Planificació del desenvolupament de l’expressió plàstica infantil

L’art està vinculat a l’ésser humà des dels inicis dels temps. Per a homes i dones, al llarg dels anys, ha estat un mitjà d’expressió i comunicació que s’ha representat amb diverses manifestacions.

L’arquitectura, l’escultura, la música, la dansa, la pintura i el teatre de les diferents èpoques ens enriqueixen i ens mostren un passat mitjançant un llenguatge universal: l’art. Aquest llenguatge ha estat explicat per filòsofs, psicòlegs, pedagogs, artistes i educadors des de vessants molt diversos.

Podríem pensar que l’art solament és una manifestació del món adult. Aleshores, poden els infants crear obres d’art?, podem catalogar com a artístiques les produccions infantils? La resposta és afirmativa.

L’existència de l’art infantil ha estat reconeguda recentment. Al final del segle XX un exemple d’aquest interès creixent per l’art infantil es troba en l’artista Franz Cisek, nascut a Bohèmia el 1865. El 1897 aquest artista va crear a Viena la primera escola d’art infantil on va poder implantar els seus mètodes de treball artístic basats en la lliure expressió artística infantil.

Altres autors i autores com Margaret Naumburg, W. Lambert Brittain, Florencia Cane, Rhoda Kellogg, Viktor Lowenfeld, Galia Sefchovich i Gilda Waisburd, entre d’altres, han dedicat els seus esforços a estudiar d’una manera profunda les característiques de l’art infantil, la seva relació amb el desenvolupament de l’infant (emocional, social, físic, mental, creatiu i estètic), la influència dels adults i l’entorn en les produccions artístiques infantils.

Per als adults el concepte d’art fa referència a exposicions, museus, galeries, tots elements lligats al concepte de bellesa i estètica. En canvi, per als infants, l’art és simplement un mitjà d’expressió de la seva realitat interna i externa, una forma lúdica i plaent de comunicació.

Quan fem referència a l’art infantil ens referim més concretament a les produccions plàstiques dels infants que neixen de la necessitat d’expressió. És un tipus d’art que deixa de banda qualsevol corrent estètic, és espontani.

Perquè els infants puguin potenciar les seves capacitats artístiques no calen habilitats especials, només un entorn propici, materials adequats i la no interferència de l’adult.

L’art infantil ha estat objecte d’investigació des de diferents enfocaments i concepcions. Diversos estudiosos s’han interessat per conèixer el significat dels treballs infantils, atesa la seva riquesa plàstica.

Al llarg de vint-i-dos segles d’història de la humanitat, s’ha tractat l’art infantil com una disciplina centrada en l’ensenyament dels aspectes més tècnics que el conformen. Per això, si ens centrem en les arts plàstiques, trobarem que una activitat habitual és fer copiar a l’alumnat obres de grans mestres i no pas ensenyar-los a gaudir-ne per l’observació.

No serà fins al segle XVIII que les veus de psicòlegs i pedagogs s’alçaran per reivindicar l’art com a element educatiu, el llenguatge plàstic com un sistema més de comunicació que cal conèixer i potenciar en l’infant. És en aquests moments quan apareix la idea de la possibilitat de desenvolupar en els infants les capacitats artístiques per mitjà de l’expressió lliure i no pas de la repetició de cànons estereotipats.

Al llarg del segle XIX es desenvolupa la veritable pedagogia de l’art elaborant programes específics basats en les ciències de l’educació i en el coneixement dels infants.

Els escrits que Cooke publica cap al final de 1885 són els pioners sobre l’art infantil i van constituir un pilar fonamental per a teories posteriors que reclamen la necessitat de desenvolupar la imaginació i fomentar l’expressió artística en els infants. Un altre autor important és Sully, el principal psicòleg anglès de l’època, que va desenvolupar una teoria de caire evolucionista amb la qual va voler aglutinar els diferents testimonis que anaven sorgint. Una de les seves grans aportacions va ser la seva teoria sobre la relació entre joc i art que més tard va ser represa per Herbert Read.

Altres noms importants que van impulsar l’estudi de l’art infantil són Levinstein, Stern, Burt i Luquet.

Podem afirmar que el dibuix infantil ha estat un pilar fonamental d’estudi com a element artístic infantil per excel·lència. A partir del final del segle XIX en comença l’estudi de manera formal i psicòlegs, pedagogs i artistes, des de diferents enfocaments, inicien les seves investigacions.

Cap al 1913, Luquet defineix l’evolució de l’art infantil en termes d’estadis i etapes que tenen com a denominador comú el realisme. Centra el seu interès en el realisme dels dibuixos infantils perquè rebutja la possibilitat que l’infant dibuixi una cosa que no representi res. Les quatre etapes per les quals passa l’infant amb els dibuixos, segons Luquet, són les següents:

• Realisme fortuït (de 2 a 2,5 anys)
• Realisme frustrat (de 2,5 a 4 anys)
• Realisme intel·lectual (de 4 a 8 anys)
• Realisme visual (a partir de 8 anys)

Posteriorment autors com Lowenfeld també van aportar les seves teories sobre el desenvolupament dels dibuixos infantils. A diferència de Luquet, Lowenfeld presenta la idea d’esquema com a concepte principal de la seva teoria.

Per a Lowenfeld, l’esquema és el signe amb què cada persona representa el concepte que té de les coses. Creu que els infants van canviant perquè gradualment s’imposa en ells una actitud naturalista; tanmateix, si aquests mateixos infants es lliuren a una activitat gràfica espontània, aquesta sempre serà esquemàtica. Per aquest autor, les etapes del dibuix infantil són les següents:

1. Etapa del gargot (de 2 o menys anys a 4).
2. Etapa preesquemàtica (de 4 a 7 anys).
3. Etapa esquemàtica (de 7 a 9 anys).
4. Etapa d’inici del realisme (de 9 a 12 anys).
5. Etapa del realisme visual (de 12 a 14 anys).

Avui en dia la pedagogia de l’art infantil presenta una interès clar per potenciar les capacitats expressives dels infants oferint-los experiències motivadores que els ajudin a interpretar la realitat i a interactuar-hi.

