Disseny dels recursos en la implementació d'activitats

Els recursos educatius es defineixen des de diferents vessants. Cadascuna atorga al concepte diferents matisos i, a la vegada, identifica i categoritza els instruments considerats com a mediadors del procés educatiu.

D’aquestes teories es diferencien dos extrems. Per un costat, una visió que limita els recursos educatius únicament a recursos materials i instruments físics utilitzats en situacions d’ensenyament-aprenentatge (E-A). Segons aquesta tendència, els recursos es redueixen a la seva condició de hardware o suport material del coneixement. A l’altre extrem se situen les teories que consideren com a recurs educatiu qualsevol element que condicioni o intervingui en les situacions d’aprenentatge. En aquest sentit, un recurs educatiu poden ser tant els mitjans físics i tangibles com les tècniques o estratègies de procediment i d’organització pedagògiques, fins i tot el mateix contingut, la programació o l’avaluació. Tots, d’alguna manera, impregnen i modulen l’acció educativa influint en els resultats acadèmics de l’alumnat.

Els recursos educatius són considerats de manera bidimensional, com a suport físic o hardware, relatiu als materials, i també com a codificador i mediador de l’aprenentatge, com si fos software, ja que les estratègies pedagògiques relatives a la metodologia i agrupament de l’aula el contextualitzen.

En el desenvolupament de la tasca educativa, els professionals docents han de configurar i estructurar de manera significativa els espais i el temps. A més, han de seleccionar els materials mediadors i les estratègies pedagògiques que millor s’adaptin a les necessitats i les característiques de l’alumnat.

Els recursos es defineixen a partir de necessitats, prioritats, objectius, continguts i activitats programades en un context curricular concret. Per tant, la seva selecció ha d’estar vinculada a la capacitat de transferir el coneixement que se’n deriva.

Els materials poden ser de naturalesa i amplitud molt diversa: poden ser adquirits o elaborats pels mateixos professionals que intervenen en el procés educatiu. Poden ser utilitzats de manera col·lectiva, individual o individualitzada, i s’han d’adaptar a les diferències personals i diverses de tot l’alumnat. Tenint en compte aquesta flexibilitat dels mitjans, alguns alumnes hauran de combinar, de manera simultània, materials molt sofisticats, com ara determinats dispositius electrònics per a la comunicació o productes de suport per al control postural i la mobilitat amb materials quotidians i senzills, com poden ser aliments, estris i objectes familiars.

Qualsevol element utilitzat amb eficàcia pot suposar una eina valuosa per a l’adquisició de noves experiències i augmentar els coneixements. Determinats elements naturals, comprensibles i fàcils de manipular, resulten recursos d’aprenentatge molt significatius per treballar amb alumnat amb NESE (vegeu a la figura una activitat de música on es treballen el ritme, l’atenció i l’escolta).

Font: Jordi Alonso

La dotació dels recursos adients a cada etapa i nivell educatiu per part de les administracions educatives està recollida a la legislació vigent.

L’elecció dels mitjans educatius s’ha de fer tenint en compte diferents criteris funcionals (M. Zabalza, 1987). Alguns són inherents al mateix recurs, com la funció innovadora i la motivadora, i d’altres estan en relació amb els mecanismes de transferència o d’aprenentatges que s’activen i desenvolupen en l’individu, com són la capacitat d’estructurar la informació, relacionar aprenentatges, organitzar-los i adquirir habilitats socials i posicionaments crítics i analítics envers la realitat.

Les funcions que cal destacar són la funció innovadora, la funció motivadora, la funció estructuradora, la funció relacional, la funció operativa i la funció formativa global.

La funció innovadora la compleixen els nous tipus de mitjans que plantegen una nova modalitat d’interacció del subjecte amb l’aprenentatge, i això fa que tot el procés d’E-A canviï.

La funció motivadora s’activa en la mesura que el mitjà és comprensible per l’alumne i li permet apropar-se a l’aprenentatge, diversificant els àmbits d’interacció amb la realitat i establint nexes i referents d’actuació que guiïn el seu bagatge formatiu; la manera de presentar-los farà que siguin més o menys atractius.

La funció estructuradora de la realitat parteix de la mateixa essència dels mitjans. Aquests no són la realitat, sinó que l’exposen, la tradueixen: presenten, codifiquen, organitzen les dades de la realitat i el coneixement, li donen sentit afectiu i emocional, la qualifiquen. No donen tota la realitat, sinó una selecció de les seves dades. Cada mitjà, en presentar la realitat de diferent manera, estimula també diferents mecanismes d’interpretació de la mateixa realitat que es complementen i fan possible l’elaboració d’un coneixement més complet sobre el tema objecte d’aprenentatge.

La funció relacional amb els coneixements està determinada per l’operació mental que estimula cada mitjà i l’impacte cognitiu que se’n deriva. Hi ha materials que presenten la realitat i donen peu al pensament intuïtiu; materials de caràcter estructural, com esquemes o síntesis, que l’organitzen i, per tant, estimulen el pensament tècnic; recursos semàntics, que denominen la realitat i desenvolupen el pensament verbal, i els mediadors conductuals, que potencien l’aspecte humà de la realitat i el pensament (J. Gimeno, 1981).

Cada recurs és rebut pels nostres sentits de manera diferent i recíprocament reclama l’execució d’alguna tasca, que pot ser de cerca, identificació, valoració, anàlisi, manipulació, experimentació… Quan es programen els recursos que cal implementar s’ha de considerar la proximitat del mitjà educatiu amb els mecanismes de pensament a estimular en cada cas.

La funció operativa suposa la capacitat de facilitar i d’organitzar les accions instructives. El procés final d’adquisició i integració de la informació es desenvoluparà a través de les estratègies didàctiques, dels mecanismes d’aula. Els mitjans han de donar eines organitzatives i de gestió de l’aprenentatge, són guies metodològiques organitzadores de les experiències de l’aprenentatge dels alumnes, experiències que inclouran no només el contacte amb els continguts presentats en o a través del mitjà, sinó el contacte amb el mateix medi: saber utilitzar-lo, com utilitzar-lo, com utilitzar les seves dades i respondre a les seves demandes. Els dossiers, els projectes, les agendes i els referents visuals d’aula de continguts treballats en són alguns exemples.

La funció formativa global dels recursos està vinculada a l’adquisició d’habilitats socials i valors. Mitjançant l’organització d’aula, la modalitat d’agrupaments de l’alumnat o els tipus de tasques requerides es potencien determinats sistemes relacionals i diferents modalitats de relació, de cooperació o d’implicació emocional.

Tenint en compte aquestes premisses de funcionalitat, cal tenir presents els següents criteris de funcionament dels recursos:

• Congruència amb el model didàctic i relació amb els coneixements a adquirir. Per treballar a partir de models innovadors o crítics no es poden presentar materials dirigits, sinó que cal dotar l’alumnat de material polivalent i transversal. Per treballar l’àmbit sensoriomotor no es pot distribuir la sala amb taules i cadires, sinó que l’àmbit de treball ha de presentar una configuració molt diferent de la d’una aula convencional.
• Adaptabilitat al context curricular. Els recursos han de ser bons materials i vàlids per a les necessitats i prioritats del grup d’alumnes als quals va dirigit: s’han d’adaptar a les condicions didàctiques de la situació. Si el recurs és massa complicat perd la seva qualitat vehiculadora.
• Peculiaritats tècniques dels mitjans i exigències específiques de maneig. De vegades el mitjà deixa de tenir una funció instrumental (servir per) i es converteix en si mateix en objectiu d’aprenentatge (aprendre del mitjà). Hi ha materials senzills, com la pissarra, el llibre o la projecció d’esquemes conceptuals, i d’altres més complicats, com l’ordinador o material específic de laboratori. Els recursos són organitzadors de la realitat i facilitadors de l’aprenentatge. Per tant, es converteixen en un important instrument mediador que ajuda a accedir, en millors condicions, als objectius del procés educatiu, però no poden ser l’objecte de coneixement. Si això succeeix, el recurs passa a ser un contingut.
• Eficàcia dels recursos didàctics. La qüestió del millor mitjà ha d’anar fonamentada per la seva anàlisi. El valorarem respecte a quins alumnes va dirigit i el contingut que vol desenvolupar, per a quin tipus de resultats, en quines condicions… L’elecció d’un mitjà també dependrà del model teòric del qual parteix el professorat.

