant que vam ser, més o menys ocult, i en gran part (no del tot, és clar!) som el que som gràcies o malgrat les experiències viscudes de petits. No es tracta d’interpretar-ho amb un determinisme absolut, però sí de reflexionar sobre les conseqüències pedagògiques. Sabem que som el que som perquè ens eduquem, i que necessitem els estímuls socials per fer les principals adquisicions humanes: parlar, pensar, caminar, desenvolupar l’habilitat manual, etc. També necessitem els altres en moments concrets de la vida per fer-ho possible, no podem assolir les nostres fites en qualsevol etapa del nostre desenvolupament. El cas del nen salvatge d’Avairon, trobat en un bosc l’any 1799 i educat pel doctor francès Itard, com altres casos de nens salvatges, ens permeten entendre les bases socials del desenvolupament, però també la importància dels períodes o moments sensibles, aquelles èpoques de la vida en què podem fer determinades adquisicions o aprenentatges.

Itard va anomenar Víctor a aquest nen, d’uns onze anys, que havia sobreviscut en un bosc aïllat del contacte humà. No parlava ni sabia caminar, no havia desenvolupat la percepció humana i tampoc no responia a l’afecte. Itard va posar en marxa un procés reeducatiu que incorporava l’activitat, l’educació dels sentits i el llenguatge. La seva aportació va fer avançar l’educació especial i va influir clarament en la metodologia de Montessori. Després de molts esforços, el procés reeducatiu i ensinistrador va permetre a l’infant adquirir aprenentatges en l’àmbit de la sensibilització sensorial (tacte, oïda, vista) i habilitats com el vestit o el calçat. Però malgrat això no va poder desenvolupar el pensament ni el llenguatge, ni socialitzar l’infant.

Malgrat les conclusions exposades, aquest cas –recollit en un llibre pel mateix Itard– ha estat un dels motors contemporanis no solament de l’educació especial, sinó també de l’optimisme pedagògic i de la importància d’educar els infants des dels inicis de la vida. Itard ha estat considerat, juntament amb altres metges educadors de l’època, un dels primers renovadors de la pedagogia. F. Truffaut va dur al cinema la història de Víctor i va generar un gran entusiasme pedagògic, tot i que en honor a la veritat cal dir que la pel·lícula falseja una mica la història i fa albirar un final millor del que Víctor va tenir a la vida real.

L’educació infantil té gran transcendència, però això no vol dir que l’objectiu sigui intervenir per accelerar el desenvolupament, sinó generar contextos rics que permetin als infants desenvolupar les seves potencialitats i donar-los competència i bones expectatives de futur.

Els canvis socials actuals en la família han generat i generen constantment noves demandes d’intervenció amb els més petits, de caire social i també educatiu. Vivim en una època de canvis a la família, que presenta una gran diversitat. L’aportació dels professionals a la tasca compartida d’educar els infants petits és un reforç de la tasca educadora de la família i un bon suport, en una època en què les transformacions constants i accelerades generen noves incerteses, i la família dubta molts cops de la seva competència educadora.

Si la incorporació de les dones al món laboral genera necessitats d’atenció infantil, els canvis actuals en l’estructura i els valors de la família i les noves formes de convivència familiar expliquen el fet que un nombre més elevat de nens se socialitzin en edats més primerenques en altres contextos diferents del familiar.

D’altra banda, els infants han perdut l’autonomia d’altres èpoques per jugar i estar sols en l’espai urbà, i necessiten més que mai els adults. Hi ha moltes activitats organitzades per a ells, però no lliures sinó controlades pels adults: falten temps, espais i companys de joc.

Així, cal donar resposta a les noves necessitats de la família des d’una perspectiva social.

El fet de compartir amb altres institucions les funcions educatives en la socialització primària també modifica les funcions familiars en relació amb els fills i si les afectivoemocionals i econòmiques estan clarament vinculades a la família, en alguns casos s’ha traspassat a l’escola la tasca educativa, malgrat que és una tasca compartida.

Els infants d’ara aprenen moltes coses dels mitjans de comunicació, de les noves tecnologies de la informació i la comunicació (els grans nous agents socialitzadors, més informals), d’altres infants i adults; i els pares ja no són els qui saben més del món, o els únics que saben. És per això que cal acompanyar-los i donar suport a la família per protegir i garantir els drets infantils. Les pràctiques de criança varien constantment i s’intervé abans des d’àmbits extrafamiliars. La importància de l’educació en aquest període passa també per centrar- nos en els temes d’infància i exclusió social des de la perspectiva de la protecció dels nostres infants.