El coneixement que els estudis ens proposen sobre l’evolució de les capacitats plàstiques dels infants permet contextualitzar les produccions artístiques infantils en funció de l’etapa de desenvolupament en què es troben els infants. Aquestes etapes només són orientatives, ens ajuden a entendre l’aparició de determinades produccions i ens alerten de possibles disfuncions que caldrà contrastar amb altres instruments. Les activitats artístiques que es plantegen a l’aula, els materials i la metodologia es dissenyen tenint en compte les capacitats i habilitats dels infants, en funció de l’estadi evolutiu en què es troben. Per mitjà de les experiències plàstiques es potencia la maduració de les formes d’expressió dels infants.

S’aposta per una educació artística creativa que estimuli el pensament divergent i la innovació. Avui en dia queden lluny les metodologies basades en la còpia perfecta de models. L’art es converteix en un escenari ideal per treballar el respecte a la diferència, la lliure creació, i també la confiança en un mateix i en les pròpies capacitats comunicatives. El treball cooperatiu també és de gran importància: per mitjà de les activitats artístiques els infants aprenen a compartir espai i materials amb la resta.

Tots els infants tenen la capacitat de comunicar-se per mitjà del llenguatge plàstic, el que cal és posar a la seva disposició recursos i tècniques que els permetin experimentar amb aquest llenguatge per desenvolupar al màxim la capacitat expressiva.

L’activitat plàstica va lligada íntimament al desenvolupament de l’infant retroalimentant-se mútuament. D’una banda, a mesura que l’infant avança en el seu desenvolupament s’amplien les seves capacitats per expressar-se mitjançant el llenguatge plàstic. D’una altra banda, les experiències plàstiques ajuden al desenvolupament integral de l’infant potenciant moltes àrees.

Nombrosos autors coincideixen en l’existència d’una seqüència previsible en el desenvolupament de l’expressió plàstica infantil. Els infants passen per una sèrie de fases a mesura que es desenvolupen físicament: de dalt a baix i de la base del coll cap enfora. Primer les espatlles, els braços, les mans i, finalment, els dits. Aquesta explicació ofereix una idea clara del perquè dels moviments de l’infant i, per tant, de les diferents eines que serà capaç de manipular en cada etapa del desenvolupament.

El coneixement que es té de l’evolució dels infants no vol dir que tots segueixin necessàriament un mateix patró, atès que el patró maduratiu de cada infant és diferent. En aquest sentit, no s’ha de forçar aquest procés i s’ha de deixar que cada nen i nena segueixi el seu propi ritme.

1. El primer any. L’activitat plàstica durant aquest període és més limitada que en estadis posteriors i es basa en donar a conèixer diferents formes, textures i colors amb l’objectiu d’estimular l’observació, la percepció i el descobriment. És molt important que durant aquesta etapa l’educador infantil proporcioni experiències sensorials que potenciïn habilitats motrius i d’aprenentatge. Un aspecte fonamental d’aquesta etapa és l’estimulació del desenvolupament de la coordinació oculomanual i bucomanual.

A partir dels quatre mesos els infants són capaços de seguir la mirada, atès que l’ull s’ha desenvolupat completament. És llavors quan podem introduir la llum, el color i el moviment. Per aquest motiu podem penjar a l’aula mòbils, titelles, composicions de colors vius. Tot plegat possibilita que l’infant observi el moviment des de diferents posicions. També són molt aconsellables les pilotes amb diferents textures i mides, mantes tàctils, sonalls (de fusta, metall, plàstic), objectes tous, papers de gruixos diversos, etc.

Fins els sis mesos l’infant va acumulant experiències sensorials que potencien les seves habilitats perceptives, motrius, d’aprenentatge i de memòria.

2. De 1 a 2 anys. Entre el primer i el segon any l’infant augmenta la seva autonomia, controla molt més els moviments i pot agafar i manipular objectes amb més seguretat. És aquest el moment oportú per introduir el treball amb les mans.

L’educador infantil pot proposar treballs de manipulació amb papers de diferents textures, i materials naturals com fulles, escorces, plomes, pedres, etc. És un moment important per potenciar la capacitat d’observació, selecció, anàlisi i descobriment.

Pel que fa a la decoració de l’aula, l’educador pot fer que els infants comencin a col·laborar o bé amb l’estampació de les mans i peus amb pintura o bé enganxant trossets de paper en un full. És un moment oportú per començar a potenciar la imaginació i creativitat de l’infant valorant positivament les seves aportacions.

Amb dos anys podem proporcionar a l’infant encaixos de fusta, taulers de fusta per picar, construccions, jocs de classificació, pales, galledes i recipients per omplir i buidar, motlles i instruments per jugar amb aigua i sorra, contes tàctils, etc.

3. De 2 a 3 anys. Entre els dos i tres anys es veu una millora força elevada pel que fa a la coordinació dels moviments. Augmenta considerablement la capacitat de manipulació, fet que possibilita que l’educador introdueixi nous materials, com la plastilina, la pintura de dits, les ceres, la pasta de sal, etc.

El treball amb diferents tipus de pastes possibilita l’inici de l’experimentació amassant, aplanant, pressionant amb el puny, pessigant, incrustant petits elements, etc. Trobarem plastilines especialment toves que són molt interessants en aquesta franja d’edat.

És molt interessant consultar el material que va crear Maria Montessori i que ha esdevingut un dels aspectes més característics del mètode Montessori. La pedagoga classificava aquest material en material per a l’educació motriu o de la vida pràctica, material per a l’educació dels sentits i material específic.

Entre el material sensorial que podem fer servir en aquesta franja edat es destaca la manipulació d’objectes amb diferents textures, diferents pesos, colors, formes i longituds que preparen l’infant per a l’aprenentatge futur i milloren la coordinació de moviments i la capacitat manipulativa.

4. De 3 a 4 anys. Entre tres i quatre anys l’infant ha progressat molt en el desenvolupament motor. La capacitat de concentració ha augmentat i manifesta gran curiositat per l’entorn i per les coses que l’envolten. També presenta una millora de la capacitat de percepció i de representació visual.

