Disseny de les normes i els suports específics en la implementació de les activitats

El model de l’AAID se centra en les modalitats d’acompanyament personal que requereix una persona en funció del seu grau de dificultat. Estableix quatre nivells de suport personal, que es van graduant en intensitat i freqüència:

1. Suport intermitent: s’ofereix de manera esporàdica, quan es necessita. La intervenció del professional no sempre és necessària. Pot ser que en etapes determinades o davant de situacions específiques calgui més el suport. Aquest acompanyament és necessari davant d’afectacions lleus o moderades.
2. Suport limitat: es dóna de manera continuada, però només davant de situacions específiques, per a la realització d’alguna tasca. També és un recurs en afectacions lleus o moderades.
3. Suport extens: suposa una atenció contínua per a la realització de moltes activitats de la vida diària. S’ha de fer un acompanyament consistent. Els alumnes que presenten una afectació severa reben aquest tipus de suport.
4. Suport generalitzat: és un suport constant i amb una alta intensitat, normalment per a tota la vida. Les persones que necessiten aquest tipus de suport presenten discapacitats cognitives greus i permanents amb discapacitats sensoriomotrius afegides. El grau d’afectació és de gran dependència.

Les modalitats de suport es limiten a l’àmbit de l’acompanyament personal. Encara que aquest recurs constitueix una part important de la tasca docent, no és l’únic i, per tant, s’ha de preveure en relació amb altres recursos i productes de suport també indispensables i inherents a l’atenció a la diversitat en l’àmbit escolar.

El Decret 150/2017, de 17 d’octubre, el qual s’ordena segons els principis rectors de la Llei 12/2009, de 10 de juliol, estableix uns criteris per a l’estructuració dels diferents suports a l’aula i dota el professorat d’eines per al tractament de la diversitat durant la tasca docent.

Segons aquest decret, els centres han de planificar les mesures i els suports educatius tenint en compte les necessitats del seu alumnat per tal d’oferir el suport més adient a les característiques de cadascú.

En primer lloc, s’han d’establir unes mesures orientades a millorar l’accessibilitat a l’aprenentatge de tot l’alumnat. Aquestes mesures s’implementen mitjançant diferents recursos, que de manera interrelacionada i segons la seva intensitat i durada ofereixen a l’alumnat un tipus de suport ajustat a les seves necessitats, que poden ser canviants al llarg de la seva escolaritat.

Els suports han de fomentar l’autonomia de l’alumnat i guiar-lo de manera temporal en la consecució dels seus objectius acadèmics i personals. Aquest tipus de planificació està influenciat pel model de resposta a la intervenció (RTI), que de manera dinàmica va establint determinats instruments per valorar la qualitat educativa i ajustar, a partir de la pràctica docent, els tipus de suports adients en funció del moment i la situació personal, acadèmica o terapèutica de l’alumnat.

Segons el Decret 150/2017, durant l’etapa d’educació obligatòria tots els alumnes han d’estar escolaritzats en un centre ordinari, establint com a excepcionalitat l’escolarització en centres d’educació especial d’alumnes amb NEE greus i severes, si la família ho sol·licita expressament. Aquesta norma garanteix la inclusió de tot l’alumnat en entorns educatius ordinaris, on el professorat en moltes ocasions no disposa d’eines per treballar amb grups tan heterogenis. Aquest fet requereix sistemes i mecanismes que possibilitin i orientin els centres i els equips docents en la identificació dels diferents nivells de suports educatiu per atendre la diversitat a l’aula de manera inclusiva i de qualitat.

Les mesures i els suports universals estan dirigits a tots els alumnes, tal com s’estableix als decrets relatius a l’ordenament dels ensenyaments obligatoris. A través dels documents de centre, com el PEC, es concreten totes les actuacions organitzatives, d’atenció a la diversitat, del pla d’acollida… Aquests acords han de flexibilitzar el context d’aprenentatge i dotar l’alumnat d’eines per minimitzar les barreres de l’entorn.

El Departament d’Ensenyament estableix els següents criteris per a l’establiment de mesures universals:

• Estructura flexible del centre: ensenyament col·laboratiu, desenvolupament de l’escola inclusiva, pla d’atenció a la diversitat, composició heterogènia de l’alumnat.
• Atenció a la diversitat a l’aula: estimulació de l’aprenentatge cooperatiu i el treball per projectes, resolució participativa de problemes relacionals i dels conflictes, ensenyament multinivell, tutoria entre iguals, suports tecnològics, treball per racons, tallers…
• Altres mesures de caràcter metodològic poden ser l’entrenament d’habilitats en l’expressió i la comunicació i de resolució de problemes. També les relatives a l’agrupament de l’alumnat, propiciant petits grups heterogenis.

Les mesures i els suports addicionals canalitzen, de manera flexible, puntual i focalitzada la resposta educativa adient a determinats aspectes de l’aprenentatge que poden condicionar futures adquisicions. A partir de la detecció de les necessitats dels alumnes per part del tutor o tutora o l’equip interdisciplinari, i en coordinació amb la comissió d’atenció a la diversitat, el centre determina les mesures que cal portar a terme.

Tots els docents del centre, orientats per professionals especialistes en psicologia, educació especial, audició i llenguatge, fisioteràpia, etc., tenen la responsabilitat de proporcionar les mesures i els suports addicionals que els alumnes necessitin. Aquests professionals col·laboren en l’avaluació funcional de les necessitats de suport educatiu dels alumnes, en la planificació d’estratègies eficaces, en la provisió de suport per optimitzar la gestió i el funcionament d’aula, en la proposta d’adaptacions metodològiques personalitzades i en el treball amb famílies. També participen en la seva implementació.

Es consideren mesures addicionals el suport escolar personalitzat (SEP), el programa intensiu de millora (PIM), els programes de diversificació curricular (PDC), l’aula d’acollida, el suport lingüístic i social, les aules hospitalàries i l’atenció domiciliària.

Les mesures i els suports intensius són específics per als alumnes amb necessitats educatives especials. Estan adaptats a la seva singularitat i permeten ajustar la resposta educativa de forma extensa, amb una freqüència regular i, normalment, sense límit temporal.

Aquests suports estan vertebrats per un pla individualitzat (PI) que detalla el pla d’actuació que cal seguir i identifica els professionals que han d’atendre l’alumnat i els suports. El PI s’ha de programar de manera coordinada amb els professionals que intervenen en el procés d’E-A de l’alumne, determinant les adaptacions metodològiques i els criteris d’avaluació adients al perfil concret de l’infant.

Normalment, les mesures i els suports són implementats pels docents especialistes en educació especial o pedagogia terapèutica en col·laboració amb personal educador i auxiliar d’educació especial. També són necessàries en algun moment intervencions a nivell terapèutic com el servei de psicologia o logopèdia. Per a persones amb problemàtiques de caràcter motriu és necessària la intervenció fisioterapèutica, fins i tot de personal sanitari.

Es consideren mesures i suports intensius les unitats de suport als alumnes amb necessitats educatives especials (USEE), en l’actualitat reconvertides en suport intensiu a l’educació inclusiva (SIEI), la unitat d’audició i llenguatge (UAL) equivalent a l’aula de logopèdia, les unitats d’escolarització compartida (UEC), les aules integrals de suport (AIS/UME/UTE), els centres d’educació especial proveïdors de serveis i recursos (CEEPSIR) i els centres d’educació especial (CEE).