En la pràctica educativa i en els àmbits mediadors que la contextualitzen es distingeixen diversos tipus de recursos, els quals es defineixen segons la dimensió circumstancial a la qual fan referència: lloc on s’ha d’ensenyar, temps per treballar els diferents continguts, instruments, organització i estratègies més adients a les característiques del grup d’alumnes i els professionals que portaran a terme cadascuna de les activitats a realitzar.

L’espai educatiu suposa el marc de referència on es desenvolupen les activitats programades. La disposició de l’entorn ajuda a contextualitzar la tasca docent i, per tant, un ambient motivador, segur i harmònic estimula i potencia l’adquisició dels aprenentatges.

Es consideren recursos espacials les aules ordinàries, on es desenvolupa la major part del temps; les aules específiques, per a activitats de laboratori, música, tecnologia o dibuix; la biblioteca; l’aula d’informàtica; el gimnàs; les sales polivalents, com pot ser sala d’actes; els espais exteriors, com els patis, l’hort, el jardí o les pistes esportives; el menjador; els lavabos i els passadissos.

El Reial decret 132/2010 estableix els espais que han de tenir els centres educatius en general i els específics per a cada etapa educativa, encara que els centres poden disposar d’altres espais i en més quantitat que aquests mínims fixats.

Segons el Reial decret, els espais on s’ha de desenvolupar i contextualitzar l’acció educativa són:

• Aules ordinàries: constitueixen la classe de referència dels diferents grups-aula. Són l’espai educatiu bàsic.
• Aules específiques: es desenvolupen àrees com la tecnologia, la música, la plàstica, el dibuix o també els laboratoris de ciències naturals, física o química. Disposen de material específic.
• Biblioteca: és l’aula de lectura, consulta, cerca i estudi. Ha de tenir una superfície de, com a mínim, 45 m² a primària i ^{75 m}2 als centres de secundària.
• Aules d’informàtica: es desenvolupen tant les activitats TIC (tecnologies per a la informació i la comunicació) com les TAC (tecnologies per a l’adquisició de coneixements). El treball en aquestes aules es pot desenvolupar també a l’aula de referència, quan aquesta compta amb les instal·lacions i dotació d’equips informàtics adients.
• Patis: també són espais educatius. Han d’estar parcialment coberts, i la seva superfície ha de ser com a mínim de 900 m².
• Gimnàs o pavelló esportiu: és l’espai destinat a activitats físiques i esportives, amb una superfície adequada al nombre de llocs escolars i dotat de material físic i esportiu necessari.
• Sala d’actes o sala polivalent: s’hi organitzen esdeveniments col·lectius on participa gran part de la comunitat educativa, com per exemple obres de teatre, actes de final de curs, festivals…
• Espais de pas: són els llocs que porten a altres espais com són els passadissos, les escales, etc. Normalment no tenen un ús definit. En aquests espais hi ha els taulers d’anuncis i altres informacions d’interès per a l’alumnat i les famílies. També es fan servir per mostrar exposicions de treballs i, en determinats nivells, pot haver-hi espais de joc.
• Espais per a l’ús administratiu i docent, despatxos de direcció, sala per al professorat, departaments docents i dependències destinades a les gestions administratives i reunions.
• Lavabos i serveis higienicosanitaris: han de ser adequats al nombre d’alumnes i a les seves necessitats d’accessibilitat, com també per al personal educatiu del centre.
• Menjador: sobretot destinat a educació infantil, primària i educació especial. Compleix un paper important en l’adquisició d’hàbits i en la relació social, per la qual cosa també es considera un espai educatiu.

Tots els espais on es duen a terme accions docents han de disposar d’accés a les tecnologies de la informació i la comunicació en la quantitat i la qualitat adequades al nombre de llocs escolars, i s’ha de garantir l’accessibilitat als entorns digitals de l’alumnat amb capacitats diverses.

L’espai dels centres escolars s’ha de configurar tenint en compte les característiques de tot l’alumnat, i cal establir mesures per incorporar-los plenament en la comunitat. Les persones que presenten mobilitat reduïda o dificultats sensorials, de comprensió, de comunicació o d’orientació representen un grup vulnerable que en moltes ocasions veu obstaculitzat el seu procés d’aprenentatge i, consegüentment, el seu desenvolupament personal, ja que l’accés a determinats béns, serveis o informació es veu limitat perquè l’entorn no està concebut segons les seves necessitats específiques.

Les persones amb diversitat funcional tenen dret a viure de manera independent i a participar plenament en la societat de manera normalitzada. Per assegurar la normalització s’ha de materialitzar l’accés universal de totes les persones als espais, els objectes o les eines, i també s’han d’establir mesures d’acció positives que puguin compensar els desavantatges originats per les seves limitacions.

Les condicions bàsiques d’accessibilitat i no-discriminació sorgeixen per garantir els mateixos nivells d’igualtat d’oportunitats a totes les persones amb discapacitat. Aquesta norma desenvolupa diferents mesures per prevenir o suprimir discriminacions o compensar desavantatges:

• Els edificis educatius i el seu entorn, així com els instruments, equips, béns i productes utilitzats, han de complir amb les exigències d’accessibilitat que es desenvolupen en el Reial decret.
• S’han d’establir les condicions més favorables en l’accés, la participació i la utilització dels recursos de les persones amb dificultats.
• Aquesta norma atorga a usuaris i entitats suports complementaris que poden ser ajudes econòmiques, productes i tecnologies de suport o serveis o tractaments especialitzats, com per exemple ajudes i serveis auxiliars per a la comunicació, sistemes augmentatius i alternatius de comunicació, Braille, dispositius multimèdia de fàcil accés, sistemes de suport a la comunicació oral i llengua de signes, sistemes de comunicació tàctil i altres dispositius que permeten la comunicació.
• Relació d’un seguit de normes internes a les empreses o centres de treball on es promou i estimula l’eliminació de desavantatges o situacions generals de discriminació a persones amb discapacitat.
• Recursos humans i materials per a la promoció de l’accessibilitat i la no-discriminació a la institució educativa, incentivant la dotació de recursos i personal de suport als centres per promoure la inclusió escolar.

Les condicions bàsiques d’accessibilitat i no-discriminació s’estableixen tenint en compte els diferents tipus i graus de discapacitat que han d’orientar tant el disseny inicial com els ajustos raonables dels entorns, productes i serveis de cada àmbit d’aplicació, especialment en el cas de l’accessibilitat als mitjans de comunicació, als espais públics i edificacions i als mitjans de transport.

Moltes vegades, les persones amb una baixa autonomia motriu i d’orientació es troben amb barreres arquitectòniques que dificulten i, en determinades ocasions, neguen la seva interacció contextual.

Les barrerres arqitectóniques es classifiquen en quatre grups, segons es trobin en els espais lliures, als edificis, als transports o les relatives a la comunicació.

• Barreres arquitectòniques urbanístiques. Es troben als carrers i als espais lliures d’ús públic: voreres estretes o amb obstacles, esglaons, desnivells pronunciats.
• Barreres arquitectòniques en l’edificació. L’entrada a l’edifici ha de ser accessible, i si hi ha desnivell ha de comptar amb una rampa i escala amb passamans (vegeu a la figura uns passamans, a l’escala, adaptats a l’altura de l’alumnat perquè estableixen dos nivells de suport). A la zona de patis, l’itinerari ha de garantir la lliure circulació per a persones amb mobilitat reduïda i el paviment ha de ser antilliscant. El vestíbul ha de permetre la mobilitat d’una persona amb cadira de rodes, en cap cas ha de tenir menys d’1,5 m de diàmetre. Els passadissos han de comptar amb passamans i les portes amb sistemes d’obertura fàcil, i ambdós han de tenir una amplada d’1,5 m per tal d’assegurar el pas de qualsevol producte de suport per a la mobilitat. Si l’edifici compta amb més d’una planta ha de tenir ascensor. Amb referència al mobiliari, aquest ha d’estar pensat per ser utilitzat per tothom. Les taules han de permetre l’aproximació frontal de persones amb qualsevol producte de suport necessari (ortesi o pròtesi). S’ha d’avaluar l’altura de les prestatgeries i les distàncies d’abast. A més, és important que a les aules hi hagi suficient espai per maniobrar. Els lavabos han d’estar adaptats i ser accessibles per a tot l’alumnat.