L’educació dels infants és cosa de tots: estem implicats com a ciutadans en la defensa i garantia dels seus drets. Coneixem la seva competència, les potencialitats, la plasticitat, la importància que tenen en els primers anys de la vida els contextos de desenvolupament, les relacions que establim amb altres persones. Cal, doncs, que facilitem aquests processos i assumim el caràcter educatiu de les nostres intervencions. L’educació infantil i els contextos educatius i serveis d’atenció on es fa realitat tenen una funció educativa que es correspon amb l’acompliment d’un dret de l’infant. Cal que les administracions educatives, però també la ciutadania, l’assumeixin, a més de valorar altres funcions més socials vinculades, per exemple, a la situació laboral dels pares i les mares. No es tracta només de respondre a una necessitat familiar sinó de fer real el dret a l’educació.

L’escola infantil, llar d’infants o escola bressol és un lloc molt adequat per educar els infants més petits i, més enllà de la funció social vinculada a les demandes dels pares i mares que treballen (conciliar la vida familiar i laboral), és un context de socialització idoni per donar als infants possibilitats òptimes per desenvolupar les seves potencialitats. És a dir, té una funció educativa. Cal que l’escola sigui oberta al seu entorn natural, social, econòmic i cultural.

L’educador de referència de l’infant és, a més d’un adult de confiança amb qui pot establir autèntiques relacions afectives i que garanteix les seves necessitats, un orientador que potencia aprenentatges significatius i facilita experiències amb els objectes i les persones, tant de l’escola com de fora de l’escola. Aprenem dels infants com ells de nosaltres.

Quan parlem d’educar els infants petits entenem per educació la formació integral dels nens i nenes que els permeti desenvolupar la seva identitat i també construir un concepte de realitat social que integri el coneixement i la capacitat de crítica, per tal de poder exercir la llibertat, la tolerància i la solidaritat en una societat plural.

Les necessitats infantils de relació afectiva i de seguretat comporten una relació molt estreta de cooperació i participació entre el personal educador i les famílies, i també l’organització d’un ambient acollidor, càlid i ric en estímuls de tota mena, que estigui adaptat a les necessitats de la mainada i que afavoreixi el desenvolupament de conflictes cognitius (nous reptes que plantegen a l’infant la necessitat de construir aprenentatges). Cal promoure en l’infant la confiança en si mateix, l’autoestima i l’autoacceptació i posar especial èmfasi en els processos d’adaptació de l’infant i de les famílies a l’escola.

Des del punt de vista educatiu, l’escola bressol es configura com un context de desenvolupament de les capacitats motrius, cognitives i afectives dels infants. Afavorir la descoberta, l’experimentació, la manipulació, la representació mental, la comunicació, la convivència i el moviment són objectius que defineixen l’educació infantil, juntament amb l’assoliment de la seguretat afectiva i emocional, la incorporació d’hàbits o normes de comportament o l’avenç cap a l’autonomia. Les rutines quotidianes vinculades a l’alimentació, la higiene, el descans, etc. són un eix vertebrador de l’activitat en l’educació infantil. Una de les funcions educatives de l’escola bressol és l’educació dels hàbits.

L’educació infantil també desenvolupa funcions assistencials de guarda i cura dels nens petits, i prepara el pas de l’infant a etapes posteriors d’escolarització, però aquestes no són les seves funcions més importants.

Afavorir el procés de socialització és un objectiu cabdal: a l’escola bressol es desplega una xarxa de relacions que constitueix el primer context potent de socialització de fora de la família i que actualment es produeix cada cop en edats més primerenques (vegeu la figura).

Compartim moments de joc des de ben petits.

L’atenció personalitzada i la vida en col·lectivitat són els eixos bàsics del procés de socialització.

Una altra funció de l’educació infantil és compensar les desigualtats socioeconòmiques i culturals. Tant si es tracta de prevenir determinades dificultats, amb el diagnòstic i la intervenció precoços, com si volem intervenir de manera compensatòria, obtindrem millors possibilitats com més aviat s’iniciï la intervenció en els processos educatius amb infants pertanyents a contextos pobres en estímuls, o amb clares mancances o dèficits.

Quan eduquem els infants més petits ho fem des d’una perspectiva que rebutja el dirigisme i entén l’educació d’una manera activa, tant pel que fa a la construcció dels aprenentatges com als aspectes formatius. Aquesta manera d’entendre l’educació infantil, heretada dels ja vells plantejaments de Rousseau, Pestalozzi i Fröebel, i posteriorment del moviment pedagògic de l’Escola Nova (Montessori, Agazzi, Decroly, Freinet, entre d’altres), s’ha vist enriquida en les darreres dècades amb les aportacions dels moviments de renovació pedagògica.

