Disseny i desenvolupament de situacions d'aprenentatge

El punt de partida de qualsevol proposta educativa és una idea significativa: un fet de la vida quotidiana, una curiositat dels infants, un repte del centre o una necessitat detectada a l’aula. A partir d’aquesta idea, l’equip educatiu transforma l’interès inicial en una situació d’aprenentatge que permet desenvolupar sabers, competències i valors en un context proper i vivencial.

Dissenyar una situació d’aprenentatge és molt més que planificar activitats. Suposa imaginar, anticipar i donar forma a un entorn educatiu on els infants puguin explorar, expressar-se i construir coneixement. Aquest procés combina la creativitat amb la reflexió pedagògica: cal pensar com generar curiositat, com connectar amb els sabers del currículum i com crear experiències que tinguin sentit per als infants.

El disseny parteix de la mirada professional del personal educador, que ha de traduir les intencions pedagògiques en experiències concretes, tenint en compte els espais, els materials i els temps. D’aquesta manera, la planificació esdevé un pont entre la teoria i la pràctica, entre el que es proposa i el que realment es viu a l’aula.

En educació infantil, moltes situacions d’aprenentatge neixen del joc i de la vida quotidiana: una conversa espontània, una descoberta a l’hort o un conflicte entre companys poden esdevenir punts de partida per aprendre. Quan el personal educador sap reconèixer aquests moments i donar-los intenció educativa, converteix el dia a dia en una font inesgotable d’aprenentatges significatius.

Dissenyar una situació d’aprenentatge significa anticipar, planificar i organitzar el conjunt d’experiències que possibilitaran aquests aprenentatges. Aquesta planificació ha de mantenir la coherència amb la proposta pedagògica de centre i amb el currículum, però també ha d’estar oberta a la participació dels infants i a la seva realitat quotidiana.

El procés parteix de preguntes clau:

• Quina és la intenció educativa que guia la proposta?
• Quins aprenentatges poden sorgir d’aquesta idea?
• Quines experiències, materials i espais poden donar-li sentit?

Abans de començar a planificar, l’equip educatiu reflexiona sobre el sentit i el valor de la proposta. No es tracta només de pensar “què farem”, sinó de decidir per què ho farem i per a què servirà. Una situació d’aprenentatge és significativa quan connecta amb la vida dels infants, desperta emocions i els permet actuar, experimentar i comunicar-se d’una manera personal i autònoma.

Algunes preguntes útils per a aquesta reflexió inicial poden ser:

• Quin interès o necessitat desperta aquesta idea?
• Quins sabers i competències es poden treballar?
• Com podem garantir que tots els infants hi trobin sentit i participació?
• Quins valors o actituds volem promoure amb aquesta proposta?

A la següent figura es pot observar el camí que segueix el procés de programació i els elements que cal tenir en compte a l’hora d’elaborar les situacions d’aprenentatge.

L’equip educatiu concreta la idea inicial tenint en compte les característiques del grup (edat, interessos, experiències prèvies) i les condicions del centre (espais, materials, recursos humans). Aquesta anàlisi inicial permet ajustar la proposta a la realitat de l’aula i garantir que sigui accessible, motivadora i significativa per a tots els infants.

El professorat d’aula desenvolupa la programació i concreta les intencions educatives explicitades en la proposta pedagògica, adaptant-les a les circumstàncies específiques del context en què es duu a terme l’acció educativa. Per això, cal tenir informació sobre:

• Les necessitats i característiques del grup d’infants (edat, interessos, experiències prèvies).
• Els recursos del centre (aules, materials, espais interiors i exteriors).
• Les opcions metodològiques definides en la PPC.

A partir d’aquesta anàlisi, es poden particularitzar les accions educatives i garantir la coherència amb el projecte de centre.

El disseny de situacions d’aprenentatge és una tasca col·lectiva, que requereix la participació i el diàleg de tot l’equip. Compartir idees, revisar experiències i contrastar mirades ajuda a garantir la coherència pedagògica i a enriquir les propostes. Les reunions de cicle o d’equip són espais clau per construir conjuntament situacions d’aprenentatge realistes, motivadores i alineades amb el projecte del centre. Programar és planificar el camí, no només la meta. És un procés obert i en evolució.