És aquest el moment oportú per oferir-los experimentar amb pinzells, punxons, rodets, tisores de punta rodona, esponges, pals per modelar, canyetes per bufar, ceres, pintures, guixos, retoladors, colors. També és interessant fer servir pastes per modelar menys toves que en l’etapa anterior, com fang o pastes de colors que s’assequen a l’aire.

Així mateix, s’introdueixen noves tècniques com el collage, el dibuix, la pintura, l’estampació i el modelatge, amb les què l’infant va adquirint una major coordinació oculomanual, un millor control del traç i l’aproximació a la llengua escrita.

5. De 4 a 5 anys . Entre els quatre i els cinc anys els nens són capaços de diferenciar formes, textures i colors. S’introdueixen noves tècniques i eines per tal d’exercitar l’habilitat manual. Es poden proposar treballs de construcció, treballs amb volums i la figura humana a través d’ombres projectades en una pantalla. La seva coordinació és prou avançada. S’introdueix el concepte de l’espai.

Els dibuixos són cada cop més rics en detalls i comencen a representar l’entorn que els envolta. Poc a poc van dominant la tècnica del dibuix al natural i del dibuix de memòria. A través dels dibuixos els infants expressen els seus neguits, les seves emocions i fantasies.

6. De 5 a 6 anys. Entre cinc i sis anys els infants identifiquen formes com el triangle, el quadrat i la rodona, colors, textures i volums. Per aquest motiu el llenguatge logicomatemàtic adquireix importància. Tenen un domini millor del traç, fet que possibilita l’ampliació de les tècniques plàstiques amb d’altres de més complexes i l’elaboració de dibuixos amb més precisió.

En aquesta etapa és important que els infants col·laborin en la neteja de l’aula. És un moment ideal per treballar actituds de respecte, ordre, constància, autonomia i participació. Es mostren molt més autònoms i participatius, i gaudeixen fent treballs en grup.

Pel que fa a l’educador té la possibilitat d’oferir un gran ventall d’activitats amb l’objectiu de refermar habilitats i fer descobrir nous camins. Els infants identifiquen, diferencien, representen i expressen moltes més idees que en etapes anteriors. És el moment en el qual el llenguatge escrit s’obre pas.

Les activitats artístiques –la plàstica, la música, la dansa, el teatre, etc.– estimulen el desenvolupament integral dels infants. Les experiències plàstiques són de gran utilitat per a l’adquisició de capacitats i habilitats com l’observació, la comunicació, la concentració, l’atenció, l’orientació espacial, la percepció visual, la memòria, la creativitat, la iniciativa, la voluntat, etc., totes necessàries per a l’aprenentatge escolar.

Les realitzacions plàstiques també tenen un gran efecte en el desenvolupament socioemocional de l’infant. Mitjançant les activitats plàstiques, els infants accepten les seves possibilitats i els seus límits i, per tant, aprenen a acceptar-se tal com són. En qualsevol activitat plàstica intervenen factors emocionals i afectius que poden estimular o bloquejar les produccions dels infants. Sovint les activitats plàstiques ajuden els infants a expressar sentiments que no poden comunicar amb altres llenguatges.

Tanmateix, el treball en grup és una oportunitat primordial per treballar les relacions entre iguals. L’activitat plàstica en grup fa que nens i nenes participin de situacions en què s’ha de conjugar el treball individual i el col·lectiu, i per tant s’ha d’aprendre a respectar l’espai dels altres, donar i demanar, compartir el material, comprendre les necessitats i els interessos dels altres. D’aquesta manera l’activitat plàstica ajuda a potenciar el desenvolupament moral de què ens parla Piaget.

El desenvolupament dels sentits també es veu afavorit per l’experiència plàstica. Colors, formes, espais i textures es converteixen en estímuls indispensables per al desenvolupament perceptiu de l’infant. És molt important oferir una gran diversitat d’estímuls visuals, tàctils i sonors que enriqueixin les experiències perceptives.

L’art també potencia el desenvolupament del sentit estètic en l’infant. En el cas dels infants, quan ens referim a l’estètica fem referència a la capacitat d’organitzar els elements plàstics de manera harmònica (color, línies i textures) per expressar idees, sentiments i emocions. No hi ha patrons ni regles fixes per a l’estètica, però sí hi ha una gran influència d’aspectes culturals.

Segons Piaget, un dels objectius principals de l’educació és la creació de persones capaces d’aportar noves coses al món i no de repetir el que ja està fet. Seguint aquesta idea podem afirmar que l’art afavoreix en gran mesura el desenvolupament de les capacitats creatives de l’infant. Les experiències plàstiques potencien l’expressió lliure, l’originalitat, la innovació i l’esperit crític. Davant de l’activitat plàstica, l’infant selecciona, associa i integra coneixements i experiències, i així obté un producte de nova creació.

La producció creativa serà més prolífera en funció del grau de motivació de l’infant, per això és necessari un entorn estimulador que li ofereixi materials i estratègies, i que en valori la producció plàstica i hi reconegui un valor comunicatiu.

L’escola s’ha convertit en un entorn privilegiat per treballar el llenguatge plàstic amb els més petits. De mica en mica s’ha deixat de banda la idea de la plàstica com una activitat en què únicament es demana als infants pintar dibuixos estereotipats, sense passar la ratlla i amb els colors que marca l’educador o educadora.

L’objectiu de l’entorn escolar respecte a l’art no és crear grans artistes sinó acostar els infants al propi coneixement i creixement. Les activitats plàstiques permeten treballar a l’escola l’adquisició d’hàbits, l’observació, la cooperació i la creativitat. Per fer-ho és indispensable fomentar un ambient enriquidor.

La plàstica no la treballem solament a l’aula i en el moment de fer l’activitat, sinó que tota l’escola ha de saber mirar i observar el que ens envolta. Hem d’educar el gust per l’estètica i per la cultura artística, i hem d’intentar defugir els estereotips.