Font: Raquel Rodríguez

• Barreres arquitectòniques en el transport. Són les que dificulten o impedeixen la utilització dels mitjans de transport i poden limitar l’accés i l’acomodació del transport escolar. En moltes ocasions és necessari un transport adaptat per traslladar l’alumnat que es desplaça en cadira de rodes.
• Barreres en la comunicació i sensorials. Existeixen quan es produeix una distorsió comunicativa a causa de desviacions que limiten tant l’expressió com la recepció de missatges orals, escrits, afectius o de relació. Els panells informatius han de ser clarament perceptibles per qualsevol persona, amb una grandària de lletra adient. Els espais han d’estar identificats amb referents visuals o pictogrames i els itineraris han de ser visibles i ben senyalitzats per a una bona orientació.

Aquests obstacles generen certes dificultats d’interacció. Les més destacables són:

• De maniobra: quan hi ha limitació per accedir o moure’s per espais com ara llocs estrets, girs o travessar portes estretes.
• Per salvar desnivells: un canvi de nivell, ja sigui per baixar o pujar i davant rampes molt inclinades o escales i esglaons.
• D’abast: el fet d’anar en cadira de rodes o amb algun producte de suport limita la capacitat tant física com visual per arribar a diferents objectes massa alts o baixos, que no es veuen, i també l’accionament de determinats dispositius, en no poder comptar amb les dues mans o no arribar des de la cadira de rodes.
• Perceptives i sensorials: les dificultats derivades de limitacions sensorials visuals i auditives i que requereixen suports i sistemes de comunicació alternatius.
• D’orientació temporal o espacial: es donen quan l’alumne presenta dificultats per saber quin dia és o el moment de la jornada. També quan necessita estratègies d’ubicació i identificació contextual: la seva classe, el lavabo, el pati…
• De control psicomotriu: les dificultats de control es troben principalment en dos àmbits: d’equilibri o control postural, on la persona presenta dificultats per mantenir una determinada postura; i de manipulació, on es veuen limitats els moviments precisos i fins i tot de les extremitats superiors.

Els espais educatius han de complir obligatòriament amb requisits de seguretat i de benestar.

Amb referència a la seguretat, els edificis han de complir amb les exigències estructurals d’habitabilitat que la normativa dictamina. Les institucions han de comptar amb protocols d’actuació davant de situacions de risc, com per exemple plans d’emergència, confinament i evacuació, o com actuar amb una persona amb mobilitat reduïda. També han d’incloure la prevenció d’incendis i de riscos laborals.

En el cas de l’alumnat amb NESE, els espais han de configurar entorns segurs i comprensibles. S’ha d’avaluar el risc de caigudes, ensopegades o limitacions d’interacció amb l’entorn. Per tant, s’han de tenir presents aspectes com per exemple que el terra no sigui lliscant, que els espais estiguin ordenats, que s’utilitzi mobiliari recognoscible per alumnes amb limitacions visuals, que també ha de ser ergonòmic i que propiciï l’accessibilitat i la seguretat.

Per generar un ambient de benestar cal atendre aspectes com la il·luminació, la ventilació, la temperatura, el soroll i la neteja de l’espai de treball. Aquestes són les variables que conformen un espai adient i confortable.

• Il·luminació. El centre ha d’estar il·luminat en totes les zones per on se circula, i sempre que sigui possible ha de ser llum natural i directa a totes les dependències, especialment a les aules de referència. Quan sigui necessari cal utilitzar llum artificial freda entre 200 i 500 luxs. En funció del tipus d’activitat, relaxació o treball sensorial, la llum ha de ser més càlida i amb menys intensitat. Els mecanismes d’accionament han de ser fàcils de distingir i d’accionar i han d’estar ubicats a una altura adient. Tanmateix, cada dependència ha de comptar amb un dispositiu d’enllumenat d’emergència. S’han de tenir en compte els alumnes amb baix nivell visual per tal d’afavorir la seva percepció.
• Ventilació. Ha de ser natural i directa. Als centres educatius és important la renovació de l’aire per tal d’oxigenar l’ambient.
• Temperatura. L’edifici ha de comptar amb un aïllament termoacústic per millorar la seva eficiència energètica. També ha de tenir sistemes fixos de calefacció que assegurin una temperatura d’entre 20 i 22 ºC en funció del tipus d’activitat.
• Soroll. L’activitat docent ha de propiciar una interacció comunicativa lliure d’interferències, on els missatges i les informacions que se’n deriven arribin de manera nítida a l’interlocutor. Les condicions òptimes de nivell acústic no poden superar els 40 decibels. Tanmateix, el centre no s’ha de projectar ni edificar prop de zones sorolloses, com ara aeroports, fàbriques o carreteres. Dins de l’escola o el centre educatiu s’han d’insonoritzar alguns espais com l’aula de música o la sala multisensorial. Cal tenir en compte també estratègies per treballar el silenci a l’aula i establir un to adient per a l’estudi i l’escolta activa.
• Neteja i higiene. Són requisits bàsics de seguretat. El centre s’ha de netejar diàriament per personal degudament format amb les eines i els productes de protecció necessàries. L’ordre s’ha de mantenir per part de tots els agents educatius, i cal treballar hàbits d’ordre i de separació de residus.

Segons el Reial decret 132/2006, els centres d’educació especial han de tenir les mateixes dependències dels centres ordinaris, però la seva disposició pot variar en funció dels requeriments i les necessitats educatives de l’alumnat.

En l’organització de l’aula cal tenir en compte els estils i les capacitats cognitives de l’alumnat, els períodes de descans, els canals de comunicació més adients i els suports necessaris. En aquest sentit, pot haver-hi aules organitzades per ambients o àmbits temàtics a desenvolupar, com poden ser els racons de joc simbòlic, on l’aprenentatge es torna més significatiu. També és possible incloure dins l’aula de referència espais sensorials, de relaxació i zones per a l’experimentació i la manipulació.

Si la configuració de l’espai en els entorns ordinaris suposa un punt de partida molt important que conforma les activitats d’aula, als centres d’educació especial aquesta variable adquireix més rellevància, ja que una bona organització de l’entorn de treball atorga molt més significat als continguts que cal desenvolupar. Les escoles d’educació especial compten amb espais amb finalitats terapèutiques, on els objectius i els continguts són inherents a l’atenció d’alumnat amb NESE. Alguns exemples són:

• Aula d’estimulació sensorial. La sala multisensorial és un espai dissenyat per propiciar la interacció i comunicació dels alumnes als quals, per la seva afectació, els resulta molt difícil relacionar-se amb l’entorn i necessiten una estimulació sensorial i motora (M. C. Gómez, 2009). Aquesta intervenció es realitza a través de l’estimulació dels sentits, que constitueixen el canal d’entrada de les percepcions. En aquest espai es treballa a través de l’estimulació i la relaxació, i l’espai es distribueix en racons on es potencien els diferents sentits, la vista, el tacte, l’oïda, el gust, l’olfacte, l’esquema corporal i el sistema vestibular. La seva finalitat és que els subjectes puguin percebre i controlar diferents sensacions que ajudin a adquirir l’aprenentatge mitjançant el descobriment, la manipulació i les sensacions.
• Sala de fisioteràpia. Constitueix l’espai on es realitzen els exercicis de rehabilitació i recuperació de problemàtiques derivades d’afectacions motrius. Es treballa la higiene postural, el desplaçament i la utilització dels productes de suport. L’equipament de la sala ha de comptar amb material com matalassos, lliteres, pilotes, coixins, productes de suport per al control postural (bipedestadors i diferents tipus d’ortesis) i per al desplaçament (caminadors, cadires de rodes…).
• Sala de psicomotricitat. S’hi treballa el desenvolupament psicomotor de l’alumnat. Ha de ser un espai ample on es puguin desenvolupar activitats d’estimulació motriu fina i grossa. El material més adient poden ser espatlleres, bancs, pilotes de diferents mides i colors, cordes, cercles, teles, blocs d’escuma, rampes…
• Aula de logopèdia. Acull l’alumnat que presenta dificultats en la comunicació i el llenguatge. A través d’aquest servei es treballa el desenvolupament de la competència comunicativa des de l’estimulació primerenca de la comunicació i el llenguatge, a partir de la implantació i el seguiment de sistemes augmentatius i alternatius de comunicació (SAAC), i també a través de la rehabilitació del llenguatge si l’alumnat presenta alteracions pel que fa a l’adquisició, el desenvolupament o l’emissió de missatges.
• Despatx de suport psicopedagògic i sociofamiliar. Espai d’atenció psicoterapèutica per a l’alumnat i les famílies.
• Piscina o sala d’hidroteràpia. Les activitats aquàtiques resulten molt beneficioses i motivadores amb els alumnes que presenten mobilitat reduïda. Aquestes activitats propicien i estimulen determinades praxis motores que en un altre context no poden estimular-se.
• Sales amb funcions específiques. Aula d’informàtica, sala de musicoteràpia, biblioteca, tallers…
• Espais oberts. Els patis, l’hort o jardí i la pista d’hipoteràpia són espais oberts. Els patis han de permetre la lliure circulació i no presentar barreres arquitectòniques, i han d’incloure mobiliari adient, accessible i segur. Moltes escoles disposen d’hort o jardí com a espai d’intervenció educativa; també hi ha escoles que compten amb una pista per a exercicis d’hipotèrapia.