Sovint, les millors situacions d’aprenentatge neixen d’un fet senzill del dia a dia. Per exemple, un matí ventós pot despertar la curiositat dels infants: “D’on ve el vent?” o “Per què es mouen les fulles?”. A partir d’aquest interès, l’equip educatiu pot dissenyar una proposta que inclogui experiències d’experimentació amb aire, moviment i so, observacions a l’exterior, contes i construccions de molinets.

L’objectiu no és fer activitats sobre el vent, sinó explorar un fenomen real que desperta preguntes i possibilitats d’aprenentatge. Aquesta mirada converteix el disseny en un procés viu, flexible i proper a la vida dels infants.

Les situacions d’aprenentatge no són estructures rígides ni seqüències tancades, sinó marcs flexibles que s’ajusten a la realitat del grup i evolucionen en funció dels interessos, les necessitats i les iniciatives dels infants. Planificar no vol dir fixar-ho tot per endavant, sinó crear un marc que permeti observar, escoltar i adaptar-se al que passa a l’aula, deixant espai perquè els infants participin activament en la construcció del seu propi aprenentatge.

Entendre la programació com una eina viva implica assumir que els plans inicials poden modificar-se segons les respostes dels infants, els ritmes del grup i els esdeveniments que sorgeixen en el dia a dia. Aquesta flexibilitat no vol dir improvisació sense criteri, sinó una adaptació contínua basada en l’observació, la reflexió pedagògica i el contrast amb l’equip educatiu.

Les situacions d’aprenentatge es poden organitzar i seqüenciar al llarg del curs per garantir una continuïtat i una varietat de propostes. Algunes poden mantenir-se durant períodes llargs, especialment aquelles vinculades a la vida quotidiana del centre, com les rutines o els racons estables, mentre que d’altres poden néixer d’interessos puntuals, descobertes inesperades, projectes o moments significatius del calendari. D’aquesta manera, la programació esdevé un procés dinàmic, connectat amb la realitat viva del grup i amb la mirada educativa del centre.

Després de definir els elements que conformen la programació i d’establir les competències, objectius i sabers que orienten l’acció educativa, cal traslladar aquesta planificació a la pràctica quotidiana de l’aula. El desenvolupament de les situacions d’aprenentatge implica passar de la intenció a l’acció, tot respectant el ritme, els interessos i les necessitats dels infants.

Aquesta concreció és dinàmica i flexible: requereix observar, interpretar i ajustar de manera constant les propostes, els materials i els agrupaments en funció de la resposta dels infants. L’educació infantil no parteix de models rígids, sinó que es fonamenta en la interacció viva entre l’infant, l’entorn i el personal educador.

És important saber com s’organitzen i es seqüencien les activitats que donen forma a una situació d’aprenentatge: quins moments clau configuren el procés, quines tipologies d’activitat es poden plantejar, com es distribueixen al llarg del curs i quines decisions ha de prendre l’equip educatiu per fer-ne un desenvolupament coherent, inclusiu i significatiu.

Un cop planificada una situació d’aprenentatge, cal portar-la a la pràctica a l’aula o a l’espai educatiu. En aquesta fase, el paper del personal educador és essencial, ja que és qui crea un ambient d’aprenentatge ric, segur i acollidor, que desperta la curiositat, afavoreix la participació activa i dona confiança als infants.

El desenvolupament de les activitats no consisteix en executar de manera mecànica allò que s’ha planificat, sinó que implica un procés constant d’observació, interpretació i adaptació. La mirada atenta i sensible al que fan i expressen els infants permet ajustar la intervenció educativa a les necessitats reals del grup i de cada infant.

En aquest procés, el personal educador assumeix diferents funcions complementàries:

• Planifica i prepara els materials i l’espai segons la finalitat de cada proposta.
• Observa les reaccions, interessos i interaccions dels infants.
• Documenta els processos i ajusta la intervenció educativa en funció de les necessitats reals del grup.

D’aquesta manera, la programació pren vida i es transforma en una experiència educativa significativa. Les activitats s’han de dur a terme en un clima de confiança, respecte i cooperació, on els infants se sentin reconeguts, escoltats i competents per expressar-se i participar activament.

La programació s’entén, així, com un procés dinàmic i obert, que no només es preocupa d’allò que es vol aconseguir, sinó també del camí que es recorre per arribar-hi. No és un document tancat ni rígid, sinó una eina viva que orienta les pràctiques educatives i que es revisa i s’adapta constantment al context i a la realitat dels infants.