Altres influències destacables en l’educació de la petita infància es deriven de la psicoanàlisi, l’obra de Pickler i de Goldschmied i els treballs rigorosos duts a terme a Reggio de l’Emília, Itàlia, un magnífic exemple d’interconnexió entre la teoria (psicològica, pedagògica, antropològica, política, econòmica, etc.) i la pràctica educativa dels infants de 0 a 6 anys.

Tot seguit veurem com s’entenen els serveis d’atenció a la infància, encaminats a cobrir les necessitats dels infants, però també als serveis de suport als educadors dels infants i als cuidadors. Desglossarem, doncs, els diferents tipus de serveis existents, i veurem en què consisteixen.

Els serveis educatius d’atenció a la infància són una part integrada d’un sistema global que dóna resposta a les necessitats socials, educatives, etc. dels infants de 0 a 6 anys i que també comprèn serveis de suport als cuidadors i educadors dels infants (mares i pares, avis, cangurs).

Calen serveis, però també cal el següent:

• Polítiques d’infància que ajudin a promoure la coresponsabilitat de les famílies en la tasca educadora (mesures en l’àmbit del treball per conciliar la vida laboral, personal i familiar, adaptant les jornades i calendaris laborals, permisos i excedències, retribuïts o no, amplis i variats, subvencions per finançar els cuidadors externs, etc.).
• Mesures que ajudin a un millor repartiment de les responsabilitats familiars d’homes i dones, o a fer compatible la maternitat amb la realització professional (àmbit en què destaquen els països nòrdics).
• Fer de les ciutats autèntics contextos educatius per als infants.
• Protegir els seus drets com a consumidors i com a usuaris dels mitjans de comunicació.
• Donar suport comunitari als contextos informals que atenen els més petits (familiars, amics, veïns, etc.).

Així, per exemple, s’han redefinit els papers dels membres adults de la parella, però encara queda molt per fer.

A continuació s’explica la tipologia dels serveis d’atenció a la primera infància: serveis formals (escoles bressol, llars d’infants i parvularis) i serveis no formals (recursos de lleure, parcs infantils, ludoteques, etc.).

a) Serveis formals

Les escoles bressol o llars d’infants són serveis educatius de l’àmbit formal que atenen infants dels 4 mesos als 3 anys.

Els parvularis són centres d’educació infantil de segon cicle que acullen infants de 3 a 6 anys. Poden ser independents, però a Catalunya la majoria forma part de les escoles d’educació infantil i primària, que acullen infants de 3 a 12 anys.

Tot i que es tracta de dos cicles que configuren una etapa del sistema educatiu del nostre país (educació infantil, de 0 a 6 anys, de caràcter voluntari), aquests tipus d’escoles (l’escola bressol o llar d’infants i el parvulari) solen ser independents. També trobem aules que acullen infants de 3 a 6 anys (parvulari) als centres d’educació especial, i cal fer esment del servei d’atenció domiciliària educativa per als infants que pateixen malalties o hospitalitzacions que els impedeixen assistir de forma regular a escola (almenys en períodes superiors a 30 dies), encara que aquests recursos es presten de forma prescriptiva als infants i joves que cursen estudis obligatoris (educació primària i educació secundària obligatòria). Si cal rebre aquest servei per a un infant menor de sis anys, s’ha de sol·licitar al Departament d’Ensenyament.

b) Serveis no formals

1. Serveis i recursos de lleure: les activitats extraescolars, els casals infantils o esplais, les colònies, les granges escola i aules de natura, el programa de Vacances en família, els camps d’aprenentatge, les ludoteques, els serveis educatius infantils de biblioteques i museus, els espais oberts de joc d’ús públic als parcs i places, els parcs infantils i els parcs d’educació viària, entre d’altres, amb un caràcter marcadament lúdic i de formació en el temps del lleure.

Les ludoteques fan possible l’accés dels infants al joc i ofereixen possibilitats de joc:

• Temps per jugar.
• Espais de joc adequats, suficients i estimulants que s’han planificat pensant en aquesta funció (els espais públics són perillosos i no estan pensats per jugar, i els domèstics solen ser petits).

• Joguines adequades i que permetin jugar a coses diferents.
• Acostament dels infants a altres adults que estimulen i enriqueixen les activitats lúdiques.