Des de les escoles s’ha de possibilitar que, durant el treball plàstic, els infants entrin en contacte amb diferents materials; tant si són pintures, papers, colors, etc. com materials que provenen del món quotidià, com peles de fruites, xocolata, iogurts, almívar, pigments comestibles, etc. És sorprenent el resultat que ens pot donar treballar amb materials diferents.

Els educadors infantils són els encarregats de provocar en els infants l’entusiasme per les activitats, la sorpresa i, alhora, fer brollar el potencial expressiu i imaginatiu d’aquests.

L’educador infantil pot dur a terme la seva tasca professional, entre d’altres àmbits, en el sector de la docència. Per aquest motiu és essencial el coneixement del currículum que regula l’etapa infantil. Per a tractar d’aquest apartat farem referència al següent:

• Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig.
• Ordre ECI/3960/2007, de 19 de desembre, per la qual s’estableix el currículum i es regula l’ordenació de l’educació infantil.
• Decret 181/2008 (currículum del segon cicle de l’educació infantil).

L’educació infantil és una etapa educativa configurada per dos cicles: el primer cicle (llar d’infants), en què s’acullen els infants de zero a tres anys, i el segon cicle (parvulari), amb infants de tres a sis anys. Tots dos cicles estan estretament vinculats, i s’ha de procurar que es mantinguin en una relació de coherència i continuïtat, proporcionant als infants contextos educatius que ampliïn, diversifiquin, complementin i si cal compensin les experiències viscudes en el context familiar.

El currículum d’educació infantil s’articula entorn d’unes capacitats comunes a tota l’etapa que s’han de desenvolupar al llarg de dos cicles. Aquestes capacitats són motrius, cognitives, emocionals, relacionals, i d’inserció i actuació social; i s’organitzen entorn de quatre eixos competencials que es basen en la idea d’educar per viure i conviure en el nostre món actual.

El desenvolupament de les capacitats i la seva interrelació ha de permetre als infants créixer integralment com a persones en el món actual, amb uns aprenentatges continuats i progressius, que continuaran en l’etapa d’educació primària amb el desenvolupament de les competències bàsiques.

Per al desenvolupament d’aquestes capacitats i la consecució progressiva dels objectius, s’entén que la intervenció de les persones educadores ha d’actuar en els tres àmbits d’experiència que tenen sentit per a l’infant de zero a sis anys i que necessita per desenvolupar-se: un mateix, l’entorn i els llenguatges.

Aquests tres àmbits són els que la Llei orgànica 2/2006 estableix com l’estructuració del currículum en tres àrees diferenciades:

• Descoberta d’un mateix i dels altres
• Descoberta de l’entorn
• Comunicació i llenguatges

Amb la mediació de l’adult els infants van descobrint l’ús dels diferents llenguatges i les seves possibilitats expressives per mitjà d’aquests, fins a esbrinar quins consideren més adequats en funció del que vulguin representar o comunicar. L’objectiu de l’educador és que l’infant adquireixi els codis propis de cada llenguatge i que els utilitzi en funció de les seves intencions comunicatives.

La interiorització i l’ús dels diferents llenguatges ha de permetre a l’infant anar esdevenint una persona capaç de comunicar-se i expressar-se de manera ajustada als diferents contextos i situacions de comunicació habituals, augmentant la creativitat, autonomia, seguretat i habilitats relacionals.

Els diferents llenguatges es presenten interrelacionats en uns mateixos blocs de coneixements adreçats a desenvolupar capacitats, i en què els recursos lingüístics i comunicatius també són clau per al desenvolupament personal i per a l’adquisició de nous coneixements.

Els diferents usos i funcions dels diferents llenguatges es treballaran en un ambient amb condicions favorables i en què es desenvolupi la comunicació tant verbal com no verbal. Per això serà imprescindible establir una relació afectiva positiva entre l’infant i la persona adulta, i també entre els mateixos infants.

Els objectius de l’àrea de Comunicació i Llenguatges són:

• Apropiar-se progressivament dels diferents llenguatges per expressar les necessitats, preferències, sentiments, experiències i representacions de la realitat.
• Experimentar i expressar-se utilitzant el llenguatge corporal, plàstic, musical i tecnològic per representar situacions, vivències, necessitats i elements de l’entorn i provocar efectes estètics, mostrant interès i gaudi.
• Utilitzar la llengua com a instrument de comunicació, de representació, d’aprenentatge i gaudi d’expressió d’idees i sentiments, i valorar la llengua oral como un mitjà de regulació de la conducta personal i de la convivència.
• Comprendre les intencions comunicatives i els missatges dels altres infants i adults familiaritzant-se amb les normes que regeixen els intercanvis comunicatius i adoptant una actitud favorable envers la comunicació tant amb la llengua pròpia com amb l’estrangera.
• Acostar-se a les produccions de tradició cultural. Comprendre, recitar, explicar i recrear alguns textos literaris mostrant actituds de valoració, gaudi i interès.
• Desenvolupar la curiositat i la creativitat interactuant amb produccions plàstiques, audiovisuals i tecnològiques, teatrals o musicals, o amb danses, mitjançant la utilització de tècniques diverses.
• Iniciar-se en l’ús social de la lectura i l’escriptura explorant-ne el funcionament i valorant-les com a instruments de comunicació.
• Iniciar-se en l’ús oral d’una llengua estrangera amb intenció comunicativa en activitats relacionades amb les situacions habituals de l’aula.
• Iniciar-se en l’ús d’instruments tecnològics, valorant-ne el potencial com a afavoridors de comunicació i d’expressió, i com a font d’informació i diversificació d’aprenentatges.

Els continguts d’aquesta àrea apareixen agrupats en blocs i són diferents en funció del cicle (taula).

Pel que fa al primer cicle és en el bloc 2 on trobem desenvolupats els continguts relatius al llenguatge plàstic. En aquest bloc és fa un èmfasi especial en la necessitat de treballar la percepció i l’exploració mitjançant la manipulació de materials diversos (ceres, aigua, sorra, masses, etc.), utilitzant diferents instruments (pinzells, esponges, rodets, etc.) i desenvolupant textures, colors i olors, en l’elaboració de produccions plàstiques.