L’objectiu final és que la seqüència d’activitats permeti avançar progressivament en els aprenentatges previstos, sense perdre l’espontaneïtat, la creativitat i la capacitat d’improvisació que caracteritzen l’etapa d’educació infantil.

Cada situació d’aprenentatge es desplega a través d’una seqüència d’activitats que dona coherència al procés educatiu. Aquesta seqüència és el fil conductor que articula les experiències dels infants i permet avançar des dels coneixements previs fins a noves descobertes.

La planificació de la seqüència no ha de ser rígida ni tancada: és una guia que orienta, però que s’ajusta contínuament a la resposta dels infants i a les circumstàncies del context. A l’etapa 0–6 anys, la flexibilitat, la vivència i el joc són els elements que donen sentit a aquesta organització.

Podem distingir tres grans moments que estructuren el desenvolupament d’una situació d’aprenentatge: El moment inicial, el de desenvolupament i el tancament.

És el punt de partida de la situació d’aprenentatge i té com a objectiu despertar l’interès, activar coneixements previs i generar curiositat. En aquest moment, el paper del personal educador és essencial per crear un clima de seguretat i confiança que convidi a participar.

S’hi poden utilitzar estratègies com:

• La conversa o la pluja d’idees a partir d’una pregunta o un repte (“Com podem ajudar les plantes del pati?”).
• La presentació d’un objecte sorpresa, una imatge o una experiència viscuda (“Hem trobat una petjada misteriosa al jardí!”).
• L’observació d’un fenomen natural, una cançó o un conte que desperti l’interès.

Aquest primer moment ajuda a connectar les vivències personals dels infants amb els nous aprenentatges i a donar sentit a la situació d’aprenentatge.

És la fase central de la seqüència, en què els infants participen activament en les propostes i construeixen coneixement a partir de l’experiència. L’educació infantil entén aquest procés com una vivència integrada que combina joc, descoberta, expressió i relació amb els altres.

Les activitats de desenvolupament poden incloure:

• Propostes de manipulació, experimentació i observació directa.
• Moments de joc simbòlic o de construcció.
• Activitats expressives (plàstiques, musicals, corporals o lingüístiques).
• Reptes col·lectius o projectes compartits, on els infants col·laboren i prenen decisions.

El personal educador acompanya, observa i documenta, intervenint només quan és necessari per ajudar a avançar o per proposar noves mirades sobre allò que està passant.

Aquest moment final té la funció de donar sentit a què es viu i ajudar els infants a prendre consciència del que han après. Pot adoptar diferents formes segons l’edat i el tipus de situació: una conversa col·lectiva, una representació, una exposició, una cançó o la creació d’un petit producte final (un mural, un conte, una dramatització…).

Algunes preguntes que poden guiar aquest moment:

• Què hem descobert?
• Com ho hem fet?
• Què ens ha agradat més?
• Què voldríem seguir explorant?

Aquest moment també és clau per compartir amb les famílies i l’equip educatiu la documentació del procés: fotografies, diaris d’aula, plafons o petits relats que recullen les veus dels infants.

En l’educació infantil, les activitats són el mitjà a través del qual els infants construeixen els seus aprenentatges. No són accions aïllades, sinó experiències plenes de significat que connecten la vida quotidiana, el joc i l’exploració amb els sabers i les competències del currículum.

Una bona programació requereix variar i combinar diferents tipologies d’activitat per tal de donar resposta a les necessitats de desenvolupament integral dels infants i garantir una progressió equilibrada al llarg del curs.

A l’educació infantil, les activitats responen a intencions i necessitats diferents. Conèixer les tipologies que podem utilitzar ens permet planificar propostes variades i ajustades al desenvolupament dels infants.

Activitats de vida quotidiana

Formar part de la rutina diària (arribada, comiat, dinar, higiene, endreça, migdiada…). Permeten:

• Afavorir l’autonomia i la seguretat emocional.
• Treballar hàbits i valors de convivència.
• Fomentar el llenguatge, la comunicació i la cooperació.

Activitats d’exploració i descoberta

Propostes obertes que parteixen de la curiositat natural dels infants: materials no estructurats, observació d’insectes al pati, exploració de textures o colors, transvasaments… Permeten:

• Estimular la curiositat i el pensament científic.
• Afavorir la formulació d’hipòtesis i l’expressió de descobertes.
• Desenvolupar habilitats sensoriomotores i cognitives.