Els recursos humans estan conformats per tot l’equip que intervé en el procés educatiu de l’alumnat. Els centres educatius d’educació especial, amb l’objectiu de donar resposta a les necessitats dels i de les alumnes i per reduir les barreres per a l’aprenentatge i la participació, han de disposar de personal docent i de personal de suport tècnic, però també de professionals especialistes de l’àmbit de la comunicació i el llenguatge, la psicoteràpia, la fisioteràpia o fins i tot la salut.

Aquesta configuració pluridisciplinària adquireix la seva màxima expressió amb alumnes NESE, i principalment als centres d’educació especial, on s’ha de conferir una atenció integral que respongui a les necessitats biopsicosocials de l’alumnat. Per tal de realitzar una tasca eficient i eficaç és imprescindible definir les funcions de cadascun dels implicats i una bona coordinació i harmonització entre ells per tal de ser efectius, generar sinergies i treballar de manera cohesionada.

L’atenció a l’alumnat amb diversitat funcional requereix professionals que complementin l’acció educativa i que en alguns casos formin part de l’equip d’intervenció del centre, encara que hi ha d’altres serveis que són itinerants. Els serveis més significatius són el servei de psicologia, el servei de logopèdia o unitat d’audició i llenguatge, el servei de fisioteràpia i el servei d’infermeria.

Molts dels alumnes amb NEE també presenten trastorns mentals i de la personalitat, com, per exemple, comportaments amb trets psicòtics, neuròtics o obsessius. Aquests aspectes dificulten les seves possibilitats de comprensió i d’adaptació a l’entorn. El servei de psicologia ha de donar suport a l’alumnat que requereix atenció psicoterapèutica sistemàtica o específica davant de situacions de crisi i fer-ne el seguiment i la valoració.

El perfil professional correspon a la llicenciatura de psicologia o psicopedagogia. Les seves funcions són:

• Confecció d’historials clínics evolutius dels alumnes.
• Atenció psicològica i tractament psicoterapèutic mitjançant sessions individuals.
• Valoració mitjançant l’aplicació de proves.
• Sessions de dinàmica de grup.
• Entrevistes amb les famílies (orientació i assessorament).
• Entrevistes amb els/les professionals que intervenen en el procés educatiu de l’alumna/e (orientació, assessorament i intercanvi d’informació).
• Entrevistes i/o contactes amb diferents serveis públics o privats a nivell extraescolar (hospitals, serveis socials, altres entitats assistencials…).
• Preparació i presentació de sessions clíniques.
• Confecció d’informes psicològics.
• Elaborar la memòria del servei.

El psicòleg o la psicòloga han d’establir, juntament amb el personal docent i altre personal de suport, l’horari d’atenció individual i grupal de l’alumnat del centre.

Per a la majoria de l’alumnat NESE, la dificultat en la comunicació suposa una barrera en l’aprenentatge. El mestre especialista en audició i llenguatge treballa tant a nivell individual com en petit grup per millorar l’expressió i la comprensió verbal i comunicativa de l’alumnat. La seva funció se centra a dissenyar i implementar estratègies i metodologies per fomentar i potenciar la capacitat i interacció comunicativa, sigui a través de l’estimulació de l’expressió o mitjançant sistemes augmentatius i alternatius de comunicació.

El servei de logopèdia, la unitat d’audició i llenguatge (UAL), està format per professionals de logopèdia. Han de dur a terme les següents tasques:

• Atenció individual i/o en petits grups a alumnes de suport a nivell de llenguatge
• Intercanvi d’informació amb els mestres i col·laboració en l’elaboració de material de comunicació alternativa a l’aula (plafons generals i/o monogràfics, programes informàtics…)
• Elaboració de plafons de comunicació per als espais comuns de l’escola (menjador, WC…) i d’altres per a ús individual de l’alumnat
• Confecció d’informes
• Elaboració de la memòria del servei
• Entrevistes amb les famílies

El o la logopeda ha d’establir l’horari d’atenció amb el personal docent i altre personal de suport, l’horari d’atenció individual i grupal de l’alumnat del centre.

Els professionals de fisioteràpia fan la valoració a partir d’un informe i diagnòstic mèdic i el tractament (recuperació i adaptació) per millorar la mobilitat dels infants amb dificultats motrius.

El perfil professional es correspon amb la diplomatura en fisioteràpia. Les seves funcions són:

• Disseny i preparació de les sessions de fisioteràpia
• Confecció d’informes
• Coordinació amb l’equip docent, els equips mèdics, les ortopèdies i les mares i els pares d’usuaris
• Atenció individual als alumnes dictaminats amb NESE derivades de discapacitats motrius
• Sempre que l’organització del servei ho permeti (absència d’algun alumne…), atenció i assessorament d’altres alumnes que presenten dificultats motrius no específicament diagnosticats com a tals
• Assessorament al personal docent
• Coordinació amb les tutories i amb l’equip directiu de les adaptacions necessàries per al correcte control postural dels alumnes amb discapacitat motriu
• Coordinació amb la família, els docents, els serveis mèdics i els centres d’ortopèdia per a l’adquisició i/o adequació dels materials i/o elements per a la seva mobilitat o correcció postural
• Confecció del pla de treball, els informes i la memòria del servei desenvolupat

Alguns alumnes amb NESE presenten una salut fràgil, la qual cosa els impedeix seguir i participar d’una manera adient a les aules convencionals. Per tant, necessiten unitats específiques que els proporcionin un espai segur i que s’acomodin a les seves necessitats de salut.

Les funcions del servei d’infermeria se centren a oferir un espai sanitari i una atenció medicalitzada i individual a l’alumnat que ho requereixi. No és habitual la figura del personal d’infermeria a les escoles d’educació especial. Les seves tasques principals són:

• Atenció i cura dels alumnes amb salut fràgil
• Assistència sanitària als alumnes de la seva unitat
• Aplicació de tractaments farmacològics, terapèutics i assistencials
• Seguiment de l’alumnat
• Reunions i comunicació amb serveis mèdics dels alumnes atesos
• Ajuda a la ingesta
• Canvis posturals

Els productes de suport suposen qualsevol instrument, equip o dispositiu que pot substituir, compensar o millorar les capacitats funcionals, cognitives o comunicatives de les persones en situació de dependència per tal de disminuir o neutralitzar una dificultat i així propiciar la seva participació i interacció social.

Una part important d’alumnat amb NESE presenta certes limitacions que condicionen el seu accés i la seva participació a l’aula. Poden ser limitacions motrius, sensorials, comunicatives o cognitives.

El concepte de discapacitat ha d’atendre totes les dimensions que configuren la personalitat. Per tant, s’ha de basar en un enfocament biopsicosocial en què l’entorn i els recursos que envolten la persona adquireixin un paper rellevant en la seva inclusió social.

Segons la classificació internacional del funcionament de la discapacitat i la salut (CIF) aprovada per l’Organització Mundial de la salut (OMS) el 2001, la persona amb discapacitat està integrada en un context físic i social determinat, el qual condiciona i regula, en major o menor mesura, la seva participació. També està interrelacionada amb diferents disciplines que aborden i milloren les seves problemàtiques com la psicologia, la fisioteràpia, la medicina o la pedagogia i els sectors socials d’inclusió, com per exemple l’educatiu o l’àmbit laboral.

Aquests condicionants externs representen l’àmbit físic on s’han de relacionar les persones. Per tant, quan existeix una desviació o falta d’adequació entre les necessitats personals i tots aquests factors ambientals s’incrementen les seves dificultats. Els factors ambientals actuen de manera positiva si la seva presència propicia la superació de la deficiència, les limitacions o les restriccions en la participació de la persona, però són negatius si suposen una barrera o obstacle per a la superació de qualsevol dificultat. Per tant, es distingeix entre factors ambientals obstaculitzadors i factors ambientals facilitadors.