En aquesta etapa s’inicia la utilització de tècniques bàsiques (dibuix, pintura, collage, estampacions, modelatge) i destreses (arrugar, enganxar, etc.). Es treballa la cura dels materials, instruments i espais mostrant interès i respecte per les pròpies produccions i per les dels altres.

Els infants presenten una gran curiositat per representar i reconèixer la pròpia imatge, com també la d’altres persones de l’entorn familiar i escolar a partir de representacions gràfiques o audiovisuals. L’objectiu és arribar a expressar i comunicar experiències, fets, emocions i sentiments mitjançant la manipulació i transformació de diferents materials plàstics.

Pel que fa al segon cicle d’educació infantil és en el bloc 3 on trobem referenciada l’activitat plàstica susceptible de ser treballada amb infants de tres a sis anys. El llenguatge artístic fa referència tant al plàstic com al musical. El llenguatge plàstic té un sentit educatiu que inclou la manipulació de materials, textures, objectes i instruments, com també un acostament progressiu a les produccions plàstiques amb espontaneïtat expressiva que estimula l’adquisició de noves habilitats, despertant la sensibilitat estètica i creativa.

Pel que fa al llenguatge plàstic, és de gran importància l’experimentació i descobriment d’alguns elements que el configuren (línia, forma, color, textura, espai, etc.). Els infants utilitzen les produccions plàstiques elaborades amb diferents materials i tècniques per comunicar sentiments, emocions, fets i fantasies. Cada vegada mostren més interès i criteri per interpretar i valorar les obres plàstiques presents en l’entorn.

La intervenció de l’educador o educadora en l’activitat plàstica ha de complir els objectius següents:

• Afavorir el naixement, desenvolupament i enriquiment de l’expressió plàstica i espontània dels infants.
• Oferir els diversos materials plàstics i les tècniques que té al seu abast.
• L’actuació del professional és clau per fer possible la planificació d’activitats adequades i significatives a cada franja d’edat.
• Respectar les seves exploracions, els seus descobriments, els seus ritmes i manera personal d’expressar-se.
• Donar suport als interessos dels infants i no suplantar-los pel gust i el criteri estètic dels adults.
• Aprofitar la connexió natural de l’expressió plàstica amb qualsevol joc o experiència d’expressió corporal.

L’educador s’encarrega de posar a l’abast el material de l’entorn perquè els infants experimentin i desenvolupin amb llibertat els fonaments del llenguatge plàstic. Un cop els infants han experimentat les sensacions amb els materials, actuen per transformar-los tot impregnant-los dels seus impulsos, les seves intencions i les seves emocions. Per aconseguir-ho cal proposar activitats variades amb materials mal·leables i que permetin deixar empremtes que perdurin en el temps.

S’han de fer propostes per iniciar-se en el domini dels instruments gràfics –retoladors, pinzells, ceres, llapis, etc.–, que provocaran el desenvolupament progressiu del dibuix com un element més del desenvolupament simbòlic.

És molt important establir un diàleg amb els infants amb els dibuixos al davant per poder comentar, fer preguntes, fer constatacions, etc. El nen s’ha de poder sentir escoltat i acompanyat i ha de percebre que el que ha fet és important per a nosaltres. Quan es tracta de dibuixos lliures l’educador ha de preguntar-li què ha dibuixat, quines característiques presenten els personatges dibuixats, etc… Si som a la fase del gargot amb nom, podem escriure el nom sobre el dibuix per recordar-lo posteriorment.

Les activitats plàstiques s’han de seqüenciar i s’ha de donar el temps necessari per acabar l’activitat. És adient que mentre els infants dibuixen, la figura de l’educador estigui present en un lloc estratègic des d’on es pugui observar el treball en els diferents racons de l’aula.

Les eines que es posen a l’abast s’han d’ajustar a les possibilitats motrius dels infants i han de permetre un grafisme cada vegada més precís. Per això en tota activitat plàstica s’ha de tenir en compte el procés maduratiu de l’infant en totes les àrees. A més, és convenient explorar les possibilitats d’aquests instruments i del mateix gest graficoplàstic, en diferents plans de l’espai (vertical, inclinat, horitzontal, etc.) i en diferents formats (paper gran, pissarra…), sense oblidar els editors gràfics, que permetran als infants explorar, experimentar i crear amb aquesta tècnica digital.

També cal donar el protagonisme que es mereix al volum. Els infants han de tenir l’oportunitat d’observar i crear obres amb volum, per la qual cosa cal preveure l’ús de diferents tècniques i materials que ho permetin: fang, pasta de sal, material de rebuig, objectes de l’entorn, etc.

L’educador ha de tenir una actitud oberta a l’acceptació de les diferents propostes artístiques infantils que potenciï la creativitat i l’expressió artística lliure. En la mesura del possible, s’ha d’evitar criticar les produccions artístiques infantils, tot i que de manera molt subtil podem fer propostes de millora que els ajudin a expressar els seus objectius. Per això també és molt important oferir nous materials, deixar més temps i respectar els ritmes de treball de cada infant.

És possible que s’observi que a un infant determinat no li agrada, per exemple, dibuixar i, en canvi, li agrada modelar el fang. En aquest cas, els professionals han d’estar atents i analitzar el perquè de la situació. No s’ha de forçar l’infant a participar d’una activitat que no li agrada sinó que se li han de donar alternatives. Però, alhora, de mica en mica s’ha acostar l’activitat plàstica a l’infant de manera que en gaudeixi.

L’exploració del llenguatge visual i plàstic també incorpora una dimensió contemplativa. Cal educar la mirada, l’apreciació artística, el plaer d’observar, les possibles interpretacions. Per això, cal preveure temps i recursos per mirar obres d’art (les pròpies dels infants i d’autors coneguts).