El mobiliari conforma els diferents elements que es distribueixen en les diferents dependències dels centres educatius. Són les taules, les cadires, els armaris, les prestatgeries, la pissarra…, així com també els elements de joc del pati. La seva organització s’ha de realitzar a partir de requeriments físics i funcionals. D’aquesta manera, els mobles poden utilitzar-se com a suports i, a la vegada, com a estructuradors de l’espai i referents de comunicació per convertir-se en contextos enriquidors d’aprenentatge. El mobiliari ha de propiciar un ambient significatiu i atractiu que afavoreixi el desenvolupament educatiu.

Les noves tendències educatives demanen un tipus d’aprenentatge adaptat a tècniques de treball col·laboratiu i més pràctic, orientat a la interrelació personal. És evident que el tipus de mobiliari i la seva disposició condicionen la projecció d’aquests sistemes de treball més flexibles i dinàmics. Perquè el mobiliari sigui realment un suport educatiu ha de complir amb una sèrie de requisits, com la funcionalitat, la versatilitat, la comoditat i la seguretat.

• Funcionalitat. El mobiliari ha d’afavorir les activitats que es desenvolupen a l’aula i, per tant, ha de complir amb les funcions per a les quals ha estat triat. Ha de ser fàcilment utilitzable. A més, ha d’afavorir la interacció grupal i facilitar la mobilitat.
• Versatilitat. S’ha de considerar la capacitat del moble de poder adaptar-se a diferents espais i situacions educatives, ja que això el fa polivalent. És important que pugui ser apilable i de fàcil transport.
• Comoditat. Els mobles han de ser confortables i evitar la fatiga muscular, i s’han d’adaptar a les necessitats anatòmiques de les persones que els utilitzen.
• Seguretat. El mobiliari no pot ser tòxic ni perillós. Ha de ser innocu. Sempre ha d’estar en perfectes condicions de neteja i manteniment.

El mobiliari utilitzat per a l’atenció a persones amb diversitat funcional s’ha d’adaptar a les necessitats de l’alumnat. Evidentment ha de complir amb els requisits establerts, però també s’han de tenir en compte les condicions d’accessibilitat i els productes de suport.

Les taules han de permetre l’aproximació frontal de persones amb cadira de rodes o amb qualsevol producte de suport; les prestatgeries han de possibilitar l’abast manual i visual, i els lavabos han d’estar adaptats i ser accessibles per a tot l’alumnat.

La distribució dels diferents elements de la classe també afavoreix el desplaçament, l’orientació i la comprensió de l’espai, especialment per a alumnes amb dificultats psíquiques, visuals i motrius. Per exemple, la disposició de les taules en forma d’u, en cercle o amb una taula de treball gran al mig de l’aula afavoreix la mobilitat amb alumnes que utilitzen productes de suport per al desplaçament, però també resulta de fàcil accés a persones amb dificultats visuals.

La regulació dels diferents elements a l’alçada dels alumnes millora el control postural i la seva participació a l’aula.

En el cas d’alumnat amb deficiències visuals, per tal d’afavorir la seva seguretat i autonomia és important configurar referents físics que guiïn els itineraris dins de l’espai educatiu (I. Puigdellívol, 2008). Aquests itineraris no es poden modificar i sempre han de ser iguals. Es pot establir un pas que estigui limitat per la pissarra i la taula del mestre, un itinerari per anar al lavabo des de l’aula… També cal senyalitzar amb elements tàctils o Braille la ubicació de diferents materials i eines de treball. És important organitzar el propi espai de manera que l’alumnat tingui al seu abast el material necessari i el prestatge per guardar-lo.

En l’àmbit de l’educació especial s’han de preveure diferents espais amb finalitats terapèutiques, especialment orientades als i a les alumnes amb TGD o TEA. Dins l’aula, el mobiliari destinat a la relaxació, l’esbarjo i l’estimulació sensorial s’ha d’ubicar correctament (vegeu figura). D’aquesta manera es poden alternar espais de treball amb moments de descans i de teràpia. Atenent a l’àmbit de la comprensió d’espais i a l’orientació, el mobiliari i el material han d’estar degudament identificats i ordenats per disposar-ne de manera autònoma.

Font: Raquel Rodríguez

La dimensió temporal impregna la tasca educativa de manera transversal i a dos nivells. En primer lloc, hi ha la distribució de l’horari lectiu en àrees d’aprenentatge, on es temporitzen i ordenen els àmbits a treballar i la dotació horària de cada àrea. En segon lloc, més concret, hi ha la seqüència de cada sessió d’intervenció.

Les seccions temporals més significatives són:

• Calendari escolar, que indica els dies de l’any que estan en funcionament les institucions educatives. S’elabora el 30 de juny del curs anterior i ha de comprendre un mínim de 175 dies lectius per a tots els ensenyaments obligatoris. Es desenvolupa entre els mesos de setembre i juny.
• Jornada escolar, que pot ser continuada o partida. L’instrument on s’indica la distribució és l’horari de grup, on se seqüencialitzen les assignatures, els tallers, el descans… També cal indicar la freqüència al llarg de la setmana lectiva de dilluns a divendres.
• Durada de les sessions. Normalment, les sessions d’implementació són de 45 minuts, tot i que es poden establir entre 30 i 60 minuts per sessió. El pati és de 30 minuts, que es poden gaudir de manera completa o seccionats al llarg de la jornada, amb dos moments de descans de 15 minuts.

L’organització temporal en la implementació de les sessions ha de preveure diferents fases:

1. Preparació del context i captació de l’atenció de l’alumnat. El primer pas consisteix a generar expectatives i interès per l’activitat.
2. Informació dels continguts a treballar i els objectius previstos.
3. Establiment de nexes amb els coneixements previs i els nous aprenentatges.
4. Execució de la tasca. Pot ser expositiva, manipulativa, experimental, de cerca i anàlisi, d’estimulació… i en grup, individual o col·lectiva. S’usen els recursos, els suports i els mitjans necessaris. S’han d’utilitzar tècniques per a la transferència, l’estructuració i l’organització dels continguts, com per exemple generalitzar, conceptualitzar, establir regles i identificar dades.
5. Avaluació. Les evidències de la integració dels continguts treballats i la capacitat per a la seva aplicació a altres situacions i contextos queden reflectides en l’avaluació.

El temps dedicat a la implementació de l’activitat ha de ser el més extens de la sessió, al voltant dels 45 minuts, establint un primer moment introductori de com a molt 10 minuts i una última part de l’activitat a mode de conclusió. L’avaluació i el feedback amb l’alumnat, per a la correcció i millora, s’han de fer a la conclusió, i aquesta tasca pot durar uns 10 minuts.