La Convenció sobre els drets de les persones amb discapacitat de les Nacions Unides reconeix que la discapacitat és un concepte que evoluciona i que resulta de la interacció entre la persona amb deficiències i les barreres de l’entorn. Atorga especial importància al paper que desenvolupen l’accessibilitat, les tecnologies i els productes de suport per mantenir o augmentar l’autonomia i la independència de les persones amb discapacitat. En aquest sentit, la Llei 39/2006 crea un sistema integrat d’atenció que es materialitza en un catàleg de recursos i serveis i en l’orientació sobre les mesures d’accessibilitat universal i l’ús de productes de suport per tal d’oferir solucions efectives per valorar les situacions de dependència i promocionar l’autonomia personal, la igualtat d’oportunitats i la qualitat de vida de les persones amb NESE.

La consideració dels factors contextuals és essencial per tal d’abordar l’atenció i els suports educatius a alumnes amb NESE. Entre els factors ambientals facilitadors hi ha els productes de suport.

La classificació i definició dels ajuts tècnics es regula a través del Centre de Referència Estatal d’Autonomia Personal i Ajudes tècniques (CEAPAT). Aquest centre depèn de l’IMSERSO (Institut de Majors i Serveis Socials). Aquest servei s’adhereix a la xarxa de centres de referència estatal (CRE) a partir de les disposicions establertes en la Llei 39/2006, de promoció i autonomia personal i atenció a persones en situació de dependència, la qual afirma que aquest col·lectiu requereix suports per portar a terme les activitats de la vida diària i assolir una major autonomia i participació social.

El CEAPAT ofereix els següents serveis:

• Anàlisi, sistematització i difusió d’informació i coneixement
• Foment de la investigació i el desenvolupament i innovació de mètodes i tècniques d’intervenció
• Formació de professionals i col·laboració en l’elaboració i aplicació de normes tècniques
• Suport, assessorament i assistència tècnica a institucions i altres recursos del sector

El CEAPAT ha elaborat una guia informativa on es categoritzen els productes de suport més adients per a les activitats bàsiques de la vida diària (ABVD). Aquest catàleg es basa en la norma UNE EN ISO 9999:2011, sobre classificació i terminologia de productes de suport per a persones amb discapacitats. La norma defineix els productes de suport com qualsevol producte (dispositius, equip, instruments i software) fabricat especialment o disponible en el mercat utilitzat per o per a persones amb discapacitat i destinat a:

• Facilitar la participació.
• Protegir, donar suport, entrenar, mesurar o substituir funcions o estructures corporals i activitats.
• Prevenir deficiències, limitacions en l’activitat o restriccions en la participació.

El catàleg elaborat pel CEAPAT inclou els següents nivells per als productes de suport:

• Productes per al tractament mèdic personalitzat (ISO 04). Productes pensats per millorar, controlar o mantenir la condició mèdica d’una persona. Aquests suports són importants per treballar amb alumnat amb salut fràgil i contemplen els dispositius per a l’administració de medicaments, per a la prevenció d’úlceres per pressió i amb finalitats terapèutiques.
• Productes per a l’entrenament/aprenentatge d’habilitats (ISO 05). Dispositius destinats a millorar les capacitats físiques, mentals i socials d’una persona. A partir d’una valoració inicial, es programen una sèrie d’activitats per potenciar la memòria, la percepció, la comunicació, les habilitats socials i cognitives i ABVD. Es tracta de jocs interactius, contes SPC, cartes…
• Ortesi i pròtesi (ISO 06). Les ortesis modifiquen o corregeixen les característiques estructurals i funcionals dels sistemes neuromusculars i esquelètics. Les pròtesis substitueixen de manera parcial o completa una part del cos que no existeix o el funcionament de la qual no és l’adient.
• Productes de suport per a la cura i protecció personals (ISO 09). S’inclouen productes per a la higiene personal, la protecció corporal, ajudes per al vestit i calçat, per a la incontinència… Esponges amb mànec, dispositius per aplicar cremes, botonadors, calçadors, ostomies…
• Productes per a la mobilitat personal (ISO 12) Productes per a l’accés a la conducció, el transport i per a la mobilitat. Els suports més usuals són els accessoris per a la conducció de vehicles, discos i cinturons de transferències, caminadors, bipedestadors, elevadors i cadires de rodes.
• Productes per a activitats domèstiques (ISO 15). Són utensilis per cuinar i desenvolupar determinades tasques domèstiques. També per menjar i beure, com coberts amb diferents sistemes de subjecció, engruixidors, robots de cuina per pelar, tallar, trossejar, ratllar, cuinar…
• Mobiliari i adaptacions per a habitatges i altres immobles (ISO 18). Elements de suport per a la millora de l’ambient i del descans. Catifes antilliscants, llits articulats, elevadors, detectors de presència-absència.
• Productes per a la comunicació, la informació i la senyalització (ISO 21). Són productes de suport per ajudar una persona a rebre, enviar, produir i processar informació en diferents formats. Serien tots els dispositius per veure, escoltar, llegir, escriure, trucar per telèfon, senyalitzar i alertar, i les tecnologies de la informació. Adaptadors de ratolí, de teclat, engruixidors de llapis, faristols, programes de comunicació alternativa, audiodescriptors per a pel·lícules, lupes, polsadors i commutadors, estris escolars amb sistema de subjecció.
• Productes per a la manipulació d’objectes i dispositius (ISO 24). En aquesta categoria es troben els accessoris o dispositius que milloren determinades pràxies motores de les extremitats superiors de difícil execució, fines i precises, o que requereixen les dues mans. Dispositius per afavorir l’obertura de diferents envasos com llaunes, pots o ampolles, adaptadors d’aixetes, diferents adaptadors per a l’escriptura, mànecs per a diferents utilitats…
• Productes i equips per millorar l’ambient, maquinària i eines (ISO 27). Són els dispositius i equips per a la millora de l’ambient i també per mesurar-lo. Els difusors d’aromes, les bàscules parlants, cinta mètrica amb relleu…
• Productes per a la feina i la formació laboral (ISO 28). Es relacionen amb els dispositius que exigeixen els llocs de treball i els destinats a la formació laboral. Màquines, vehicles, eines i materials i programes informàtics o el mobiliari, entre d’altres.
• Productes per a l’oci i l’esbarjo (ISO 30). Fan referència a tots els jocs, aficions i altres activitats lúdiques; poden ser suports especials per a cartes, cartes especials amb diferents mides i textures, parxís adaptat, bicicleta adaptada, eines per a jardineria adaptades, retoladors perfumats, enfiladors d’agulles, tisores adaptades…

La motivació per a la utilització d’un producte de suport ha de ser la voluntat de dotar la persona del recurs adient per a la tasca de manera autònoma, o amb ajuda, amb eficàcia, seguretat i comoditat. Altres raons poden ser prevenir en un procés degeneratiu, rebaixar l’esforç que requereix l’execució d’una activitat, evitar o reduir el risc de lesions o accidents i disminuir o evitar el dolor. A més, s’ha de ressaltar que les ajudes tècniques poden ser elements molt senzills o equips i aparells sofisticats i difícils d’utilitzar. S’han de prioritzar les ajudes necessàries i que responguin de manera nítida a les possibilitats i els requeriments de l’alumnat.