Les sortides a exposicions i museus poden anar molt bé per aproximar l’infant a obres d’art del nostre entorn. Les obres d’art observades també poden ser el punt de partida per a altres propostes plàstiques, musicals o verbals. Per exemple: fer un quadre a partir d’un fragment de l’obra observada, representar amb el cos el moviment d’una escultura, etc.

Els educadors han de valorar la incidència de les noves modalitats de comunicació, producció i cerca d’informació que aporta Internet. La integració de les tecnologies de la informació i de la comunicació en els aprenentatges de les diferents àrees servirà al professorat com a mitjà per organitzar, aplicar i presentar la informació en diferents formats, i també a l’alumnat per iniciar-s’hi.

Una de les tasques fonamentals de l’educador és la de motivació envers l’activitat plàstica. Seguint l’exemple dels mestres de la Reggio Emilia, es considera fonamental el diàleg amb l’infant per motivar la producció plàstica. La motivació més productiva consisteix a ensenyar als infants a ser conscients de la concentració i de l’ambient. Per exemple: quan un infant ha de dibuixar un arbre se l’ensenya a observar-lo, a sentir-lo, a examinar les formes del tronc, de les fulles, que les olorin per poder dibuixar imatges que permetin crear art.

Una de les funcions principals que ha de complir l’educador, en qualsevol nivell en què dugui a terme l’acció educativa, és formar una consciència crítica en l’alumnat. Per aconseguir-ho cal detectar i evitar els múltiples estereotips que interfereixen en l’acció educativa.

En la línia del que proposa Imanol Aguirre en el seu article “Estereotipo, integración cultural y creatividad”, publicat en la revista Educación Artística y Arte Infantil, podem afirmar que el repte principal de la didàctica de les arts en les primeres etapes del procés educatiu és la motivació envers la producció creativa, per contrarestar la pèrdua progressiva de creativitat i imaginació manifesta en els infants en etapes posteriors.

Els nous corrents en educació artística proposen per als educadors i educadores una revisió profunda de les múltiples influències que reben els infants i que afecten en el seu desenvolupament artístic. Entre d’altres trobem influències dels mitjans audiovisuals, els estereotips de gènere ocults en el llenguatge, i en la mateixa didàctica artística, i les interferències dels adults.

Multitud de defensors de l’educació artística basada en la producció creativa afirmen que entorn social i l’escola, conjuntament, contribueixen a la pèrdua progressiva de l’espontaneïtat expressiva infantil.

Per evitar la pèrdua progressiva d’espontaneïtat en les produccions artístiques dels infants i potenciar així la creativitat, cal evitar les interferències de l’adult.

En el cas dels educadors no es tracta de deixar experimentar lliurement amb material plàstic sense cap directriu. Tampoc es tracta de no ensenyar les tècniques plàstiques, sinó de potenciar els esquemes i evitar els estereotips. Convé diferenciar aquests dos termes per evitar confusions terminològiques.

L’esquema és el concepte que ha adquirit l’infant respecte a un objecte, i que repeteix contínuament mentre no apareix una experiència intencional que l’influeixi i el canviï.

Quan ens referim a l’esquema fem referència a la solució plàstica mitjançant la qual es representa un objecte o qualsevol element de la realitat. Per tant, tota obra d’art és esquemàtica i les produccions plàstiques infantils també són esquematitzacions. Però el problema de la manca d’espontaneïtat en les produccions infantils no és l’esquematització, sinó el moment en què els esquemes es converteixen en estereotips. L’estereotip és un esquema configurat prèviament que es reprodueix de manera repetitiva i acrítica, on no trobem cap mena d’elaboració personal.

Val a dir que l’esquematització està subjecta a convencions culturals. De fet el procés d’esquematització és el que ajuda els infants a entendre la realitat cultural en què es mouen. A mesura que l’infant pren consciència dels símbols i signes de la seva cultura, comença a dominar els codis que li permeten comunicar-se i entendre la realitat. En el cas de la comunicació plàstica, l’infant aprèn els elements plàstics que fan de la realització artística una producció intel·ligible per l’ntorn.

Per exemple: un infant aprèn quins elements fan que el seu dibuix d’una casa sigui interpretat per l’adult com a tal. Aquest procés és normal i correcte, del que es tracta és que, un cop l’infant coneix i representa un esquema cultural per mitjà d’elements plàstics, tingui la llibertat d’afegir-hi elements diferenciadors producte de la seva experiència o imaginació, i aquests han de ser valorats positivament per l’adult.

Sovint els adults interfereixen en l’evolució graficoplàstica dels infants, condicionant-la i limitant-la. Lluny de tenir aquest objectiu, el que l’adult cerca és transmetre els trets culturals i ajudar els infants a configurar els seus esquemes. Algunes de les interferències més conegudes són:

1. Imposició de solucions gràfiques. En aquest cas, el que fa l’adult és formular preguntes i obligar a acceptar les propostes que s’ofereixen per modificar la producció infantil. Per exemple, els infants més petits de quatre anys poden manipular plastilina sense tenir la intenció de fer una forma concreta o voler expressar una idea. De vegades només exploren, fan ús dels sentits i s’ho passen bé. En canvi, l’adult sovint fa preguntes sobre el que l’infant crea, i això l’obliga a pensar una resposta correcta per a allò que aparentment no presenta cap correspondència amb un esquema establert. Quan l’infant respon, l’adult, benintencionat, sol oferir-li una mostra de com hauria de ser el resultat de la seva producció segons el model adult, la seva experiència, les seves habilitats i el seu gust estètic. D’aquesta manera ofereix a l’infant un model que, sense tenir aquesta funció inicial, en limita les possibilitats.

Els adults han de conèixer els trets més característics de l’evolució graficoplàstica infantil. Els infants, quan pinten, dibuixen o modelen, estan convençuts que el significat de les seves produccions és entès per l’adult.

2. Còpia de models dels adults. Els educadors solen oferir als infants models de dibuixos per copiar. La còpia és vàlida en algunes situacions, però per iniciar una activitat és preferible incentivar amb activitats com:

• L’observació directa de la realitat (observar un arbre i dibuixar-lo).
• L’evocació d’experiències passades (visitar el zoo i després fer un dibuix).
• Narracions reals o fantàstiques (narració d’una història per part de l’educador o educadora i fer un dibuix relacionat amb aquesta).