Un dels condicionants que defineix l’àmbit de l’educació especial és el que fa referència als ritmes d’aprenentatge i als estils cognitius del seu alumnat, així com la capacitat d’atenció sostinguda i d’escolta activa, tan importants per assimilar les informacions, comprendre-les i integrar-les dins els esquemes mentals. Tanmateix, cal contemplar que els requeriments posturals i d’interacció amb l’entorn representen per a l’alumnat amb mobilitat reduïda, amb dificultats sensorials o amb dificultats específiques d’aprenentatge un esforç afegit a l’esforç per se que requereix la tasca educativa.

A l’hora d’establir els horaris de grup i individuals s’han de tenir en compte els següents aspectes:

• Preveure les hores de suport i teràpia (psicològica, sensorial, comunicació i llenguatge, fisioteràpia, hidroteràpia, hipoteràpia…) que rep cada alumna o alumne, si són individuals o en petit grup, o si el suport es realitzarà dins de l’aula o no. El nombre d’hores de suport i d’atenció educativa especialitzada és d’unes 6 hores setmanals, tot i que es poden augmentar.
• Els horaris de suport no han de coincidir amb aquells moments en què es treballin àrees o matèries on l’alumne es trobi ben integrat en el seu grup de referència.
• Establir els horaris tenint en compte els moments més receptius i actius del nostre alumnat i identificar els moments que necessiten de relaxació i descans.
• Distribuir de manera eficient el temps dels professionals implicats en tot el procés educatiu, tenint en compte els interessos i les necessitats de cada alumna o alumne.
• La utilització de determinats suports per a l’aprenentatge i les dificultats d’interacció comunicativa per part d’alguns alumnes impliquen més temps per a la seva adquisició, i això provoca desmotivació i rebuig envers les feines, i fins i tot pot ser que mai s’adquireixin alguns dels continguts treballats. En aquests casos no podem perllongar-los indefinidament, i hem de trobar solucions per adaptar-nos als requeriments educatius del nostre alumnat, hem de respectar els seus ritmes i les seves possibilitats i hem de gestionar els recursos temporals de manera que siguin funcionals i operatius. Per exemple, si tenim un alumne que pot comprendre nocions matemàtiques com la suma, la resta o la multiplicació, comprèn, de manera globalitzada, el seu concepte i la seva aplicació a situacions reals, però veiem que no pot assolir la capacitat operatòria per fer els càlculs i arribar a saber el resultat; podrem valorar la dotació d’una calculadora, aquest suport li permetrà completar el problema plantejat en un temps d’aprenentatge adient. D’aquesta manera l’alumne podrà aplicar, de manera reeixida i en l’àmbit real, les competències treballades a l’àrea de matemàtiques.
• La temporització de les activitats variarà en funció de la seva naturalesa i de l’esforç que requereixi la seva execució, tant a nivell cognitiu com motriu o comunicatiu; per tant, les tasques que poden estressar determinats alumnes no poden ser extenses. La realització de tallers de cuina, hort o plàstica, etc., solen requerir un temps d’implementació més llarg (vegeu la figura i figura).

Els recursos materials es corresponen amb tots aquells elements que serveixen com a plataforma física per transmetre els continguts previstos. Resulta difícil enumerar tots els materials que s’utilitzen als centres educatius. Per tant, es classifiquen segons categories: materials didàctics o curriculars, materials de joc, materials de psicomotricitat o gimnàs i materials d’equipament d’aules específiques per a alumnat amb NESE, on destaquen els recursos materials de l’aula multisensorial.

Els materials didàctics suposen els mitjans que articulen la programació didàctica. La seva funció és estructuradora de la realitat i de connexió amb el pensament. El més utilitzat és el llibre de text, però també s’usen esquemes conceptuals projectats, material audiovisual, quaderns de treball, agenda, els dossiers de fitxes, els equips informàtics, els mitjans de comunicació, les anotacions facilitades pel professorat i els portafolis. Els utensilis i el material fungible com ara llapis, bolis, gomes, pintures, colors, plastilina, cola, cartolines. etc., també es conceben com a material didàctic.

Les adaptacions de material curricular o didàctic suposen alteracions respecte a la manera de presentar els continguts, amb l’objectiu de connectar amb els processos i els nivells d’aprenentatge de l’alumnat amb NESE. En la mesura del possible s’usa el llibre o material de referència per al grup i nivell educatiu com a punt de partida, i paral·lelament s’elabora un material de treball i consulta específic per a l’alumnat amb dificultats d’aprenentatge.

Tenint com a referent el llibre de text, la seqüència de l’adaptació del material curricular és la següent:

1. Reescriptura de textos de la unitat per millorar la comprensió. Frases senzilles. Sistemes augmentatius i alternatius de comunicació (SAAC), si s’escau.
2. Establiment de diferents activitats de comprensió lectora i expressió oral i escrita.
3. Confecció d’esquemes sobre les idees principals de la unitat.
4. Plantejament d’activitats multinivell i/o replantejament d’activitats proposades al llibre de text o dossier.

Alguns recursos són:

• Interpretació de mapes, imatges, gràfics, il·lustracions, obres d’art…
• Relació de conceptes amb la seva definició o explicació.
• Sopes de lletres d’elements treballats en la unitat.
• Compleció d’esquemes, línies del temps, quadres…
• Activitats de veritat o fals.
• Exercicis autocorrectius.
• Activitats de situar ciutats, mars, rius. etc., en un mapa.
• Compleció de frases o textos amb una sèrie de paraules donades.
• Observació de mapes, imatges, gràfics, il·lustracions, obres d’art…
• Identificació i classificació de característiques d’un determinat esdeveniment o objecte tangible.
• Ordenació de paraules per formar frases amb sentit, ordenació de fets.
• Recerca d’informació (diccionari, internet, diaris…).
• Donada una imatge, situació de les parts (planta, cos humà, imatge seccionada…).
• Sistemes augmentatius i alternatius de comunicació per a alumnes amb dificultats en l’expressió o comprensió del llenguatge o deficiència visual en qualsevol de les categories esmentades.
• En el cas d’alumnat amb deficiències auditives, una estratègia pot consistir a utilitzar referents visuals com esquemes o il·lustracions per donar suport a les explicacions de la mestra. Aquest suport és beneficiós per a tots els alumnes de la classe.

Cal destacar que per a determinats perfils d’alumnat amb afectacions greus, el material didàctic consisteix en elements tangibles i reals en què es desenvolupen aspectes incipients del desenvolupament humà, com el desenvolupament sensorial i motor i l’estimulació de la percepció a través dels sentits.

Amb referència al material fungible cal destacar que hi ha determinats materials i productes de suport específics per a les necessitats individuals de l’alumnat amb NESE.

El joc és una activitat present en totes les societats i en totes les etapes del cicle vital. Les situacions lúdiques propicien experiències d’aprenentatge global i possibiliten l’adquisició de continguts de manera vivencial i amb una gran càrrega afectiva i emocional per als infants. Aquest recurs és valorat sobretot en situacions d’ensenyament-aprenentatge d’alumnes d’edats primerenques, encara que cada etapa del desenvolupament requereix un tipus de joguines i jocs.

Tenint en compte el factor motivant que es desprèn de l’activitat lúdica i la seva polivalència i versatilitat, els jocs i les joguines es converteixen en un vehicle per a l’aprenentatge, però també en un suport terapèutic molt valuós en l’atenció d’alumnat amb NESE. Hi ha diverses situacions en què no cal l’adaptació de joguines, com en la creació de determinats racons de joc simbòlic, però per treballar o estimular aspectes concrets i facilitar-ne l’ús són necessàries les joguines adaptades, comercialitzades en botigues especialitzades. Una altra possibilitat és que els mateixos professionals realitzin l’adaptació de joguines convencionals, alterant algun mecanisme o modificant algun element per ser utilitzada de manera més fàcil i autònoma, com per exemple la incorporació de commutadors o botons causa-efecte per activar joguines convencionals que presenten accionaments inaccessibles.

Les joguines s’estructuren segons la classificació ESAR. Aquesta classificació diferencia els tipus de joguines segons la dimensió de la personalitat que estimula:

• Exercici o oci: joc que desenvolupa activitats motrius.
• Simbòlic: joc que estimula conductes cognitives, percepció, memòria, imitació, evocació…
• Assemblatge: joc d’encaix o construcció que ajuda a l’adquisició de capacitats manipulatives i funcionals.
• Regles: joc on s’estableixen les normes socials i les habilitats de relació: pactes, saber perdre, treballar en col·laboració amb altres companys…

Per a cada dimensió o faceta s’estableixen diferents nivells de complexitat dels jocs, categoritzant cada nivell segons la teoria dels estadis de desenvolupament cognitiu de J. Piaget: sensorial i motora, preoperacional, d’operacions concretes i d’operacions formals.