Són serveis de gran diversitat que a Espanya s’inscriuen com a institucions de temps lliure. També poden ser un recurs complementari per a les escoles, i des de juliol de 2009 estan regulats a Catalunya.

La Ludomòbil és un espai de joc itinerant obert als infants, on poden jugar en 400 m2 d’espais distribuïts en diferents àrees:

• Espai de primera infància, de 0 a 3 anys, amb pares i mares: piscina de boles, arrossegadors, caminadors, tobogan, balancí.
• Espai de joc simbòlic, de 4 a 6 anys: caseta de fusta amb mobiliari adequat a les característiques de la casa.
• Espai de joc psicomotor, de 4 a 6 anys: pista d’escumes.
• Espai de jocs de taula de 4 a 6 anys, amb jocs per a nens i nenes fins a 8 anys.

Els serveis per a petits lectors i bebeteques són serveis inclosos dintre del recinte d’una biblioteca. En un petit espai habilitat dins la secció infantil de la biblioteca els infants, acompanyats d’un adult, poden gaudir de la lectura de textos i imatges. També s’organitzen moltes activitats: tallers, l’hora del conte, etc.

És un servei de moltes biblioteques catalanes, especialment de les incloses en la Xarxa de Biblioteques Populars de la Diputació de Barcelona. L’objectiu és fomentar el gust per la lectura i les ganes de llegir dels nens i nenes, i permetre als infants i als pares i mares conèixer el servei de biblioteca pública com a recurs.

El servei s’adreça als infants més petits, que encara no saben llegir; un adult acompanya el nen o la nena en la lectura dels llibres i se n’ocupa mentre són a la biblioteca.

Les granges escola i les aules de natura incideixen en la formació mediambiental, afavorint la descoberta i l’experimentació en l’entorn natural. Les principals activitats tenen a veure amb la cura dels animals, de l’hort o el jardí, amb la realització de jocs a l’aire lliure, de tallers, amb la convivència fora del marc de la llar, etc.

Aquests serveis estan regulats a Catalunya pel Decret 140/2003, de 10 de juny, d’aprovació del Reglament d’instal·lacions destinades a activitats amb infants i joves:

Les principals activitats que es desenvolupen a la granja escola tenen a veure amb el contacte directe amb la natura i fonamentalment amb el procés d’elaboració artesanal de determinats productes, el camp i els animals.

Les aules de natura tenen en comú amb les granges escola que també s’hi fan activitats relacionades amb la natura, normalment inserides en programes d’educació mediambiental amb una ètica compromesa amb la conservació del medi ambient.

La metodologia es basa en l’observació, l’experimentació, la manipulació i el joc, a partir de programes i projectes centrats en diferents tallers i activitats relacionats amb el medi ambient que de vegades es complementen amb activitats esportives.

En els camps d’aprenentatge els infants de les escoles catalanes fan estades: s’allotgen en albergs de la Xarxa pública i assisteixen a les activitats d’un programa educatiu impartit per professorat del Departament d’Ensenyament. També fan activitats de lleure impartides per monitors i monitores les tardes i els vespres.

2. Serveis i recursos socials

Els centres residencials d’atenció educativa (CRAE) i els centres d’acolliment, els educadors de carrer, etc., tenen un caràcter més assistencial i social.

Un tipus de servei d’atenció als infants en situació de risc o que han estat objecte de maltractaments són els centres d’acolliment i els centres residencials per a infants.

Un centre d’acolliment està dissenyat per observar, diagnosticar i elaborar propostes de futur en casos de nens maltractats o en situació de risc. N’hi ha de diverses dimensions, que actuen més des d’un punt de vista clínic o educatiu, circumscrits a un territori o no, però en tots ells l’estada es limita a pocs mesos.

Els centres residencials reben i accepten la comesa social de vetllar pel desenvolupament i benestar dels infants; tenen delegada la funció de protecció. Supleixen tan sols durant el temps necessari la funció educativa que la família no pot exercir. Han de ser també un suport i una ajuda per a les famílies perquè recuperin les seves capacitats com a pares i educadors, i un lloc on els infants satisfan les necessitats primàries:

• les de supervivència i benestar físic (alimentació, higiene, seguretat, etc.),
• les de caràcter psicoafectiu (reconeixement de la identitat, no discriminació, afecte, etc.), i
• les de tipus sociocomunitari (ensenyament, lleure, relacions socials normalitzadores, models culturals integradors, etc.).

La seva tasca i els seus objectius són bàsicament educatius (encara que facin funcions assistencials, cal no confondre educació amb escola!). En general, els centres d’acolliment són més clínics, tot i que també donen suport educatiu, i els residencials més educatius.