Activitats d’expressió i comunicació

Situacions per representar el món interior i exterior mitjançant llenguatges diversos (oral, plàstic, musical, corporal, gestual…). Permeten:

• Potenciar la creativitat i la imaginació.
• Afavorir la comunicació emocional i l’expressió de vivències.
• Enriquir el llenguatge i la competència artística.

Activitats de joc

El joc és l’eix vertebrador de l’aprenentatge a l’etapa 0–6. A través del joc, els infants exploren, experimenten, proven, inventen i recreen la realitat. Podem distingir-hi:

• Joc heurístic i de descoberta (sobretot 0–3): exploració de materials diversos, reconeixement de propietats, establiment de relacions.
• Joc simbòlic (especialment 3–6): representació de situacions i rols de la vida quotidiana.
• Jocs de construcció i de regles (cap al final de l’etapa): cooperació, raonament lògic i respecte per normes compartides.

Activitats de projectes o reptes compartits: Propostes que parteixen d’un interès col·lectiu i s’estenen en el temps (fer un hort, organitzar una festa, preparar una exposició, cuidar animals de l’aula…). Permeten:

• Promoure l’aprenentatge competencial i transversal.
• Afavorir la corresponsabilitat i el treball en equip.
• Connectar escola, entorn i famílies.

L’ordre en què es presenten les activitats influeix directament en la manera com els infants viuen i construeixen els aprenentatges. No es tracta només de decidir “què fem primer i què després”, sinó de dissenyar un recorregut que tingui sentit, que respecti els ritmes infantils i que faciliti una progressió natural en la descoberta.

Per tal que la seqüència sigui coherent, globalitzada i ajustada a les necessitats reals del grup, cal tenir en compte diversos criteris pedagògics:

• Progressió i coherència: les activitats s’han d’ordenar de manera que permetin avanços graduals, tant en la complexitat de les propostes com en l’autonomia dels infants.
• Globalització: cal buscar connexions entre àmbits i sabers diferents, evitant la fragmentació dels aprenentatges.
• Flexibilitat: la seqüència ha de poder adaptar-se als interessos del grup, a esdeveniments imprevistos i a les necessitats individuals.
• Diversitat metodològica: és important combinar activitats individuals, en parelles, en petit grup i en gran grup.
• Ritme i alternança: convé alternar moments d’activitat i calma, propostes dirigides i autònomes, espais interiors i exteriors.
• Significació i funcionalitat: cada activitat ha de tenir sentit per a l’infant i estar vinculada a la seva vida quotidiana i al seu entorn proper.

La programació per a l’etapa d’educació infantil es desenvolupa en forma de situacions d’aprenentatge que poden tenir durades molt diverses. Algunes s’estenen al llarg de tot el curs (vida quotidiana, convivència, espais comuns…), i d’altres s’organitzen per trimestres o períodes més curts.

Les situacions d’aprenentatge es poden treballar simultàniament: podem desenvolupar algunes situacions durant tot l’any i, a la vegada, introduir-ne d’altres que responen a interessos o esdeveniments concrets.

Un cop definits els elements curriculars (competències específiques, objectius, sabers, criteris d’avaluació), cal concretar com es desenvoluparà la situació d’aprenentatge.

Algunes preguntes guien aquesta part de la programació:

• Quines són les principals estratègies metodològiques que es preveuen utilitzar?
• Aprenentatge significatiu, enfocament globalitzador, metodologia activa i vivencial, teoria constructivista, aprenentatge entre iguals, joc com a eix metodològic, etc.
• Quins tipus d’agrupament es faran servir (individual, parelles, petit grup, gran grup)?
• Quins recursos temporals, espacials, personals i materials són necessaris?
• Com s’organitza l’espai i com es distribueixen els infants?
• Caldrà la col·laboració de les famílies en algun moment?
• Quin fil conductor articularà les diferents propostes?
• Hi ha un equilibri entre diferents tipologies de propostes (manipulació, experimentació, joc, aplicació, reflexió…)?
• Com es garanteix que l’infant esdevingui protagonista del seu aprenentatge?
• Quines mesures i suports universals es preveuen per atendre la diversitat del grup?
• Com es recolliran les informacions per a l’avaluació i la reflexió de l’equip?