Els jocs d’exercici o d’oci consisteixen a repetir una acció pel plaer dels resultats immediats. Mossegar, llançar, xutar, xuclar, colpejar, manipular, balbotejar, etc., són accions que es poden fer amb o sense joguines. Aquests jocs estan orientats a infants d’entre 0 i 2 anys, encara que també es duen a terme amb alumnat amb TGD greu i permanent.

Contribueixen al desenvolupament dels sentits, ja que les diferents activitats estan condicionades per la informació rebuda a través de la vista, el tacte, el gust, l’oïda i l’olfacte. Les praxis motores afavoreixen la coordinació de diferents esquemes motrius com la precisió oculomanual, el control postural i l’equilibri o la consciència corporal, i també estimulen el desplaçament. Els jocs d’exercici motiven a l’acció, que presenta conseqüències immediates. Aquest fet ajuda a la comprensió de la relació causa-efecte i propicia l’elaboració dels primers raonaments lògics. Un altre aspecte important sobre els jocs d’exercici és la capacitat de fomentar l’autosuperació i la constància, ja que la pràctica incideix en la millora dels resultats.

Alguns jocs d’exercici són els jocs que impliquen moviment, jocs d’equilibri, jocs sensorials, instruments musicals, pràctica d’esports…

El joc simbòlic estimula la capacitat i necessitat de reelaboració i comprensió d’experiències viscudes per part dels infants. És fonamental per comprendre i assimilar l’entorn que ens envolta. A través de la imitació de conductes, l’alumnat aprèn i posa en pràctica els rols socials, establint valoracions morals respecte al que està bé o malament. Consisteix a imitar els adults, fer de pares i mares, metgesses o metges, botiguers… Aquests jocs afavoreixen la imaginació i la creativitat.

Tanmateix, el desenvolupament del llenguatge està estretament vinculat a aquest tipus de joc, ja que quan el nen o la nena escenifica una determinada situació, aquesta va acompanyada d’un suport verbal que pot tenir una intencionalitat comunicativa quan el joc és col·lectiu i s’estableix bidireccionalitat en els missatges o quan sorgeix com a element organitzador del propi pensament, el qual s’exterioritza sense intencionalitat comunicativa. En ambdues situacions, el desenvolupament del llenguatge és beneficiós i evident.

Els espais de joc simbòlic han d’estar ambientats amb el mobiliari i els elements adients a la seva temàtica que alberguen els elements, els utensilis, les joguines o els materials necessaris. Els racons del joc simbòlic poden ser l’escola, la perruqueria, les disfresses i el teatre, la casa amb nines, la cuina, el garatge i els cotxes, les construccions, el metge, la botiga…

Els jocs d’assemblatge són jocs que utilitzen peces per encaixar, unir, sobreposar, apilar o ajuntar per resoldre’ls. Aquests jocs s’originen a partir d’una fita que es proposa el nen o la nena, la de crear o construir un nou element a partir de les seves parts seccionades. Per aconseguir-ho ha de conjugar i gestionar el pensament i la imaginació amb un conjunt de moviments, assajos i manipulacions successives.

Amb aquests jocs s’estimula la coordinació oculomanual, la diferenciació de formes i colors, el raonament, l’atenció, la percepció i la memòria, la imaginació i la creativitat, la concentració i la paciència, l’organització espacial i la capacitat d’interpretar instruccions. El fet que la culminació del joc es materialitzi en un altre objecte de nova creació afavoreix l’autoestima i l’autosuperació.

Els jocs d’encaix són, per exemple, els trencaclosques, els blocs lògics, el cub de Rubick, els mecanos i les joguines amb formes per encaixar. En la figura es mostra un joc de figures geomètriques elaborat pels mateixos alumnes amb el suport del professorat.

Els jocs de regles s’estructuren a partir d’una sèrie de normes o instruccions que els jugadors han de conèixer i respectar per aconseguir l’objectiu previst. Aquests jocs compleixen una funció eminentment socialitzadora, ja que ensenyen a guanyar i perdre, a respectar els torns i les regles, a tenir en compte argumentacions, accions i opinions del company de joc i a treballar de manera cooperativa.

Els jocs de taula desenvolupen l’adquisició de certs coneixements i habilitats intel·lectuals, com el llenguatge, la memòria, l’atenció i la reflexió, i els jocs esportius ajuden a millorar les capacitats i la coordinació psicomotrius i de coneixement i control del propi cos.

És un joc de regles qualsevol joc de taula: de coneixements, d’habilitats variades com mímica, dibuix, raonament i deducció, estratègia; d’atzar; qualsevol disciplina esportiva; jocs de cartes…

L’educació psicomotriu activa el moviment del cos per aconseguir un desenvolupament integral de la persona. Per tal de portar a terme les activitats cal tenir en compte el moment maduratiu, el nivell de desenvolupament i l’etapa de creixement en la qual es troba l’alumne o alumna, ja que aquests aspectes condicionen les característiques i les possibilitats d’execució de les activitats proposades.

A través de l’activitat psicomotriu s’activen àrees de desenvolupament i d’aprenentatge imprescindibles per a la comprensió i interacció amb l’entorn. Les més significatives són:

• Consciència i control del propi cos
• Domini de l’equilibri a nivell estàtic i en moviment
• Coordinació global i segmentària del cos
• Estructuració espaciotemporal
• Adaptació a les millors possibilitats d’adaptació al món exterior

L’educació psicomotriu va lligada a la maduració i el desenvolupament del nen o la nena, ja que des del naixement els éssers humans tenim la necessitat d’exercitar els nostres músculs i esquemes motrius que de manera interactiva, amb el desenvolupament cognitiu, es van tornant cada vegada més especialitzats i precisos. Aquest desenvolupament motriu es divideix en dos àmbits. Per un costat, els moviments que impliquen grans masses musculars del cos, com poden ser els moviments de coordinació dinàmica general i els moviments d’equilibri i control postural, moviments bàsics per a la bipedestació i la marxa i que es corresponen a la psicomotricitat grossa. Per una altra banda, els moviments que impliquen petites unitats musculars i moviments precisos; en aquest cas, es tractaria de la psicomotricitat fina, tan important per al grafisme, la pintura i les tasques minucioses.

Les activitats per treballar el grafisme i la psicomotricitat fina poden consistir en l’estampació, dibuixar gargots, dibuixar la figura humana, enfilar, fer sèries amb gomets i fitxes de grafomotricitat per treballar el traç: pals, cercles, angles rectes, corbes, espirals…

El material per treballar a la sala de psicomotricitat és el següent:

• Elements bàsics: espatlleres, matalassos, bancs, anelles sensorials, cercles, cordes colors, mocadors de colors, xiulets, pilotes variades (escuma, goma, sonores, de diferents textures, grans, petites, de ping-pong…), xarxes, material específic per a diferents esports, teles, globus, llana…
• Mòduls d’escuma per a la creació d’itineraris i per a les construccions: blocs de diferents formes, mides i colors, escales, rampes i túnels.
• Piscina de boles
• Elements de plàstic rígid i suports: plataformes per crear itineraris i interseccions a diverses altures, passarel·les, balancins, barres de suport, tarimes, rampes.
• Túnels de tela de diferents mides i formes.
• Trampolins de diferents mides.
• Catifes i tapissos de goma escuma.

Els centres d’educació especial compten amb aules específiques per al tractament, la rehabilitació i la teràpia de l’alumnat. Aquestes aules poden ser determinats tallers funcionals, la sala de musicoteràpia, l’aula de logopèdia i la sala multisensorial. Algunes d’aquestes activitats es fan en petit grup o com a grup classe, com per exemple els tallers de cuina, d’hort o de cafeteria, i les sessions de musicoteràpia i alguna activitat de logopèdia. L’estimulació multisensorial i la gran majoria de sessions de logopèdia se solen realitzar de manera individualitzada.

Cadascun dels tallers està equipat amb mobiliari, utensilis i eines de manera adequada a les activitats que se’n deriven, i està ubicat en un context significatiu, comprensible, evocador, confortable i segur.