Els centres residencials d’educació intensiva (CREI) també formen part –com els centres d’acollida (CA) i els centres residencials d’acció educativa (CRAE)– de la xarxa de Serveis de prevenció, protecció i atenció a la infància en risc, entre els quals també trobem el telèfon d’Infància Respon, la Unitat de Detecció i Prevenció del Maltractament Infantil (UDEPMI), els Serveis d’Equips de Valoració dels Maltractaments Infantils (SEVMI), els Serveis Especialitzats d’Atenció a la Infància (SEAIA), el Servei d’Integració Familiar (ICIF) i altres programes adreçats als infants en situació de risc o desemparament (ludoteca o servei d’atenció als menors de la Fiscalia de Menors per a infants atesos per la DGAIA (Direcció General d’Atenció a la Infància i l’Adolescència); diagnòstic ambulatori o acompanyament hospitalari als infants en famílies de l’ICAA (Institut Català per a l’Acolliment i l’Adopció) o de la DGAIA; trasllats, etc.).

A més d’aquests serveis socials especialitzats d’atenció de la infància en risc, també hi ha altres serveis socials bàsics: àrees bàsiques de serveis socials, atenció a domicili, centres oberts infantils.

El centre obert és una entitat de caràcter socioeducatiu que té com a objectiu principal la prevenció i l’atenció del menor en situació de risc fora de l’horari escolar. Desplega les seves activitats en el temps lliure dels infants atesos.

• Estimular l’estructuració de la personalitat, la socialització, l’adquisició d’aprenentatges bàsics i l’esbarjo dels infants atesos.
• Compensar mancances socioeducatives del nucli familiar de l’infant.
• Derivar i integrar l’infant en recursos normalitzats de la comunitat.

El treball que es duu a terme en el centre obert s’estructura entorn d’un projecte educatiu global d’acord amb el territori on s’insereix, la història, les necessitats socials del moment i principalment les necessitats dels infants a qui s’adreça. Des del centre obert es potencia la integració social dels infants atesos i se’ls ofereix un lloc en el grup mitjançant activitats diverses: d’expressió (plàstica, musical, corporal, etc.), de reforç escolar, jocs, teatre, esports, relació amb la natura o ludoteca. Es treballa per afavorir el desenvolupament global i integral de cada infant segons el seu ritme propi, el sentiment de pertànyer a un grup i la identificació de l’infant amb l’entorn immediat.

Els centres maternoinfantils d’atenció a dones embarassades amb greus problemàtiques socials són serveis residencials que atenen les dones embarassades en situació de risc o d’exclusió social. Acullen les dones durant l’embaràs i, un cop ha nascut el nadó, donen suport a tots dos. El servei inclou dos tipus de recursos, clarament diferenciats pel moment en què neix l’infant: les dones embarassades són acollides fins al moment del part; després del part, les dones i els seus fills o filles passen a un segon tipus de recurs del qual poden gaudir fins que l’infant té tres anys.

Els principals objectius d’aquests serveis adreçats a dones embarassades amb greus problemàtiques socials són:

• Cobrir programes assistencials per a aquestes dones mentre estan embarassades i, un cop neix el nadó, cobrir les necessitats de tots dos.
• Facilitar la integració social de la dona i el fill o filla.
• Procurar la inserció sociolaboral de la dona mitjançant programes de formació, si és el cas.
• Facilitar l’assessorament legal i administratiu a les dones ateses.
• Vetllar pels infants dels quals les mares no volen o no poden fer-se càrrec.

Entre els serveis per a dones en situació de violència masclista i els seus fills o filles trobem un ventall de serveis i recursos: els d’atenció i acolliment d’urgència, centres d’acolliment i recuperació, centres d’intervenció especialitzada, pisos pont i pisos de suport, punts de trobada i un conjunt de prestacions econòmiques.

Aquests serveis són adreçats a dones víctimes d’agressions greus en el nucli familiar i també als seus fills o filles que formaven part de la llar en el moment de les agressions. Des dels serveis adreçats a les dones víctimes d’agressions es treballa de manera coordinada amb altres professionals implicats en la tasca que es duu a terme amb les dones i els infants: cossos policials, jutges, col·legis d’advocats o serveis sanitaris. Molts cops els cossos policials o la fiscalia del jutjat on les dones denuncien els maltractaments fan de pont entre les dones i els serveis socials d’atenció primària per tal que puguin accedir a aquests recursos.