Per facilitar la seqüenciació d’activitats dins d’una situació d’aprenentatge, podem organitzar les propostes en tres blocs que es corresponen, de manera flexible, amb els moments inicial, de desenvolupament i de tancament:

• Compartim què aprendrem:
  • Punt de partida de la situació d’aprenentatge.
  • Es planteja el repte o la pregunta, s’activen coneixements previs i es recullen interessos.
  • Propostes d’exploració, manipulació, joc i conversa que ajuden a explicitar el “què sé?”, “què penso?”, “què vull saber?”.
• Aprenem:
  • Bloc central de propostes on els infants investiguen, experimenten, juguen, s’expressen i col·laboren.
  • S’hi introdueixen elements nous (informacions, materials, espais, llenguatges) que permeten avançar en el repte.
  • L’equip educatiu acompanya, qüestiona, observa i documenta.
• Apliquem el que hem après:
  • Propostes per utilitzar, transferir o representar el que s’ha après en nous contextos.
  • Moments per fer visibles els aprenentatges: productes finals, presentacions, explicacions als companys o a les famílies, canvis en la vida quotidiana.

El desenvolupament d’una situació d’aprenentatge no depèn només de les activitats programades, sinó també de les condicions que les fan possibles. Els espais, els materials, els agrupaments i la gestió del temps són decisions pedagògiques que influeixen directament en la qualitat de l’experiència educativa.

En l’educació infantil, aquests recursos no s’entenen com a elements complementaris, sinó com a part essencial del procés d’aprenentatge. Un espai que acull convida a explorar; un material suggerent desperta preguntes; un agrupament ben triat facilita la relació i l’atenció individual; i una gestió flexible del temps permet que els infants s’endinsin profundament en allò que fan.

Per això, abans d’iniciar qualsevol seqüència d’activitats, cal preveure amb cura què necessitarem i com ho organitzarem. Cada decisió ha de respondre a una intenció educativa:

• Què volem afavorir?
• Quins sabers volem propiciar?
• Quina experiència volem que visquin els infants?

Els principals recursos que intervenen en el desenvolupament d’una situació d’aprenentatge són els espais, materials i agrupaments, ja que poden contribuir a crear un ambient educatiu ric, segur i estimulant. La seva organització és sempre flexible i es revisa contínuament segons les necessitats del grup i l’evolució de la proposta.

Tots els espais de l’escola —ja sigui l’aula, el passadís, el pati, la sala de psicomotricitat, el menjador o la biblioteca— tenen un valor educatiu i formen part del procés d’aprenentatge dels infants. Per això, la seva organització no pot ser aleatòria, sinó que ha de facilitar la diversitat d’experiències quotidianes, com ara l’activitat, el repòs, la relació, l’experimentació i la creació. Uns espais ben pensats han de ser flexibles i adaptables a les necessitats i interessos del grup, i han de transmetre que els infants en són protagonistes. Quan les parets, els racons i els materials recullen les seves produccions, fotografies i documentació del procés, l’espai es converteix també en un lloc de reconeixement i pertinença, on els infants se senten part de la comunitat educativa.

Els materials són eines fonamentals per facilitar l’exploració, el joc i l’aprenentatge, i han d’escollir-se amb criteri pedagògic. És important oferir una combinació de materials d’ús individual i compartit, així com materials naturals, no estructurats, de rebuig, específics i aportats per les famílies, ja que aquesta diversitat enriqueix les experiències dels infants i permet diferents formes d’interacció amb l’entorn. A més, els materials han de respectar criteris de seguretat, accessibilitat, coeducació i creativitat, de manera que tots els infants hi puguin accedir en igualtat de condicions i desenvolupar les seves capacitats al màxim. La manera com es presenten, organitzen i renoven també influeix directament en la qualitat del joc i dels aprenentatges.

L’organització dels agrupaments ha de permetre combinar diferents formes de relació i aprenentatge, alternant moments en gran grup amb estones de petit grup, treball en parelles i activitats individuals. Aquesta combinació facilita tant la socialització i la construcció del sentiment de grup com l’atenció més personalitzada i ajustada a les necessitats individuals. Especialment, el treball en petit grup permet al personal educador observar amb més profunditat, intervenir de manera més propera i afavorir una participació més activa de tots els infants, respectant els seus ritmes i formes de comunicació.

La temporalització d’una situació d’aprenentatge fa referència tant a la seva durada global —en setmanes o mesos— com al temps concret destinat a cada activitat o proposta. Tot i que cal fer una previsió temporal, aquesta no pot ser rígida ni tancada, ja que els infants tenen ritmes diferents d’atenció, maduració i participació. Per això, l’organització del temps ha de ser flexible i adaptativa, permetent ampliar, reduir o reformular les activitats segons com evolucioni el procés i segons el grau d’implicació del grup. El temps s’ha d’ajustar sempre a la durada necessària per assolir els objectius d’aprenentatge, prioritzant la qualitat de les experiències per sobre del compliment estricte del calendari.