Tenint en compte que la intervenció se centra en l’àmbit educatiu, cal tenir en compte els productes de suport que presenten una incidència més important en el procés d’ensenyament-aprenentatge i en la seva interacció amb l’entorn:

• Productes bàsics per a la mobilitat, com els bipedestadors, les cadires de rodes, els caminadors… Dotaran l’alumne d’autonomia per al desplaçament i la lliure participació en l’entorn. Existeixen diferents models en funció de les necessitats de l’alumnat. Vegeu dos exemples: el bipedestador de rodes (figura) permet la mobilitat a persones que presenten dificultats per mantenir el control postural i necessiten un suport de subjecció per poder desplaçar-se i els caminadors (figura) permeten la mobilitat a persones que presenten habilitats posturals però tenen problemes en la marxa i l’equilibri i per tant necessiten ajut. Hi ha de diferents models: anteriors, posteriors, amb subjecció o sense.

• Productes bàsics per al control esqueleticomuscular i la postura, com els bipedestadors i els adaptadors de cadira, per tal d’afavorir la relació grupal i la perspectiva.
• Productes per a la comunicació, la informació i senyalització. Són elements imprescindibles davant limitacions sensorials (lupes d’augment, amplificadors de so, amplificadors de veu, material en relleu…), de control motriu (suports variats per a l’escriptura manual o digital, gravadors de veu), limitacions cognitives (programes per treballar el càlcul, la lectura, la comprensió escrita…) o comunicatives (SAAC).
• Productes per a la manipulació d’objectes, ja que en molts casos cal incidir en aquest aspecte per tal d’apropar els recursos educatius als infants. A través d’adaptadors i engruixidors de diferents mides i formes per a llapis i bolígrafs, mànecs antilliscants per a estris escolars o diferents tipologies de subjeccions. A les aules sovint es treballa amb plataformes digitals. Per tant, s’ha de propiciar l’accés al maquinari informàtic amb polsadors per a ordinadors, ratolins o teclats adaptats, però també amb programari adient que permeti l’accessibilitat als recursos informàtics. Per exemple, ginys per augmentar la grandària del text o el punter del ratolí. Per a persones amb dificultats visuals hi ha comandaments accionats per la veu per a persones amb problemes de psicomotricitat fina.

Durant les sessions lectives també cal tenir present determinat material relatiu a l’oci i el temps de lleure, com ara material per dibuixar i pintar amb aplicacions a limitacions sensorials i motrius.

L’accés generalitzat de la societat a les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) ha propiciat la seva irrupció en l’àmbit escolar. L’escola ha hagut d’adaptar-se a les noves tendències de relació i comunicació social, integrant en el disseny dels processos educatius aquestes noves plataformes digitals.

En moltes ocasions, l’accés al coneixement o la interacció comunicativa són possibles o milloren gràcies als recursos informàtics, ja siguin entorns o hardware adaptats, per facilitar la interacció directa amb el mitjà de persones que presenten dificultats motrius o sensorials. I també programari i aplicacions específiques, software per a l’adquisició o el perfeccionament de determinades capacitats i estratègies d’aprenentatge. L’objectiu principal de la utilització de les TIC ha de ser la dotació d’eines i estratègies per a l’adquisició de nous coneixements.

Els avantatges més significatius de la seva utilització són:

• Els continguts són més dinàmics i capten l’atenció de l’alumnat.
• Es poden combinar diferents formats (text, imatges, vídeos, mapes conceptuals), atorgant una informació més completa sobre l’objecte d’estudi.
• El coneixement es torna més motivador per a l’alumnat.
• Les activitats permeten una retroalimentació dels objectius assolits.
• Permet una comunicació més fluida i ràpida amb famílies i alumnes.
• Augmenten la capacitat d’actualitzar i emmagatzemar la informació.

En l’àmbit estatal existeix un organisme encarregat de la integració de les TIC en les etapes educatives no universitàries. És l’Institut Nacional de Tecnologies Educatives i de Formació del Professorat (INTEF), i depèn del Ministeri d’Educació, Cultura i Esport.

Els seus objectius són els següents:

• Elaboració i difusió de materials en suport digital i audiovisual de totes les àrees de coneixement
• Realització de programes de formació específics en col·laboració amb les comunitats autònomes
• Manteniment del portal de recursos educatius del departament i creació de xarxes socials per a l’intercanvi d’experiències i recursos entre el professorat

Entre d’altres, ofereix els següents recursos:

• Històric de recursos: s’accedeix a milers de recursos educatius per al professorat i la comunitat educativa. Estan ordenats segons nivells educatius i matèries.
• Bones pràctiques: és una guia on s’indica l’ús de les TIC com a mitjà didàctic.
• ExeLearning: és un software com a eina per a la creació i publicació de material web.
• Observatori tecnològic: és l’espai de col·laboració per al professorat, basat en l’observació de la tecnologia informàtica, tant a nivell de hardware com de software, per, mitjançant la seva anàlisi i estudi, aplicar-la als seus nivells educatius no universitaris.
• Banc d’imatges i so: aquest espai conté una col·lecció de fotografies, vídeos, sons, il·lustracions i animacions disponibles per al seu ús genèric amb la llicència Creative Commons.

Hi ha un gran ventall de recursos tecnològics amb caràcter pedagògic: des de diferents suports, com l’ordinador, el mòbil, les tauletes i les pissarres digitals interactives (PDI), fins a programari específic per treballar de manera dinàmica aspectes molt concrets del coneixement.

Actualment, amb modalitats d’aprenentatge telemàtic (e-learning) o combinat (B-learning), s’han imposat determinades plataformes digitals d’aprenentatge i entorns virtuals que permeten al professorat configurar el procés educatiu de manera personalitzada i gestionar l’aula. També hi ha llibres de text digitals com a alternativa al llibre de text tradicional, els quals permeten un accés a la informació més dinàmica i interactiva; pissarres digitals interactives, que permeten compartir amb el grup experiències i recursos en xarxa; tauletes que, a causa de les seves dimensions i aplicacions, s’imposen cada cop més a l’ordinador, i aplicacions educatives que estimulen o treballen continguts específics i concrets (APPS).

La tendència educativa actual es fonamenta en la utilització de les noves tecnologies de la informació i la comunicació. Aquestes plataformes possibiliten la formació a distància o teleformació, traducció del terme anglès e-learning.

Segons aquesta metodologia els processos d’ensenyament/aprenentatge es desenvolupen en aules virtuals mitjançant plataformes digitals que permeten estructurar els continguts en hipertext i/o com a llibre digital i s’han de proposar activitats graduades i multinivell per arribar al perfeccionament, la millora o l’adquisició de determinades competències. Els jocs interactius i aplicacions permeten establir mecanismes i activitats d’avaluació i autoavaluació. Aquestes aplicacions també permeten gestionar l’aula i la interacció grupal a través de xats, fòrums, tutories, i oferir informació a partir de blogs, wikis o enllaços.

Dins d’aquest principi educatiu, en el qual l’aprenentatge es fa en línia a través d’internet, i, amb gran quantitat de recursos, coexisteixen tot un ventall de modalitats educatives que van des de la formació íntegra a distància, fins a la combinació virtual i presencial b-learning,o, la utilització de les TIC com a complement específic en l’aprenentatge presencial.

Els entorns virtuals ofereixen avantatges pedagògics importants i innovadors, com poden ser la flexibilització de l’accés a la formació, no subjecta a un horari, lloc i dates establertes, i amb la possibilitat de consulta permanent. Altre avantatge suposa la varietat de presentació de continguts, molt més atractius i significatius, en diferents formats, i, adaptats als diferents ritmes d’estudi o aprenentatge dels participants. La possibilitat d’interacció directa o en diferit amb els continguts, els companys i el professorat, també suposen un aspecte positiu. Aquestes variables, però, requereixen un grau d’implicació important per part dels educands i una posició activa i autònoma davant l’aprenentatge, essent, ells mateixos, els responsables de la seva autogestió.