Els centres d’acollida d’atenció a dones maltractades i els seus fills/filles són serveis residencials que supleixen de manera temporal la llar familiar. S’adreça a les dones –amb els seus fills menors d’edat– que han patit una agressió greu en l’entorn familiar, i les acull per tal que puguin superar la situació d’angoixa en què es troben i mirar de donar als infants models educatius alternatius als que han viscut en la seva família.

A la casa d’acollida es treballa perquè les dones i els seus infants millorin el seu estat físic i psíquic. S’intenta que la dona recuperi la confiança en ella mateixa com a persona i com a mare, i pugui formar-se i accedir a un lloc de treball i a un habitatge dignes per gaudir d’una autonomia econòmica que asseguri el benestar dels seus infants.

L’atenció als infants a la casa d’acollida es presta directament a ells amb personal especialitzat, així com de manera indirecta a través de l’ajut i formació que reben les mares. Ara bé, dins la casa d’acollida són les mares les principals encarregades de l’atenció dels nens i les nenes. Encara que alguns centres tenen una llar d’infants pròpia, molt sovint les mares i els infants utilitzen els recursos i serveis del municipi on estan situats aquests centres.

Les estances a les cases d’acollida poden durar fins a sis mesos, o més segons el procés evolutiu de cada nucli familiar format per les dones i els seus infants. Un cop passa aquest període, l’equip de professionals de la casa d’acollida pot valorar que tant la mare com els infants estan preparats per reintegrar-se a la societat, o bé que el procés encara no ha finalitzat i és convenient utilitzar un recurs intermedi, com és el cas dels pisos de suport.

Els pisos de suport són habitatges que ofereixen la substitució de la llar, amb caràcter temporal, a dones i infants, amb l’objectiu de facilitar la integració sociolaboral de les dones que han sofert agressions en l’entorn familiar i que han passat prèviament per una casa d’acollida.

També formen part dels serveis socials adreçats a infants i les seves famílies els relacionats amb els processos d’adopció, dels quals podem esmentar el Servei de Suport a l’Adopció Internacional, que es presta a través de les entitats col·laboradores de l’adopció internacional (ECAI) i el Servei d’Atenció Postadoptiva.

El Servei d’Atenció Postadoptiva és un servei públic i gratuït d’assessorament i orientació psicològica i educativa per a les famílies adoptives o les persones adoptades que necessitin suport i orientació per fer front a les necessitats que planteja la criança i l’educació dels fills i filles, així com la relació entre aquests i els pares al llarg del seu procés evolutiu. També fa assessorament a escoles i professionals que estan en contacte amb famílies adoptives.

Altres serveis penitenciaris en presons de dones són les unitats de mares amb fills i la unitat Àgora, que depenen del Departament de Justícia. Les unitats de mares amb fills menors de 3 anys permeten establir la vinculació mare-fill i acompanyar i orientar les mares que compleixen condemna. Tenen una llar d’infants on solen assistir els infants a partir dels 4 mesos d’edat, tot i que a partir de l’any de vida es facilita que l’infant assisteixi a una llar d’infants externa al centre.

3. Serveis i recursos de l’àmbit sanitari

A més de l’atenció que presten els pediatres i infermers dels equips d’atenció primària de salut en els centres d’assistència primària de la xarxa sanitària i dels centres de salut mental infantil i juvenil (CSMIJ), podem esmentar les aules hospitalàries (un servei formal que depèn del Departament d’Ensenyament), els serveis d’animació hospitalària i els serveis d’atenció domiciliària.

Els centres de salut mental infantil i juvenil (CSMIJ), formats per equips multidisciplinaris (psiquiatres, psicòlegs, treballadors socials, personal d’infermeria, entre d’altres) són serveis sanitaris que atenen infants que pateixen alguna mena de trastorn o problema psicopatològic, diagnosticat o en curs de diagnosi, així com diferents situacions de crisi. Col·laboren de forma estreta amb la resta de professionals que intervenen en l’educació dels infants, ja siguin professionals de l’àmbit d’educació formal com professionals de l’àmbit d’educació no formal. S’hi accedeix per derivació dels pediatres del CAP o des dels EAP (Equips d’Atenció Psicopedagògica) de la zona. Estan repartits per tot el territori català i l’any 2008 hi havia 70 centres.

L’escola hospitalària és un servei dins l’hospital que pretén oferir una atenció integral a l’infant hospitalitzat: ajudar-lo a canalitzar les angoixes, a expressar-se, a afavorir el seu procés de desenvolupament i aprenentatge. Hi trobem les aules hospitalàries, un servei d’atenció educativa a nens i nenes ingressats en centres sanitaris a causa d’una malaltia de llarga durada. El seu objectiu és fomentar el desenvolupament integral dels infants per facilitar-los la reincorporació a l’escola un cop hagin rebut l’alta mèdica i evitar que el procés escolar s’interrompi a causa d’una malaltia llarga, crònica o greu.