En qualsevol situació d’aprenentatge és imprescindible garantir que tots els infants puguin accedir a les propostes i participar-hi de manera real i significativa. Això implica entendre la diversitat com una realitat inherent al grup i anticipar les possibles barreres que poden dificultar la participació. Per afavorir aquest accés universal, cal oferir diferents maneres de presentar la informació, combinant imatges, objectes reals, gestos, suport visual i llenguatge oral, de manera que cada infant pugui comprendre el que se li proposa segons les seves capacitats i formes de percebre el món.

També és important oferir diverses formes de participació i expressió, permetent que els infants puguin comunicar-se i implicar-se a través del moviment, el joc, el llenguatge oral, la manipulació, el dibuix, la música o altres llenguatges. Aquesta diversitat de vies expressives facilita que tots els infants, independentment de les seves habilitats o necessitats, se sentin inclosos i valorats en el procés. A més, cal ajustar els espais, els materials i els ritmes d’activitat perquè siguin accessibles i no generin barreres físiques, sensorials o organitzatives, evitant així situacions d’exclusió o frustració.

Finalment, afavorir interaccions basades en l’ajuda mútua, la cooperació i el respecte contribueix a crear un clima inclusiu, on els infants aprenen a relacionar-se, a donar-se suport i a reconèixer la diversitat com un valor. D’aquesta manera, les activitats es converteixen en espais de participació real, on tots els infants poden sentir-se competents, escoltats i part activa del grup.

Dissenyar una situació d’aprenentatge de qualitat implica assegurar que tots els elements del currículum —competències, sabers, objectius i criteris d’avaluació— dialoguen entre si i donen coherència a l’experiència educativa. Aquest procés és essencial perquè allò que passa a l’aula tingui sentit, intenció i continuïtat al llarg de l’etapa 0–6.

A educació infantil, la coherència curricular no s’entén com un exercici tècnic de selecció de continguts, sinó com una manera de donar significat a les experiències quotidianes dels infants. Les competències orienten, els sabers estructuren, els objectius concreten i els criteris d’avaluació ajuden a llegir i valorar els processos. Quan aquests elements s’integren, la situació d’aprenentatge esdevé un espai ric on els infants poden observar, preguntar, explorar, expressar-se i establir relacions entre allò que viuen i allò que aprenen.

El Decret 21/2023 posa l’accent en aquesta mirada global, i estableix que qualsevol proposta educativa ha de partir d’una visió holística del desenvolupament i ha de contribuir al progrés en les competències específiques dels eixos de desenvolupament i aprenentatge: creixement personal, descoberta de l’entorn, comunicació i llenguatges, i convivència i ciutadania. Això significa que els sabers no es treballen de manera aïllada, sinó interrelacionada, a partir d’experiències significatives i contextualitzades.

Garantir la coherència curricular demana una mirada professional capaç de:

• Seleccionar els sabers que tenen sentit en el context real de la proposta.
• Transformar-los en objectius d’aprenentatge accessibles, vivencials i observables.
• Definir criteris d’avaluació que ajudin a reconèixer el progrés dels infants i a orientar la intervenció educativa.
• Vetllar perquè les competències específiques avancin de manera equilibrada al llarg del cicle.

Aquesta integració és un procés actiu, reflexiu i compartit per l’equip educatiu, que revisa les situacions d’aprenentatge per assegurar que totes contribueixen, de manera progressiva i equilibrada, al desenvolupament global de l’infant.

Les competències específiques dels eixos de desenvolupament i aprenentatge són el punt de partida per donar coherència al disseny d’una situació d’aprenentatge. Indiquen què volem que els infants siguin capaços de fer en contextos reals i són el marc des d’on es decideixen els objectius, els sabers i les activitats.

A l’educació infantil, aquestes competències no es treballen de manera isolada: cada proposta mobilitza, en major o menor intensitat, sabers i habilitats de diversos eixos, perquè el desenvolupament infantil és global i transversal.