Els models d’e-learning i b-learning s’han de fonamentar en una plataforma de gestió de l’aprenentatge que actua com a marc d’eines i serveis on desenvolupar les accions formatives en línia. Es tracta del programari per a la gestió i l’administració de cursos a distància. Els entorns virtuals d’ensenyament/aprenentatge (EVEA) suposen aquest espai on s’inclouen totes les eines per al desenvolupament de l’acció educativa.

Els entorns virtuals d’ensenyament-aprenentatge són plataformes digitals que organitzen determinats continguts curriculars per a l’ensenyament i l’aprenentatge a internet. Aquests entorns ofereixen determinades funcions que es poden utilitzar de manera coordinada:

• Comunicativa: a través de fòrums, xats, missatgeria…
• Facilitadora de l’aprenentatge: amb la inserció d’enllaços a fitxers, pàgines web i presentacions i amb l’execució d’activitats diverses.
• Organitzativa i per a la gestió acadèmica: ús del calendari, l’agenda, el tauler de notícies… Seguiment i avaluació de l’alumnat.

Els entorns virtuals són un instrument al servei del professorat, ja que és qui decideix quins elements s’han d’incorporar, els recursos més adients, les activitats a realitzar o la dinamització dels espais de comunicació. L’alumnat ha de participar de manera activa, ja que, en cas contrari, queda constància de la seva inactivitat i manca de participació al professorat i a la resta de companys i companyes.

Per elaborar i dissenyar aquestes aules virtuals cal un programari específic, que s’anomena de manera genèrica plataforma educativa. Hi ha moltes plataformes educatives: Com8s, Schoology, Edmodo, Course Sites By Blackboard, Lectrio, Udemy, RCampus, Twiducate, Hootcourse i Moodle. Aquesta última és una de les més utilitzades a causa de la seva varietat de possibilitats per incloure diferents tipologies de recursos.

L’aprenentatge mòbil o m-learning suposa la possibilitat d’aprendre a tot arreu i en tot moment, sense connexió física a la xarxa d’internet i mitjançant dispositius mòbils, tauletes i ordinadors portàtils.

Hi ha una gran diversitat d’aplicacions (app) educatives per a aquests dispositius, les quals també estan orientades a diferents finalitats. Algunes, com Google Classroom, poden utilitzar-se com a eina de gestió de l’aula. Aquesta aplicació dinamitza la retroalimentació entre professorat i alumnat. També hi ha aplicacions per elaborar material d’aprenentatge per a l’alumnat com qüestionaris, preguntes i respostes, edició de vídeos i aplicacions per a escaneig QR, entre d’altres. Aquestes aplicacions també presenten jocs interactius de tot tipus per al treball i la millora de les matemàtiques, la geografia, la lectoescriptura, el medi social i cultural…

Aquestes aplicacions, a més de motivar a la seva execució, permeten el control del seu desenvolupament. Aquest fet contribueix a la participació de l’alumnat, que passa a ser més actiu perquè intervé en la gestió i la regulació del mateix procés educatiu.

Existeix una gran diversitat d’aplicacions educatives que estimulen i potencien moltes àrees del coneixement. Vegeu en la taula un recull de les millors app educatives que han recopilat, a mode de biblioteca, algunes pàgines web:

Taula: Webs d’apps educatives

Web de recursos	Descripció
toolbox.mobileworldcapital.com	Col·lecció d’apps educatives elaborada per l’organització del Mobile Word Congress de Barcelona
www.appsencatala.cat	Col·lecció d’apps educatives elaborada per APPS EN CATALÀ
bit.ly/2uOJPvn	Col·lecció d’apps educatives classificades per a pares i professors
bit.ly/2NooKzh	50 apps educatives per a nens i nenes
proyectoguappis.blogspot.com	Projecte per compartir experiències didàctiques amb aplicacions per a mòbils i tauletes classificades segons diferents aspectes
bit.ly/2YQIXUP	Recull d’apps educatives del Segrià, classificades per temàtiques i etapes educatives, entre d’altres
www.appspernens.cat	Col·lecció d’apps educatives per a nens i nenes
www.eduapps.es	Col·lecció d’apps educatives classificades per alumnes i professores i professors
wwwhatsnew.com	Portal web de tecnologia i màrqueting, amb un apartat d’aplicacions educatives per a nens constantment actualitzat

Font: Blog XTEC de Jordi Pedrola (https://sites.google.com/a/xtec.cat/bloc-de-jordi-pedrola)

Els llibres de text digitals són recursos virtuals que substitueixen el llibre de text tradicional. La possibilitat de configurar els continguts i les activitats en format telemàtic permet una sèrie d’avantatges a diferents nivells respecte del llibre en format paper.

Alguns dels avantatges dels llibres de text digitals són els següents:

• Els continguts poden ser actualitzats amb més flexibilitat. També es poden adjuntar diversos materials per ampliar-los, com presentacions en PPT, vídeos, enllaços amb informació addicional o complementària.
• La diversitat de formats i llenguatges que ofereix la plataforma digital motiva a l’aprenentatge, ja que admet totes les possibilitats multimèdia com text, àudio, vídeo, mapes conceptuals, imatges i animacions. Aquest aspecte potencia la competència digital de l’alumnat i l’ajuda a configurar un aprenentatge holístic, el qual és possible quan la realitat s’estudia des de totes les seves vessants, tenint en compte la totalitat de la seva complexitat i a través de diversos canals, llenguatges i evidentment des de diferents punts de vista.
• La capacitat d’interactivitat del llibre de text digital és el que l’ha de diferenciar del format en paper. No pot ser la seva versió digitalitzada, ha de ser una proposta dissenyada per a la seva versió virtual. Tot i que ha de presentar materials teòrics de forma més o menys organitzada, també ha d’oferir certa interacció amb els continguts. Ha de proporcionar activitats de diferents tipus i nivell de dificultat i a exercicis relacionats amb la teoria o amb la seva aplicació a la vida quotidiana. A més, ha d’oferir un entorn col·laboratiu i la possibilitat de realitzar treballs en equip pràctiques i projectes cooperatius.
• El llibre digital ha de permetre la possibilitat de personalització del procés d’aprenentatge. Ha de permetre adaptar els continguts i activitats a les característiques del seu alumnat, eliminar o afegir continguts, incloure notes, enllaços, exercicis i recursos. També ha d’oferir la possibilitat d’incloure activitats i projectes propis.
• Han d’estar sotmesos a una revisió constant. S’han d’ajustar a la legislació vigent i seguir les directrius curriculars relatives a les capacitats, les competències bàsiques i les habilitats prescrites al currículum. També és important que s’actualitzin les adaptacions a les diverses plataformes, dispositius o sistemes operatius segons les noves versions.

Segons el document elaborat per la Generalitat de Catalunya sobre les pissarres digitals interactives (PDI), representen una eina molt important durant la tasca educativa. Són un recurs de presentació interactiva que funciona a partir d’un ordinador. La informació de l’ordinador es projecta a la pantalla a través d’un videoprojector i es pot manipular, modificar i controlar a través d’un llapis o marcador, o directament amb el dit. També es poden arxivar i guardar les activitats treballades a l’aula.

Els elements bàsics que interaccionen entre si són els següents:

• Pantalla o superfície de protecció d’interacció
• Ordinador
• Videoprojector
• Programari adequat

També és necessari:

• Connexió a internet
• Equip de so
• Accés a una xarxa local on desar i localitzar els recursos que cal fer servir.