Els mestres que presten aquest servei elaboren programes d’atenció individualitzada per a cada un dels alumnes, tenint en compte les seves competències escolars i les seves característiques mèdiques i psicològiques. També hi ha projectes d’animació amb pallassos o revistes o programes de ràdio per als infants enllitats que no poden anar a l’espai de joc o a l’aula de l’hospital, i altres programes d’atenció domiciliària per als infants malalts que romanen a casa.

Els objectius de les aules hospitalàries són els següents:

• Continuar el procés educatiu dels nens hospitalitzats per evitar l’endarreriment escolar que ocasiona l’hospitalització.
• Assegurar la coordinació dels diferents professionals que intervenen en el procés educatiu de l’infant (tutor del centre educatiu de procedència amb el mestre o la mestra de l’aula hospitalària i, si és el cas, amb el servei de suport domiciliari.
• Atenció integral a l’infant tant des del punt de vista psicològic, com pedagògic i d’animació del temps lliure.
• Fomentar el contacte amb altres infants de l’hospital en situacions similars, o no, a la seva.
• Potenciar la integració socioafectiva de l’infant a l’hospital perquè no pateixi situacions d’angoixa produïdes per la seva malaltia o per l’estada a l’hospital.
• Facilitar suggeriments i pautes per ajudar la família a acceptar la malaltia i fomentar la relació entre pares, mares, fills i filles com un vincle afectiu i persistent al llarg de tot el procés.
• Facilitar una estada agradable de l’infant a l’hospital per millorar la seva qualitat de vida.
• Mostrar una actitud positiva davant la malaltia.
• Fomentar la utilització del temps lliure a l’hospital de forma educativa.
• Facilitar el contacte del nen/a amb el món exterior, tant amb els familiars com amb els amics i amigues.
• Organitzar activitats lúdiques, recreatives i culturals dins l’hospital.
• Afavorir el procés de comunicació mitjançant les noves tecnologies de la informació.
• Facilitar l’obtenció de beques per ajudar els tràmits burocràtics pertinents.
• Facilitar la reincorporació del nen hospitalitzat al seu centre educatiu un cop acaba la hospitalització i la convalescència.

Els eixos bàsics de la metodologia són el joc i la individualització, pel fet que a l’aula coexisteixen un grup heterogeni d’infants amb circumstàncies i possibilitats ben diferents. En funció del temps d’estada de l’infant a l’hospital es fa un plantejament pedagògic diferent per a cadascú: si es tracta d’infants per als quals es preveu una estada curta o mitjana (inferior a dues o tres setmanes), des de l’aula hospitalària s’ofereix un suport pedagògic i personal tant a l’infant com a la família; si són infants per als quals es preveu una hospitalització de llarga durada, superior a 30 dies, a l’aula hospitalària s’intenta establir un pont de relació entre l’infant, els familiars i l’escola d’origen.

Les activitats són de caire curricular i també moltes altres de complementàries (tallers, sortides a altres dependències de l’hospital, jocs, celebració d’aniversaris i festes populars, activitats d’animació…) i els recursos són els característics de les aules ordinàries, amb un pes específic de les TIC (tecnologies de la informació i la comunicació) i d’altres materials lúdics.

L’equip docent de l’aula hospitalària elabora un pla de treball individual que s’acaba amb un informe d’avaluació final. Quan l’infant rep l’alta hospitalària pot rebre acompanyament a casa, a través dels programes d’atenció educativa domiciliària, si encara no pot reincorporar-se a l’escola ordinària. El treball dels docents de l’aula hospitalària es coordina amb el d’altres professionals de l’hospital (sanitaris, animadors, voluntaris, associacions de malalts, etc.), però també amb la família i l’escola d’origen.

Pel que fa als serveis d’animació hospitalària, alguns hospitals tenen un servei exclusiu d’animació infantil (que depèn del servei de pediatria o de l’aula hospitalària) i en altres aquest servei s’inclou dins el programa d’animació general i depèn de l’administració de l’hospital.

L’animació hospitalària és un servei que incideix directament en l’ocupació del temps d’oci o el temps lliure dels infants i els familiars que en tenen cura durant l’estada hospitalària. Els infants hospitalitzats senten por, angoixes, temors davant la malaltia i també pel desconeixement de la situació. A més han de viure en un entorn nou que no coneixen i tenen temps en què no poden fer res, o no poden fer el que volen, o no saben què fer. Les famílies també pateixen aquesta situació i per això els animadors pretenen estimular la iniciativa i la participació dels infants i dels familiars en la vida de l’hospital.