El Decret 21/2023 organitza les competències en quatre grans eixos:

• Creixement personal i emocional
• Descoberta i comprensió del món
• Comunicació i llenguatges
• Convivència i ciutadania

Quan es dissenya una situació d’aprenentatge, l’equip educatiu identifica quines competències específiques es posaran en joc de manera natural dins la proposta. Aquest pas és fonamental per assegurar que les experiències que es planifiquen responen a una finalitat clara i contribueixen a una progressió al llarg de l’etapa.

Les competències específiques constitueixen el nucli del currículum i orienten el que es vol que els infants desenvolupin al llarg de l’etapa d’educació infantil. Per facilitar-ne la comprensió i l’ús en el disseny de situacions d’aprenentatge, el Decret 21/2023 les organitza en quatre grans eixos de desenvolupament i aprenentatge.

Aquests eixos no funcionen de manera aïllada: formen una xarxa interconnectada que reflecteix la naturalesa global de l’etapa 0–6. Quan una situació d’aprenentatge s’activa a l’aula, és habitual que mobilitzi simultàniament competències de diversos eixos (emocionals, socials, cognitives i comunicatives).

Les competències específiques del Decret 21/2023 apareixen agrupades per eixos, tal com estableix l’Annex 2. Aquesta classificació serveix com a base per poder integrar, de manera coherent, sabers, objectius i criteris d’avaluació dins del disseny de qualsevol situació d’aprenentatge.

Eix 1: Creixement personal i emocional

Aquest eix fa referència al desenvolupament de la identitat, l’autonomia, el vincle afectiu i la regulació emocional. Inclou tot allò que permet als infants sentir-se segurs, reconeguts, capaços i progressivament autònoms en la vida quotidiana. Les competències que hi estan vinculades són:

• 1.1. Progressar en el desenvolupament de la identitat i l’autonomia personal, reconeixent les pròpies emocions i necessitats, i mostrant iniciativa per actuar en situacions quotidianes.
• 1.2. Desenvolupar la seguretat afectiva, establint vincles positius amb les persones de referència i participant en activitats de la vida quotidiana de manera ajustada.
• 1.3. Regular progressivament la pròpia conducta, identificant emocions, expressant-les de manera adequada i utilitzant estratègies per afrontar situacions quotidianes.
• 1.4. Adquirir hàbits relacionats amb el benestar, la salut, l’alimentació, el descans, la higiene i l’autoprotecció, mostrant interès i constància.
• 1.5. Desenvolupar habilitats motrius, sensorials i perceptives que permetin explorar l’entorn, jugar, expressar-se i actuar amb seguretat.

Eix 2: Descoberta i comprensió del món

Aquest eix engloba la curiositat, l’exploració, la relació amb l’entorn natural i físic, i la iniciació al pensament científic. Fa referència a com els infants observen, experimenten, estableixen relacions, formulen hipòtesis i donen sentit al que passa al seu voltant. Les competències que hi estan vinculades són:

• 2.1. Explorar l’entorn natural i físic, mostrant curiositat, formulant preguntes i participant en situacions d’experimentació.
• 2.2. Reconèixer propietats, qualitats i usos dels objectes i materials, establint relacions i classificant-los segons criteris diversos.
• 2.3. Observar i identificar elements i fenòmens del medi natural, així com els canvis que s’hi produeixen, participant en activitats de cura i preservació.
• 2.4. Participar en situacions quotidianes que permetin iniciar-se en la noció del temps i l’espai, i en la comprensió de les relacions quantitatives.
• 2.5. Mostrar iniciativa en la resolució de situacions diverses, fent prediccions, provant solucions i revisant els resultats.

Eix 3: Comunicació i llenguatges

Aquest eix comprèn el desenvolupament del llenguatge oral, gestual, corporal i visual, així com l’accés als llenguatges expressius i culturals. Inclou la comprensió, l’expressió, la participació en converses i la descoberta de formes diverses de comunicació i representació. Les competències que hi estan vinculades són:

• 3.1. Comprendre missatges orals i gestuals, utilitzant estratègies d’atenció i anticipació.
• 3.2. Expressar-se de manera comprensible a través del llenguatge oral, gestual i corporal, adaptant-se a diferents situacions comunicatives.
• 3.3. Participar en converses i situacions comunicatives, respectant torns, escoltant i expressant idees, vivències i emocions.
• 3.4. Iniciar-se en l’ús de diferents llenguatges expressius (plàstics, musicals, corporals, audiovisuals i escrits), explorant materials, tècniques i recursos diversos.
• 3.5. Gaudir d’experiències literàries i culturals (contes, poemes, cançons, danses, tradicions), participant activament en les propostes.