Altres recursos que poden ser eficaços són:

• Ordinadors per a l’alumnat
• Càmera web
• Lector de documents

Les pissarres digitals interactives permeten dinamitzar les sessions grupals i crear espais d’aprenentatge sinèrgic on els moments d’aprenentatge col·lectiu i col·laboratiu milloren i ajuden a l’adquisició de competències individuals. Per tant, sempre que els requeriments tecnològics ho possibilitin, a través de les PDI es pot oferir:

• Presentacions més atractives, a partir de la utilització de colors, marques i línies de diferents amplades i mides.
• Accés immediat a la informació.
• Utilització de les eines multimèdia: internet, vídeo, àudio, imatges…
• Interacció amb altres perifèrics, com el lector de documents o la càmera de vídeo.
• Adaptació als diferents estils d’aprenentatge: aprendre amb el tacte, el so o la imatge motiva l’alumnat.
• Aprenentatge a distància: diverses persones poden connectar-se des de més d’un lloc i al mateix temps.
• Utilització per part d’alumnat amb dificultats motores.
• Exposició de treballs personals fets amb anterioritat.
• Correcció col·lectiva més eficaç.
• Desar la feina feta. Al final d’una activitat, la feina resultant pot ser impresa i distribuïda o guardada i recuperada més endavant.

Els avantatges més significatius de la utilització de les PDI són els següents:

• Eina neta i atractiva: no hi ha pols ni desordre en els elements que es fan servir.
• Augment de la motivació de l’alumnat, ja que les classes són més atractives.
• Més participació i interacció de l’alumnat.
• Adaptació dels recursos a qualsevol àrea i nivell d’aprenentatge.
• Treball amb metodologies diferents: individual, treball cooperatiu, per grups…
• Èxit a l’entorn educatiu. Es deu sobretot a la facilitat d’ús, a la gamma àmplia de recursos que es poden fer servir i a la motivació que mostra l’alumnat.
• Reutilització i/o modificació de les activitats fetes pel professor/a o per altre professorat.
• Font de recursos multimèdia il·limitada.
• Aprenentatge senzill i fàcil d’utilitzar.

Existeix un ampli ventall de recursos digitals específics per a l’atenció a la diversitat, tot i que tots els recursos poden ser utilitzats segons les seves característiques per a tot l’alumnat.

El blog de Cristina Sotoca i Iolanda Roset Compartir és construir recull un gran assortiment de recursos TIC amb aplicacions i propostes per afavorir la inclusió. Ofereix recursos per potenciar la lectura, l’escriptura, les matemàtiques, la memòria, el coneixement i el control de les emocions. També per al domini de perifèrics com el ratolí, entre d’altres.

Amb referència als llocs que potencien l’accessibilitat física i comunicativa, destaquen el CEAPAT i el portal ARASAAC, lloc web de la Comunitat d’Aragó per a la comunicació alternativa (vegeu taula). El Departament d’Ensenyament, a través del seu portal XTEC, ofereix una gran varietat de recursos per treballar la diversitat i les NEE: bit.ly/2WMq4Au.

Taula: Recursos digitals i atenció a la diversitat

Recurs TIC	Descripció
	El portal ARASAAC ofereix recursos gràfics i materials per facilitar la comunicació de persones amb algun tipus de dificultat comunicativa.
	PICTOAPLICACIONES sorgeix amb la finalitat d’ajudar persones que presenten dificultats d’expressió mitjançant el llenguatge oral, de progressar en la seva comunicació i comprensió de coneixements des d’aplicacions desenvolupades amb pictogrames.
	Ofereix recursos per a l’educació especial.
	El blog d’Anabel Cornago proposa un ventall de recursos i materials d’interès per treballar amb persones que presenten TEA (trastorns d’espectre autista) en diferents àmbits: llenguatge, socialització, emocions, aspectes cognitius i sensorials, teoria de la ment, etc.
	El CEIP Diputació (La Motxilla) recull jocs i activitats per fer des de P3 fins a 6è de primària.
	Jocs interactius.
	Recursos digitals interactius de grafomotricitat, lectoescriptura i matemàtiques.

A l’escola, els cursos es configuren segons criteris d’edat cronològica. Aquest fet condiciona les dinàmiques d’aula, ja que dins d’una mateixa franja d’edat es donen diferents nivells maduratius i de desenvolupament entre infants. Segons les activitats proposades, es pot treballar en gran grup o grup classe a l’hora d’abordar una explicació o un tema col·lectiu, o també per parelles o en petits grups, en què la resolució d’activitats propicia un cert nivell d’interacció entre l’alumnat.

El treball en parelles compensa les dificultats de l’alumne/a que presenta dificultats en l’adquisició dels aprenentatges. En aquest cas, el coneixement es desenvolupa a mode d’imitació de conductes. En altres moments és necessari el treball individual, on l’alumnat ha de resoldre les tasques proposades de manera autònoma.

Aquest sistema d’agrupament no preveu l’atenció a la diversitat: és un model massa rígid, ja que predisposa el conjunt del grup classe d’uns coneixements previs homogenis i d’una capacitat de desenvolupament equivalent, tenint en compte només la variable de l’edat. No valora les diferents necessitats educatives, les habilitats cognitives o els estils i ritmes d’aprenentatge que pot presentar el conjunt d’un grup d’alumnes d’un determinat curs.

L’agrupament flexible suposa una estratègia organitzativa que permet distribuir l’alumnat en grups de treball més reduïts. Segons l’objectiu de la tasca a desenvolupar i la dinàmica pedagògica establerta, aquests grups es poden configurar per nivells homogenis o heterogenis, tenint en compte que el concepte de flexibilitat també s’atribueix a la possibilitat de canviar de grup segons els avenços i les necessitats de l’alumnat durant tot el procés d’E-A.

L’agrupament flexible comporta la redistribució de l’alumnat per tal d’adequar al màxim els mitjans educatius a les necessitats, les característiques i els ritmes d’aprenentatge de tot l’alumnat. Aquest recurs resulta molt profitós per treballar de manera específica determinades actituds i habilitats, o per reforçar aprenentatges en petit grup.

Els grups homogenis permeten reforçar de manera més individualitzada els aprenentatges, normalment en matèries instrumentals. Els grups heterogenis es basen en la interacció i el treball col·laboratiu i multidisciplinari. Ambdues estratègies ofereixen diferents resultats en termes d’aprenentatge i s’han de combinar en la diversificació de les tasques lectives.

Els agrupaments homogenis estan formats per alumnat que comparteix un nivell d’aprenentatge similar respecte a l’àmbit, la competència o l’àrea educativa determinada. Aquesta estratègia permet al docent centrar-se en objectius i continguts concrets, adients a les necessitats del grup, principalment per tal de millorar la competència cognitiva.

Hi ha diferents tipus d’agrupaments homogenis: agrupaments per nivells entre les classes (abiliti tracking o streaming), agrupaments per nivells dins de les classes (intra-classroom ability grouping o setting) i agrupaments multigrau o multiedat (non-graded o undraded program, cross-age o cross-grade grouping).

• Agrupaments per nivells entre les classes. Són grups classe que es configuren acadèmicament de manera homogènia. Normalment, el grup que presenta un nivell més baix té menys alumnes. Aquests agrupaments són habituals en alguns instituts d’educació secundària.
• Agrupaments per nivells dins les classes. El grup classe s’organitza en grups reduïts acadèmicament homogenis per treballar continguts específics. Els grups no són permanents, i els alumnes poden canviar d’un grup a un altre segons els seus resultats. Aquest model és utilitzat en moltes escoles i instituts en matèries instrumentals com les llengües i les matemàtiques.
• Agrupaments multigrau o multiedat. Es configuren grups reduïts o grups classe de diferents edats, normalment d’un mateix cicle (fins a 3 anys de diferència), però que presenten un nivell acadèmic homogeni. Aquesta configuració no sol tenir un caràcter permanent i s’estructura per a matèries específiques. A Catalunya pocs centres desenvolupen aquest sistema d’agrupament.