La sala de musicoteràpia ha de comptar amb equips audiovisuals, altaveus i projector, instruments musicals i mirall. També pot haver-hi diferents teles i mòduls d’escuma. El terra ha de ser antilliscant, càlid i ampli per permetre la lliure circulació.

L’aula de logopèdia ha de comptar amb tots els sistemes augmentatius i alternatius de la comunicació, fitxes i imatges per propiciar la comunicació. Ha de disposar també d’elements audiovisuals i aparells gravadors de veu. És important que hi hagi un mirall a l’altura de l’alumne perquè pugui identificar els punts d’articulació i observar el model del logopeda.

La sala d’estimulació multisensorial és un espai que, a causa de la seva capacitat integradora i la complexitat dels seus espais d’intervenció, requereix una anàlisi més detallada.

La sala multisensorial recull un conjunt d’espais amb l’objectiu principal de l’estimulació dels sentits (M. C. Gómez). Encara que cada espai està especialitzat en un àmbit sensorial, és obvi que les diferents activitats s’impregnen i estan condicionades per la informació rebuda per altres vies sensorials.

És a dir, si es treballa el gust, d’alguna manera també es treballen la vista, l’olfacte i el tacte. En tastar un aliment sabem de quin color és, la seva forma i grandària i el seu pes. També es percep l’olor, informació molt valuosa que condiciona l’actitud en tastar-lo; i quan el posem a la boca, a més d’assaborir-lo, en coneixem la consistència i temperatura, aspectes tàctils.

Amb alumnes amb NESE pot ser que alguns dels sentits es vegi alterat o no es pugui desenvolupar. En aquests casos és important emfatitzar l’adquisició i especialització dels repertoris sensorials operatius per tal d’afegir informació complementària i valuosa que compensi la manca perceptiva en l’altre camp.

L’objectiu de la sala multisensorial consisteix a donar una atenció terapèutica i educativa als alumnes amb NESE que a causa de les seves problemàtiques físiques, psíquiques o/i sensorials presenten un grau de dependència elevada. Normalment són alumnes que no han superat l’etapa sensoriomotriu i necessiten una estimulació perceptivosensorial individualitzada que els possibiliti la interacció amb el medi. És molt importat dotar-los d’eines i estratègies adequades el seu perfil i necessitats per tal d’ajudar-los a configurar-se una idea del món que els envolta i així poder establir situacions comunicatives i de feedback amb els altres.

Els espais són: espai per potenciar l’eficiència i capacitat visual i auditiva, espai per estimular l’olfacte, espai per estimular el gust i espai per estimular el tacte.

Espai per potenciar l’eficiència i la capacitat visual i auditiva

L’aula sensorial ofereix un espai orientat principalment a alumnat que presenta alteracions greus i permanents en la visió. Es treballen conjuntament l’àmbit visual i l’auditiu per tal de, per un costat, recuperar o especialitzar funcions visuals alterades, i, per un altre, compensar la manca de visió a través de l’estimulació auditiva.

S’hi estableixen tres espais:

• Espai visual. En aquest espai es desenvolupen activitats per descobrir formes i línies, reconèixer nocions d’espai i temps, discriminar colors i associar imatges i sons. S’ha de valorar la incidència dels colors en l’estat d’ànim, la cromoteràpia, i la incidència i potència lumínica, la fototeràpia. Cal tenir en compte l’elecció del tipus de llum, que pot ser freda o càlida.
• Espai de projeccions. En aquest espai es projecten imatges en moviment, formes i colors diferents per tal de fer exercicis de percepció i seguiment visual.

• Espai auditiu. En aquest espai, les activitats consisteixen a escoltar i discriminar sons, seguir ritmes, associar imatges i sons, reconèixer i memoritzar espais i ambients, i localitzar objectes i persones a través de l’oïda.

Els recursos educatius per potenciar l’eficiència i capacitat visual i auditiva són:

• Focus per reproduir llums de diferents colors i intensitats.
• Discos amb efecte. Filtres que projecten imatges abstractes i creen ambient per treballar l’agudesa visual i la visió perifèrica.
• Pintures amb efectes de llum. Pintures que quan s’hi projecta llum es tornen fosforescents.
• Panells interactius de colors amb diferents activitats causa-efecte.
• Fibres de colors per manipular i canviar de color.
• Columnes de bombolles amb diferents modalitats causa-efecte, que també canvien de color.
• Projector audiovisual per treballar amb programes informàtics.
• Panells musicals per treballar la discriminació auditiva.
• Matalassos i coixins musicals amb vibració.
• Joguines sonores.
• Botons polsadors causa-efecte amb sons, efectes lumínics i possibilitat de gravació.
• Instruments musicals per treballar el ritme, el coneixement i la identificació d’instruments.
• Música ambiental, que serveix per identificar el lloc de treball. Si sempre hi ha la mateixa música d’ambient per iniciar l’activitat, l’alumnat pot anticipar-la.
• Veu i sons humans, tant dels altres com els propis.

Espai per estimular l’olfacte

L’espai de l’olor està destinat, per un costat, a alumnes amb discapacitat visual. L’objectiu rau en el reconeixement i la discriminació d’olors i la identificació d’espais. Aquest espai també suposa un recurs molt important per a alumnes amb TGD i TEA, en els quals la vessant terapèutica s’orienta a nivell de massatges amb olis aromàtics i a anticipar esdeveniments a través del desenvolupament de l’orientació temporal, ja que en funció de l’olor ambiental es pot conèixer el moment del dia. Per exemple, si fa olor de cafè és el matí, si fa olor de menjar és el migdia… Es treballa principalment la discriminació d’olors i la seva relació amb persones, objectes i situacions.

També és interessant establir preferències sobre olors agradables i olors desagradables, que ajudaran a configurar judicis de valor i a la construcció de la pròpia personalitat. L’evocació a través d’olors vinculades a records i experiències també resulta molt interessant i motivadora. S’ha de ressaltar que l’olfacte treballa de manera coordinada amb el gust, i aquest fet aporta més informació sensorial.

Els recursos educatius per estimular la capacitat olfactiva són:

• Difusors d’aromes, amb un o diversos difusors, per treballar la discriminació d’olors, ambientar i identificar l’espai. Es treballa la identificació d’olors amb la vida quotidiana com ara flors, productes de neteja i d’higiene, menjars, etc., i de llocs com el mar, el bosc, la pluja. etc., a través de la relació directa o mitjançant imatges.
• Olis aromàtics per olorar o per fer massatges. Es treballen el reconeixement i la discriminació d’aromes, fet que genera un ambient confortable i propici per a la relaxació i els massatges.
• Espelmes aromàtiques. Ofereixen llum i olor, tot i que s’ha d’anar amb compte pel perill de cremades o incendis.
• Pilotes amb olor. Permeten la interacció social, la classificació i la identificació d’olors en activitats dirigides, i en activitats de joc lliure ens donen informació de les olors que més i menys agraden als alumnes a través de la freqüència i intensitat de joc.
• Joguines aromàtiques. Es poden utilitzar joguines que representen elements reals i fan la seva olor; poden ser fruites de joguina que fan l’olor de la fruita que representen: llimones, taronges, maduixes…
• Elements reals. Suposen els recursos més autèntics, ja que aporten la informació directa. Poden ser aliments com ara fruites, xocolata, espècies, menjars elaborats o no, i també flors, arbres, productes d’higiene i neteja o perfums.

Espai per estimular el gust

L’estimulació del gust és adient per a tots els alumnes, ja que aquest sentit, que s’activa a través de les papil·les gustatives, proporciona informació sobre el sabor i les qualitats tant dels aliments com d’altres objectes. És imprescindible per treballar amb alumnes amb problemes visuals, per la discriminació de textures i sabors; amb alumnes amb trastorns de deglució, per tal de reforçar la musculatura bucal i la força de les dents, o amb alumnes amb TGD, per emfatitzar en la consciència del que es pot o no menjar, o de la necessitat de preparació prèvia abans de consumir determinats aliments, com rentar-los, pelar-los o cuinar-los.

Aquest espai s’ha de treballar a partir d’elements reals i s’ha d’estimular la discriminació, la relació i la selecció de sabors i textures. Els tallers de cuina estimulen de manera transversal aquests aprenentatges.