Moltes activitats es coordinen amb l’aula hospitalària en el cas dels menors de 3 a 16 anys. Les més habituals són les que es mostren a la figura.

4. Els anomenats espais familiars o altres serveis d’atenció maternal adreçats a l’infant petit i a les mares, o a les famílies, tenen un caràcter més socioeducatiu, atès que ofereixen un espai de relació i trobada dels infants i els adults on poden jugar plegats amb la presència i l’estímul de professionals. Els espais familiars de la petita infància (EFPI), com s’anomenen molts d’aquests serveis, tenen com a objectius comuns, més enllà de les particularitats pròpies de cadascun, oferir als infants de 0 a 3 anys un espai educatiu, de joc i de relació que estimuli el seu desenvolupament i on les famílies puguin compartir les experiències de maternitat i paternitat, trobar suport, informació i orientació en la criança i educació de les criatures. Els coordinen professionals especialitzats en educació infantil i intervenció en famílies.

Cal promoure els serveis no escolars d’atenció als infants menors de 3 anys i les famílies com són els grups de mares i pares de nadons, els grups de joc o els espais familiars de petita infància, on els infants van acompanyats d’un adult:

A la província de Barcelona hi ha més de quaranta espais familiars en prop de 30 dels seus municipis que pertanyen a una xarxa impulsada per la Diputació de Barcelona des de l’any 2006, però presenten experiències molt destacables des dels anys 90; és el cas dels espais familiars de Sant Feliu de Guíxols (Centre 0-3) i de l’Hospitalet de Llobregat (La Casa dels Arbres).

5. Els serveis d’atenció precoç que es presten als centres de desenvolupament i atenció precoç (CDIAP) s’encarreguen de detectar i tractar infants amb necessitats educatives especials o específiques (NEE) que presenten trastorns o retards en el seu desenvolupament, tant a causa de discapacitats com per altres causes. Atenen infants des del naixement fins als sis anys i a les famílies, de manera coordinada amb altres serveis sanitaris, socials i educatius.

6. Sense esgotar tots els tipus, podem esmentar altres serveis, com el suport a l’educació infantil en el medi rural. En les darreres dècades han aparegut noves modalitats d’atenció i algunes que de vegades es presenten com a noves però que no ho són (com les guarderies d’empresa o les mares cangur o mares de dia, que tenen segles d’història).

Una darrera puntualització: la multifuncionalitat dels serveis d’atenció a la primera infància els fa difícilment classificables atenent al seu àmbit d’intervenció, més o menys formal, o amb una distinció d’objectius: més educatius o assistencials, més escolars o de lleure. Per posar un exemple, molts dels anomenats centres oberts combinen la intervenció social i la programació del temps de lleure dels infants que acullen. I les activitats extraescolars, dins l’àmbit d’intervenció no formal, es fan moltes vegades a l’escola. També cal tenir en compte que és necessari el treball en xarxa dels diferents serveis i recursos per oferir una adequada atenció integral als infants i les famílies, un element clau, com el de proximitat, que ha d’orientar els projectes d’intervenció i els sistemes de coordinació entre els diferents departaments de l’Administració i entre les diferents administracions que tenen competències i són proveïdores dels serveis.

Des de fa gairebé vint-i-cinc anys s’ha obert un gran debat sobre la qualitat dels serveis d’atenció a la infància. Ja no es tracta només que hi hagi prou oferta de serveis als quals es pugui accedir, sinó que els serveis tinguin la qualitat necessària, i en aquest sentit cal fixar uns estàndards mínims. La Comissió Europea va crear l’any 1986 la Xarxa d’Atenció a la Infància o xarxa de models d’atenció a la infància, coordinada per Peter Moss, que ha publicat diversos documents de debat sobre aquest tema.

En l’estudi Qualitat en els Serveis per a la Infància (1996) la Xarxa d’Atenció a la Infància proposava agrupar un seguit de 40 indicadors de qualitat dels blocs de continguts següents: l’accés, l’entorn, les activitats d’aprenentatge, les relacions, les opinions dels pares, la comunitat, la valoració de la diversitat, l’avaluació dels infants, la distribució dels costos o la coherència (ètica). Aquest instrument ha permès avaluar la qualitat de molts serveis d’atenció als més petits i elaborar propostes futures d’intervenció i millora.