Segons l’Institut Català d’Avaluació de Polítiques Públiques, l’agrupament per nivells dins de les classes és una estratègia cada vegada més utilitzada en centres d’educació primària i secundària de Catalunya per tal de donar resposta a la diversitat de l’alumnat. Aquesta modalitat presenta un impacte positiu rellevant respecte als estudiants més vulnerables, que se senten més tutelats en grups reduïts dins el grup classe. Permet una atenció més individualitzada i profunda, la qual incideix en el seguiment de l’evolució de l’alumnat i dels ajustos o les adaptacions adients, si s’escau.

L’objectiu dels agrupaments heterogenis consisteix a posar de manifest les diferents capacitats interindividuals que presenta cada integrant del grup. Tenint en compte que cada alumne presenta habilitats i aptituds diferents, es tracta de proposar una feina multidisciplinària on tothom pugui aportar la seva creació.

En aquests casos és important comptar amb grups diversos de caràcter flexible i no permanent, adreçats a treballs de tipus cooperatiu on l’ajuda mútua és imprescindible per arribar a un objectiu comú. Aquests treballs s’han de dissenyar de manera que tots els participants hi puguin contribuir de manera efectiva, oferint als alumnes amb més dificultats la possibilitat d’inclusió real i, d’altra banda, que els alumnes que no presenten diversitat funcional aprenguin a treballar-hi i relacionar-s’hi.

Els agrupaments heterogenis consisteixen en l’agrupació d’alumnat que presenta diferents nivells d’aprenentatge per tal que s’ajudin entre companys i companyes a resoldre les tasques proposades. Aquest mètode ajuda al desenvolupament d’ambdós perfils: l’alumne que ensenya ha de fer un esforç cognitiu per tal de reelaborar i transmetre el coneixement, i l’alumne que aprèn ho fa d’una manera més propera i natural, moltes vegades ajudada per l’aprenentatge vicari, a través de la imitació de models. Els grups d’ensenyament/aprenentatge poden desenvolupar treballs per projectes, cooperatius, solidaris…

Els recursos pedagògics representen el punt de partida de la metodologia a emprar durant la intervenció educativa. Tenint en compte que tots els aspectes curriculars estan relacionats, la funció de les estratègies metodològiques consisteix en la manera a través de la qual es vehicula dins de l’aula i de manera operativa la implementació de les diferents activitats dissenyades, prèviament a la programació.

Les estratègies metodològiques s’han de basar en uns principis pedagògics integradors que facin possible l’apropament al coneixement de manera significativa de tot l’alumnat. Amb referència a l’alumnat amb NESE, aquestes metodologies han de propiciar la seva motivació i participació efectiva. Per tant, les activitats proposades han de preveure els següents requeriments pedagògics:

• Les tasques s’han d’ajustar a la capacitat de comprensió i estil d’aprenentatge de l’alumnat per tal que puguin ser resoltes de manera reeixida.
• Han de ser motivadores i incitar a la seva realització, que parteixin dels seus interessos i capacitats.
• Han de ser accessibles: les activitats han de tenir diferents nivells de complexitat (programació multinivell) i una resolució adaptada al nivell de l’alumnat.
• Cal aportar material de suport o complementari en diferents formats i plataformes per tal de diversificar i ampliar els mecanismes d’informació.
• S’ha de valorar la utilització d’ajudes tècniques o elaboració de materials adaptats per tal d’assegurar l’accessibilitat de tot l’alumnat.
• Cal propiciar el treball col·laboratiu, establint diferents modalitats i nivells d’execució (cerca, anàlisi, creació, elaboració, valoració…).
• S’han d’establir espais de suport individual per tal d’emfatitzar en aprenentatges no consolidats o alternatius.

Amb referència a l’atenció a la diversitat, les tècniques educatives han de conjugar tots els recursos necessaris per tal de flexibilitzar i adaptar les situacions educatives i, d’aquesta manera, fer possible la seva adquisició.

Les tècniques metodològiques que actualment resulten beneficioses per a l’alumnat amb NESE són, per exemple, determinades adequacions organitzatives com els racons o tallers, la planificació centrada en la persona (PCP), l’aprenentatge col·laboratiu o cooperatiu i el contracte pedagògic, que ofereixen la possibilitat d’una vinculació intrapersonal. També existeixen metodologies específiques per a necessitats concretes.

Les adequacions organitzatives són estratègies metodològiques generals on l’alumnat amb diversitat pot trobar un espai d’inclusió i de desenvolupament durant el procés educatiu.

Això es fa a través de diferents modalitats pedagògiques: programacions multinivell, que poden impregnar tots els altres mecanismes d’E/A; els centres d’interès impulsats a partir dels propis interessos dels infants; el treball per projectes, que especialitza l’alumnat en un tema concret; els tallers, que prioritzen el treball pràctic, i els racons de joc simbòlic, un espai que apropa l’alumnat a la comprensió del món que l’envolta.

La programació multinivell es basa en la inclusió de tot l’alumnat a partir de la flexibilització de l’aprenentatge. Es desenvolupa en grups heterogenis que presenten nivells diferents acadèmics.

La seva planificació ha de partir de la premissa d’allò que tothom ha d’assolir, tenint en compte la diversitat intel·lectual de l’ésser humà. Tot el grup classe treballa el mateix tema, però s’elaboren diferents materials amb tres nivells de complexitat:

1. Nivell bàsic: es desenvolupen els continguts essencials del tema objecte d’estudi.
2. Nivell intermedi: es propicien els nous aprenentatges a adquirir.
3. Nivell superior: la complexitat de les activitats requereix estratègies cognitives més complexes, com l’anàlisi o la creació de nou coneixement a partir dels continguts treballats.

La programació multinivell ha de proposar:

• Diversitat de plataformes per a la presentació de la informació i amb diferents nivells de complexitat sobre el tema objecte d’estudi. Els continguts es poden presentar en format paper (llibres, fotocòpies, revistes, diaris), audiovisual (documentals, pel·lícules, entrevistes a la TV o la ràdio), referents a l’aula (elements curriculars, d’accessibilitat, senyalització i d’orientació espacial i temporal), recursos informàtics (webs, enllaços, app, jocs educatius, programes específics d’entrenament de determinades habilitats, a través del projector de l’aula…).
• Diversitat de modalitats d’activitats. Les activitats han de preveure els diferents estils comprensius i expressius de tot l’alumnat segons els tres nivells de complexitat. Per tal d’oferir i proposar un ventall d’activitats diverses, una base teòrica poden ser les set intel·ligències a partir de la teoria de les intel·ligències múltiples (H. Gardner, 2005). Segons aquesta teoria, les persones tenim set modalitats d’anàlisi cognitiva de la realitat i, per tant, la seva adquisició, elaboració i comprensió està condicionada per l’enfocament intel·lectual de cada persona, tenint en compte que cadascú desenvolupa unes estratègies cognitives per sobre d’altres. Cadascuna de les intel·ligències presenta un grau de desenvolupament o maduració en cada alumne i, per això, les activitats han de demanar un nivell d’execució cada vegada més complex.
• Grups flexibles. Es treballa en parella, petit grup, grups reduïts, tant homogenis com heterogenis, i també de manera individual.

L’avaluació depèn del nivell desenvolupat, tenint en compte que els nivells són flexibles.