La còpia entre els infants és difícil d’evitar, però en la mesura del possible s’ha de controlar. La imitació és una mitjà fonamental amb el qual els infants aprenen i, conscientment o inconscientment, busquen ser acceptats.

3. Influència de dibuixos comercials. Els mitjans audiovisuals tenen un paper fonamental en les interferències en les produccions artístiques infantils. Quan l’educador demana a l’alumnat que faci un dibuix lliure, una gran part reprodueix imatges dels protagonistes dels dibuixos animats. Aquesta pràctica no s’ha de reprimir però sí evitar.

Una manera d’evitar la influència dels mitjans de comunicació en els dibuixos és aconseguir que els infants se sentin segurs de les seves produccions graficoplàstiques sense necessitat d’imitar els models. Hem d’inculcar el valor de l’esforç de crear coses noves que seran de gran valor als ulls de l’adult.

En el món de l’art, com en altres àmbits de la cultura, s’ha pensat fins fa poc que la contribució femenina era poc significativa. Gràcies a les publicacions de diverses historiadores de l’art, avui coneixem l’existència de dones artistes en gairebé totes les èpoques, fins i tot s’han recuperat obres fetes per dones que s’havien atribuït inicialment a homes.

Durant segles, i fins i tot avui en dia, hi ha hagut restriccions en l’accés de les dones al món artístic. Per evitar continuar amb aquesta inèrcia d’invisibilitat és important acostar als infants, de la mateixa manera que es fa amb els artistes masculins, les artistes femenines que han destacat per la seva contribució a l’art. També hem d’animar nois i noies a potenciar al màxim les seves capacitats artístiques lluny de la variable del gènere.

Com en gairebé totes les cultures allò masculí s’ha equiparat a la superioritat, el pensament, l’acció i l’agressivitat, en canvi els trets femenins han estat caracteritzats per la inferioritat, la passivitat i la submissió. Aquesta diferenciació entre la “feminitat” i la “masculinitat” ha estat la causa que les dones estiguessin en situació d’inferioritat i, per tant, de dependència dels homes.

En totes les èpoques trobarem exemples de dones que no van acceptar aquests preceptes i que van lluitar, fins i tot a vegades amb la seva pròpia vida, per igualar els drets entre homes i dones pel que fa a l’educació i al treball. Avui en dia els mitjans de comunicació i la publicitat són els aparadors en què es potencien els arquetips de la dona i l’home.

Garantir una educació igual per a nens i nenes és l’objectiu principal de les nostres escoles. Ser nen o nena no estableix un desenvolupament en les trajectòries personals, però és un factor que influeix en les pautes i valors socials assignats en funció del sexe. Per superar aquestes diferències i evitar que es continuïn reproduint en l’entorn escolar, és necessari dotar el professorat de la formació adequada per fer-lo conscient de la seva tasca d’evitar continuar transmetent els estereotips de gènere.

Qualsevol estratègia que es dugui a terme, i dintre d’una concepció no sexista de l’activitat plàstica, requereix la revisió dels materials, dels recursos i del mateix llenguatge, tot per propiciar situacions d’aprenentatge en què nenes i nens tinguin les mateixes oportunitats per desenvolupar l’autoconcepte i l’autoestima.

L’educació no sexista ha de garantir un accés igualitari al coneixement i al reconeixement.

És necessari que els moments dedicats a les activitats plàstiques serveixin per no admetre estereotips de gènere. En els dibuixos i pintures lliures haurem d’observar si els protagonistes són masculins o femenins i quins trets els caracteritzen, quines activitats fan i en quins espais es mouen, quins tipus de relació es donen entre els personatges, etc.

Detectar els estereotips sexistes en la primera infància i proporcionar espais d’igualtat d’oportunitats és una tasca fonamental dels educadors.

L’ objectiu principal de l’expressió plàstica en l’educació infantil és utilitzar qualsevol procés gràfic i gaudir-ne, per manifestar-se de manera espontània i comunicar-se amb l’entorn. L’activitat plàstica ha de fomentar la creativitat dels infants, ha de possibilitar l’expressió lliure abordant l’aprenentatge de manera flexible i creativa.

L’expressió plàstica permet el treball de la creativitat, ja que és un element de comunicació amb el qual l’infant pot entrar en contacte de manera activa i directa, i multiplicar així els seus recursos expressius. Però la creativitat no és propietat exclusiva de la creació artística, sinó que es pot aplicar a infinits camps del comportament. Això sí, tant l’educació com l’art no es poden concebre fora dels paràmetres de la creativitat.

Durant mil anys el concepte creativitat no va existir en la filosofia, ni en la teologia, ni en l’art. Els grecs no van utilitzar aquest terme i els romans mai no el van aplicar a aquest camp. Durant els següents mil anys fou abordat exclusivament per la teologia, creator era sinònim de Déu i es va continuar utilitzant en aquest sentit fins a arribar a la Il·lustració.

Al segle XIX el terme creador s’incorpora al llenguatge de l’art i és sinònim d’artista. Apareixen noves expressions, com l’adjectiu creatiu i el substantiu creativitat. Arribats al segle XX, el terme creativitat s’aplica a tota manifestació cultural. A més, també es parla de creativitat en la ciència, la política o la tecnologia.

El concepte creativitat s’ha estudiat des de molts punts de vista. No hi ha acord respecte a què és un pensament creatiu. Es parla de la capacitat de percebre els problemes d’una manera nova i original, de la producció d’esquemes nous de coneixement, de la capacitat de reestructurar els sistemes de coneixement, etc. Però no s’ha arribat a una manera estandarditzada de mesurar-la.

La creativitat també ha estat atribuïda a diverses fonts, com la intervenció divina, els processos cognitius, l’entorn social, els trets de la personalitat, l’atzar.