Els recursos educatius per a l’estimulació del gust proposats són:

• Mossegadors per reforçar la musculatura i l’estructura bucodental i alliberar tensions. Hi ha diferents textures, temperatura i consistències. Es treballen conceptes com tou-dur, rugós-suau-aspre, fred-calent.
• Aliments. És el recurs més adient per treballar aquest sentit. Es treballa l’aprofundiment i la discriminació dels sabors, les consistències i les temperatures —dolç, salat, àcid, amarg, tou, dur, trossejat, triturat, líquid, amb gas o sense— a través del treball individualitzat a la sala multisensorial o en tallers de cuina.
• Begudes. Es poden fer activitats de reconeixement i experimentació de sabors: sucs, refrescos, llet i batuts, taller de còctels amb sucs i plantes aromàtiques.
• Praxis bucofonatòries. Consisteixen en determinats exercicis que potencien la mobilitat de la llengua; bufar pilotes de ping-pong i fer ganyotes ajuden a la producció de fonemes i, per tant, estimulen la parla. També l’exercici motor de la llengua amb el depressor lingual pot afavorir la millora comunicativa.

Espai per estimular el tacte

La pell és l’òrgan encarregat de percebre les sensacions del medi, a la vegada que ens limita físicament en l’espai. A través dels seus receptors, els individus obtenen informació de l’entorn i actuen en conseqüència. Per exemple, si fa fred ens abriguem. L’espai tàctil s’organitza al voltant de l’adquisició per part de l’alumnat de la consciència de l’esquema corporal com a personalitat pròpia, però també del reconeixement de totes les parts del cos com a elements que la integren. També treballa la interacció amb el medi i la relaxació a través de massatges o sessions d’hidroteràpia. Amb alumnes amb TGD, els massatges doten de seguretat l’alumnat i consciència de l’esquema corporal. Amb alumnes amb ceguesa es treballa principalment la psicomotricitat fina i l’estimulació del tou del dit per al desenvolupament de la lectoescriptura Braille. Amb alumnes amb limitacions motrius s’estimula la percepció de sensacions, textures o temperatures.

Els recursos més adients per estimular el tacte són:

• Panells tàctils. Poden ser elaborats i adaptats pels professionals educatius amb diferents textures, de paret o per posar a terra o a la taula.
• Tauler magnètic amb diferents formes, objectes imantats.
• Matalàs de massatge per treballar la relaxació i l’esquema corporal.
• Sala d’hidromassatge, relaxació amb bany terapèutic, música, efectes de llum i aromes…
• Objectes tàctils, joguines i utensilis quotidians per fer classificacions per atributs.
• Piscina de boles per jugar i relacionar-se. Buscar objectes amagats, seleccionar pilotes segons color o textura.

Els serveis educatius fan una tasca dinamitzadora i de bones pràctiques. Ofereixen suport als centres en l’atenció a la diversitat amb l’objectiu d’oferir un model inclusiu per a tot l’alumnat. Treballen coordinats amb els centres educatius en l’assessorament, el seguiment i l’atenció de l’alumnat que per algun motiu requereix aquests serveis. Són institucions externes al centre que, de manera puntual o sistemàtica, intervenen en el procés educatiu coordinant la gestió dels recursos.

Els centres de recursos pedagògics (CRP) són equips que donen suport a l’activitat pedagògica dels centres i a la tasca docent de mestres i professorat, especialment en temes de formació permanent, de recursos pedagògics i de dinamització de projectes de centre i de la zona.

Ofereixen recursos, materials específics de totes les àrees curriculars, recursos informàtics, infraestructura i serveis als centres docents i al professorat. També s’encarreguen de localitzar, seleccionar i catalogar totes les publicacions educatives. Els CRP organitzen les activitats de formació permanent del professorat.

Els equips d’assessorament psicopedagògic (EAP) són equips d’assessorament i orientació psicopedagògica que donen suport al professorat i als centres educatius en la resposta a la diversitat de l’alumnat i en relació amb els alumnes que presenten necessitats educatives especials, així com a les seves famílies.

L’accés al servei s’inicia a partir de demandes dels centres educatius a partir del procés d’escolarització de l’alumnat amb necessitats educatives especials o en la coordinació amb altres serveis de la zona. La seva funció consisteix a identificar i avaluar les necessitats educatives especials de l’alumnat i fer la proposta d’escolarització en col·laboració amb els serveis educatius específics. També assessoren el professorat i les famílies en la resposta educativa a l’alumnat amb necessitats educatives especials, en col·laboració amb els docents especialitzats i els serveis educatius específics.

Els EAP treballen en xarxa amb les institucions i els serveis de la zona en la detecció de necessitats, l’establiment de criteris comuns d’actuació, el coneixement i la difusió de recursos (CREDA, CREDV, SEEM, SEETDIC) i amb equips o serveis d’altres departaments (salut, acció social i justícia) de la zona.

Els ELIC són equips d’assessorament i orientació en llengua, interculturalitat i cohesió social que donen suport al professorat en l’atenció a la diversitat relacionada amb l’alumnat, especialment procedent de la immigració i/o amb l’alumnat amb risc d’exclusió social en l’àmbit dels centres educatius i els plans educatius d’entorn.

La seva finalitat és promoure la cohesió social mitjançant l’ús de la llengua catalana com a eix vertebrador i l’educació intercultural basada en la igualtat, la solidaritat i el respecte a la diversitat de cultures.

Els centres de recursos educatius per a deficients auditius (CREDA) són serveis de suport als centres educatius en l’adequació a les necessitats especials de l’alumnat amb greus dificultats d’audició, llenguatge i/o comunicació que interfereixen en el seu desenvolupament personal, social i curricular. La seva intervenció es concreta en tres grans àmbits: alumnat i famílies; centres i professorat, i zona educativa.

Els CREDA porten a terme la valoració i el seguiment del procés evolutiu audiològic, comunicatiu i lingüístic de l’infant amb sordesa. També ho fan amb alumnat que presenta necessitats psicolingüístiques i educatives i de l’alumnat amb greus trastorns de llenguatge i/o comunicació.

Ofereixen atenció logopèdica específica a l’alumnat amb greus trastorns de l’audició, el llenguatge i/o la comunicació.

Els centres de recursos educatius per a discapacitats visuals (CREDV) són un servei educatiu específic que, en col·laboració amb l’ONCE, dóna suport a la tasca docent pel que fa a alumnes amb greus dèficits visuals, a més d’oferir atenció directa a aquest alumnat i orientació a les famílies. La seva intervenció es concreta en tres grans àmbits: alumnat i famílies, centres i professorat, i zona educativa.

L’objectiu d’aquest servei consisteix en la valoració sistemàtica del procés evolutiu de l’alumnat amb dèficit visual durant la seva escolaritat, oferint els recursos i els suports adients tant a nivell material com psicopedagògic per a l’alumnat, i l’assessorament i el modelatge per al professorat i les famílies.

Els equips multidisciplinaris fan la seva tasca a partir de tres unitats d’intervenció:

• Unitat de valoració i orientació: valoració, orientació i seguiment de les competències i necessitats especials de l’alumnat amb ceguesa o trastorns greus de la visió.
• Unitat de seguiment escolar: atenció personalitzada a l’alumnat amb ceguesa o trastorns greus de la visió.
• Unitat de materials i tecnologia (tiflotècnia): eines i recursos tecnològics per a l’aprenentatge i el coneixement (TAC).

El servei educatiu específic en discapacitat motora (SEEM) funciona en l’àmbit experiencial i no s’ha generalitzat en totes les zones. Aquest servei presta atenció directa a l’alumnat i posa a disposició de la comunitat educativa materials, recursos, assessorament i formació especialitzada per a l’adequació de la tasca docent a les necessitats especials de l’alumnat amb trastorns motrius.

El servei educatiu específic en trastorns generalitzats del desenvolupament i de la conducta (SEETDiC) també es du a terme en l’àmbit experiencial en determinades zones. Col·labora amb els EAP i dóna suport al professorat en l’aplicació de mesures educatives i psicosocials. Atén els casos més complexos, valora les necessitats en col·laboració amb altres professionals i serveis de salut mental i orienta en estratègies, formació i materials.