Segons Decroly, l’individu aprèn per interès, i les persones necessiten satisfer les seves curiositats naturals. D’aquesta manera es motiva l’aprenentatge significatiu. Aquest interès es genera de manera globalitzada i té a veure amb l’univers de l’infant. Els elements contextuals del seu món poden ser qüestions sobre el mateix infant i la seva família, l’escola, la societat, els animals, les plantes, la Terra i els astres. Envers aquests temes s’identifiquen les demandes d’aprenentatge de l’alumnat.

L’organització dels continguts està condicionada pel centre d’interès a desenvolupar, el qual té un caràcter transversal a totes les matèries. Normalment s’utilitzen diverses estratègies pedagògiques com l’observació, l’associació, la manipulació, la representació, la investigació i l’expressió per arribar al coneixement global, divers i profund del centre d’interès treballat.

La seqüència d’ensenyament/aprenentatge és la següent:

1. Observació. Suposa les activitats que es relacionen directament amb el tema a treballar: exercicis de comparació, mesura, dibuix, descripció oral o escrita…
2. Associació. Quan ja es té coneixement de les característiques tangibles de l’observació directa s’ha de transferir aquest fet a altres situacions espaciotemporals a través de les idees i el raonament lògic. Aquest procés permet les aproximacions al coneixement a través de les accions causa-efecte.
3. Expressió. A partir dels coneixements adquirits a partir de la observació i de l’assimilació de nous coneixements s’arriba a l’acomodació del coneixement a través de la capacitat de crear i reelaborar un nou coneixement més profund i autònom, sempre tenint en compte els diferents ritmes i nivells individuals.

A través d’aquesta metodologia es treballen les àrees curriculars de manera funcional, i els continguts es posen al servei de les motivacions d’aprenentatge.

Els treballs per projectes es desenvolupen a partir de l’execució d’una tasca grupal, la qual s’ha de resoldre de manera consensuada i col·lectiva per part de tots els integrants del grup (M. Aldámiz; J. Alsinet; M. Masip; A. Rigol i altres, 2000). Hi ha diferents tipus de projectes: els que formulen determinades qüestions a les quals donar resposta, els que motiven a la realització pràctica d’un determinat material, els que es basen en el raonament científic i es motiven a partir de certes hipòtesis…

Els elements comuns de tots els treballs per projectes són:

• Sorgeixen dels interessos i les necessitats dels infants.
• L’aprenentatge es realitza de manera significativa i tangible.
• Els objectius són comuns a tots els integrants del grup i han de ser consensuats.
• Hi ha d’haver una relació directa entre la temàtica i l’execució de la tasca.
• Els diferents continguts curriculars estan al servei del projecte a desenvolupar.
• Es treballen de manera integrada aspectes actitudinals, procedimentals i cognitius.
• Es pot arribar a generalitzar certs aprenentatges a partir de la deducció científica.
• Es treballen i regulen aspectes interpersonals i de relació grupal amb aspectes intrapersonals de regulació i control de les conductes pròpies.
• L’alumnat assumeix un paper actiu en el seu procés educatiu.
• L’educador és un guia i facilitador de l’ensenyament.
• El resultat del projecte és comunicat i exposat, i per tant presenta una projecció externa.

El treball per projectes ajuda l’alumnat a l’elaboració del coneixement de manera autònoma, ja que la metodologia d’aplicació s’orienta a l’adquisició d’estratègies d’aprenentatge i en el tractament, l’anàlisi i la reelaboració de la informació. El fet que aquest procés es faci de manera grupal ajuda a la millora de l’aprenentatge tant a nivell qualitatiu com quantitatiu, perquè genera sinergies positives entre iguals.

Els racons de joc simbòlic són recursos que s’utilitzen principalment en l’educació infantil i el primer cicle d’educació primària.

Aquests espais propicien l’expressió verbal i la imitació de conductes i rols socials, alhora que permeten als nens i les nenes imitar i comprendre determinades conductes i situacions habituals que succeeixen al seu voltant. Amb aquests recursos es poden estimular les capacitats comunicatives i creatives de l’alumnat a través de l’activitat lúdica. L’agrupació heterogènia permet el treball col·laboratiu, on no importa el ritme o el nivell acadèmic, i l’estimulació de relacions socials, actituds i valors.

Els tallers normalment se centren en àrees curriculars de caràcter manipulatiu i procedimental (pintura, volum, electricitat, cuina…). Normalment, l’agrupament s’estableix pel nivell d’interès de l’alumnat, tot i que acostumen a ser itinerants i tot l’alumnat ha de fer-los.

Els tallers suposen una eina molt significativa per a la inclusió d’alumnat amb NESE a l’aula ordinària, ja que estimulen determinades habilitats per a la seva execució de manera reeixida.

L’aprenentatge cooperatiu es porta a terme a partir de la configuració de petits grups heterogenis, els quals s’han de coordinar de manera que tots comparteixen un objectiu comú materialitzat en l’execució d’una tasca.

Els trets més importants de l’aprenentatge cooperatiu són:

• Cohesió. És important que les relacions interpersonals siguin positives. Tots els seus membres han de sentir-se identificats amb el grup.
• Els membres del grup s’han de sentir valorats, involucrats i útils. Per tant, la tasca a desenvolupar impregna de manera transversal totes les habilitats i capacitats de l’alumnat.
• Interdependència positiva. L’èxit dels resultats és compartit, i una tècnica pot ser la cerca individualitzada de la informació i posterior posada en comú.
• Mutualisme. No existeix competència entre els i les integrants del grup. Hi ha d’haver un clima de confiança i capacitat per gestionar els conflictes. Cal estimular l’assertivitat.
• Relació d’amistat. A través del respecte mutu, l’empatia i l’esforç personal perquè el grup funcioni millor.

La planificació centrada en la persona (PCP) es basa en el principi de diversitat, segons el qual cada persona és diferent i presenta interessos i capacitats diverses. Aquest fet és el que motiva que les persones amb diversitat funcional puguin dirigir i orientar la seva pròpia vida, adequant-la a les seves necessitats i característiques.

La PCP desenvolupa un projecte de vida en què es formulen plans i metes que es volen assolir. A partir de l’autodeterminació de l’alumnat, tant a nivell metacognitiu com de dret, i en col·laboració amb persones significatives per a ell, es desenvolupa un treball de planificació i disseny del procés de la intervenció. La seva durada pot ser per a tota la vida, o estar lligada a la consecució d’una fita específica.

La planificació centrada en la persona requereix uns determinats elements:

1. Preparació, on es fa una valoració general de la persona i dels subjectes significatius per a ella.
2. Avaluació de les fortaleses i les febleses.
3. Disseny del pla, en què s’establiran les metes i les maneres d’aconseguir-les.
4. Implementació, on es portarà a terme de manera efectiva el pla.
5. Seguiment i avaluació. Valoració del procés i avenços i aspectes que cal millorar.

El contracte pedagògic és un document on s’expressen acords entre alumnat i professorat. Són pactes que pretenen assolir determinats objectius relatius al procés educatiu o de comportament dels alumnes que s’hi acullen.

Els objectius del contracte pedagògic són:

• Oferir una alternativa a alumnes poc motivats i amb baix rendiment acadèmic
• Propiciar l’autonomia i l’autogestió del pensament, per incentivar la presa de decisions.
• Diversificar les estratègies pedagògiques en funció de l’estil cognitiu i de comportament de l’alumne o alumna.
• Millorar la comunicació i la relació entre docent i alumnat.

Per tal que el contracte pedagògic sigui efectiu hi ha d’haver consentiment i compromís mutu i acceptació positiva de l’alumne o alumna tal com és.