L’any 1950, el psicòleg nord-americà Guilford va afirmar en una conferència que les proves d’intel·ligència i, en general, els exàmens no preveien més que una sola resposta encertada per a cada pregunta. Les respostes originals quedaven excloses i d’aquesta manera es fomentava el conformisme i la manca de creativitat. Llavors Guilford va fer referència a dos tipus de pensament: el pensament convergent i el pensament divergent.

• Pensament convergent: és el que es dirigeix a trobar una solució convencional, convenient i apropiada a un problema.
• Pensament divergent: és el pensament creatiu, la destresa per descobrir respostes o solucions originals per a un problema.

Segons Guilford les solucions que presenten les persones creatives als problemes tenen en comú algunes característiques concretes: fluïdesa, flexibilitat, originalitat i elaboració.

• Fluïdesa. És la facilitat amb què les idees són generades. Es pot demostrar pel nombre d’idees que sorgeixen en un període de temps determinat. Podríem dir que és l’aspecte quantitatiu de la creativitat.
• Flexibilitat. És l’habilitat que té el subjecte per adaptar, redefinir, reinterpretar i prendre una altra tàctica per arribar a la solució d’un problema. Fa referència a l’aspecte qualitatiu de la creativitat.
• Originalitat. Fa referència al fet que la solució trobada sigui única o diferent de les trobades anteriorment.
• Elaboració. És el grau de desenvolupament de les idees produïdes. L’elaboració del pensament es demostra per la complexitat en l’execució de la tasca.

La majoria d’autors coincideixen a afirmar que els tres aspectes que defineixen la creativitat són:

• Conducta peculiar de cerca, detecció i solució de problemes
• Originalitat en els processos de pensament i en els productes
• Novetat per al subjecte productor

L’activitat creadora es manifesta amb més freqüència entre els dos i els cinc anys. Podríem afirmar que els infants són creatius per naturalesa i ho demostren en àmbits molt diversos.

La creativitat innata dels infants és un tresor que els adults han de saber potenciar o, com a mínim, no reprimir.

Descobrir el potencial creatiu dels infants és l’objectiu de pares, mares, educadors i educadores, però de vegades no el saben reconèixer i confonen els actes creatius infantils amb comportaments poc respectuosos amb les normes. L’adult té en les seves mans la capacitat per ensenyar a l’infant a ser dependent o independent dels altres, a confiar o no en les pròpies produccions, i a utilitzar la creativitat o a anul·lar-la completament.

Perquè un infant desenvolupi la capacitat creativa ha de tenir un entorn afavoridor tant a l’escola com en la família. L’adult que vol potenciar la capacitat creativa de l’infant ha de poder “sortir del motlle” i ha de veure el nen com un ésser creatiu lluny de l’estereotip de l’infant. És necessari que doni llibertat d’expressió i acció però també de reflexió.

En el dia a dia l’infant fa ús dels sentits i observa, escolta, analitza i d’aquesta manera descobreix els problemes que l’envolten. Fent ús dels sentits i manipulant els materials que l’envolten, l’infant busca solucions per als problemes que troba. Analitza, selecciona, sintetitza, organitza, prova i avalua els resultats. L’execució lliure de totes aquestes accions potencia la creativitat infantil.

Per potenciar la creativitat infantil podem proposar algunes accions:

• Contribuir a estimular el desenvolupament i l’aprenentatge dels nens: no inhibint els desitjos d’expressar-se cantant, ballant, escrivint, pintant o jugant.
• Deixar que els infants experimentin per ells mateixos: la creativitat infantil és diferent de la creativitat en l’edat adulta. Durant la infantesa no es pot evitar ser creatiu. Tot és espontani i flueix sense obstacles. Els infants observen, pregunten, es llencen sense por a la pura experimentació. Per a ells crear és una font de benestar i de felicitat. Per això mai no ens deixaran de sorprendre les creacions artístiques dels més petits.
• Mantenir una actitud d’escolta: els infants saben quan no se’ls està escoltant. L’actitud d’escolta, a més, afavoreix que se sentin més segurs i que vulguin compartir les seves produccions.
• Respectar les preguntes i les idees imaginatives.
• No fer judicis: si un nen expressa insatisfacció davant de la seva pròpia feina l’hem d’animar perquè la transformi partint dels aspectes que li agraden, allunyant-lo del desig de la perfecció.
• Transmetre confiança: els infants busquen el suport dels adults. Una sola paraula d’ànim, una carícia, poden donar-li la seguretat que necessita.

Com que sovint no hi ha res millor que aprendre què no s’ha de fer per fer-ho millor, aportem el que Carballo identifica com les característiques que presenta l’educador inhibidores del desenvolupament de la creativitat:

• Dóna molta rellevància a aspectes com l’autoritarisme, la disciplina i els rols d’estatus a l’aula.
• Denota insensibilitat davant de les necessitats intel·lectuals i emocionals de l’alumnat.
• Es preocupa excessivament per la seva funció de subministrador d’informació.

Herberd Read reprèn les teories de Plató i defensa la importància de les activitats artístiques com a mitjà educatiu idoni per al desenvolupament de l’ésser humà. Mitjançant les activitats artístiques l’infant té l’oportunitat d’experimentar amb diferents materials i eines, i pot arribar a plantejar i resoldre problemes molt diversos.

L’educació artística es converteix en un pilar fonamental de l’educació infantil per la seva capacitat potenciadora del pensament divergent. En aquest context no hi ha respostes correctes i s’accepten totes les solucions possibles per als problemes que es presenten. D’aquesta manera s’estimula la fluïdesa i la flexibilitat del pensament, característiques pròpies de la creativitat.

Les experiències artístiques no solament són importants pel que aporten al procés evolutiu, sinó també perquè potencien el desenvolupament de l’autoafirmació i la creativitat.

Molts autors coincideixen a opinar que és preferible utilitzar les activitats artístiques per desenvolupar la creativitat dels infants que buscar la perfecció en les produccions.

Quan s’avalua l’activitat artística infantil s’ha de tenir molt en compte l’estadi evolutiu en què es troba l’infant. Tant o més importants que aquest aspecte són el context de l’infant, la motivació de la producció i els seus propòsits.