Eix 4: Convivència i ciutadania

Aquest eix fa referència a la vida en comunitat, la participació, la cooperació i l’aprenentatge de normes bàsiques de convivència. Inclou la construcció de relacions positives, el respecte, la responsabilitat i la participació activa en activitats compartides. Les competències que hi estan vinculades són:

• 4.1. Participar en la vida quotidiana del grup, establint relacions positives amb infants i adults, i assumint normes concretes de convivència.
• 4.2. Mostrar actituds de respecte, cooperació i ajuda, valorant la diversitat i participant en activitats comunes.
• 4.3. Iniciar-se en comportaments responsables envers l’entorn, mostrant cura per les persones, els objectes i els espais.
• 4.4. Participar en activitats i projectes col·lectius, prenent decisions senzilles i compartint idees.
• 4.5. Reconèixer manifestacions culturals de l’entorn proper i participar-hi amb interès i respecte.

Les competències específiques del currículum són l’eix vertebrador de qualsevol situació d’aprenentatge. Sense elles, la programació es converteix en una suma d’activitats inconnexes o en una llista de sabers sense direcció ni sentit. Per això, les competències ens permeten:

• Donar sentit i intenció a l’aprenentatge. Cada competència defineix què ha de ser capaç de fer l’infant en situacions reals. Transforma les activitats en experiències amb finalitat educativa, i no només en propostes boniques o entretingudes.
• Seleccionar els sabers rellevants. Els sabers bàsics són amplis; la competència ens indica quin d’aquests sabers cal activar en cada situació. Així evitem “fer de tot” i ens centrem en el que realment genera aprenentatge.
• Formular objectius coherents i realistes. Els objectius concreten la competència dins d’una situació d’aprenentatge. Quan deriven d’una competència, són assolibles, significatius i ajustats al desenvolupament infantil.
• Definir criteris d’avaluació clars i observables. Els criteris indiquen com sabrem que la competència s’està desenvolupant. Sense competència, l’avaluació és subjectiva o centrada només en productes finals; amb competència, es basa en evidències i processos.
• Garantir una mirada global i interdisciplinària. Les competències integren sabers de diferents eixos: emocions, llenguatge, relació, entorn… A l’etapa 0–6, els aprenentatges són globals, i les competències ajuden a mantenir aquesta coherència natural.
• Evitar activitats disperses o decoratives. Les competències ens obliguen a preguntar: què aprendran realment? Així evitem propostes que no tenen un valor educatiu clar (manualitats puntuals, murals temàtics, decoracions de temporada…).
• Assegurar la coherència al llarg del cicle. Amb les competències com a fil conductor:
  • Es garanteix una progressió adequada,
  • S’evita repetir sempre els mateixos sabers,
  • Es dona cobertura a tots els eixos del desenvolupament.

Les competències són, per tant, el punt de partida imprescindible per integrar sabers, objectius i criteris de manera coherent, viva i significativa. Aquest esquema sintetitza la funció de cada element curricular i la manera com es relacionen entre ells per donar coherència a una situació d’aprenentatge. Cada peça té un paper diferent, però imprescindible: treballen plegades per garantir que allò que es proposa a l’aula té sentit, direcció i valor educatiu.

Els objectius d’aprenentatge concreten què es vol que els infants avancin o desenvolupin dins d’una situació d’aprenentatge. Són el pont entre les competències (que marquen el cap a on anem) i les propostes didàctiques (allò que passa realment a l’aula).

Sense objectius, una situació d’aprenentatge pot esdevenir una suma d’activitats sense sentit educatiu; amb objectius, l’acció educativa esdevé coherent, intencionada i ajustada al desenvolupament infantil.

A l’etapa 0–6, els objectius han de respectar el ritme maduratiu, la globalitat de l’aprenentatge i el paper actiu dels infants. Perquè siguin útils i coherents amb les competències, han de complir unes característiques bàsiques que aporten claredat, intenció i sentit a la programació.

Perquè siguin útils i coherents amb les competències, han de ser:

• Concrets: què volem que passi realment en aquesta SA?
• Assequibles: ajustats al desenvolupament infantil.
• Observables: permeten veure evidències d’aprenentatge.
• Coherents: alineats amb la competència específica.
• Significatius: connectats amb la vida i els interessos dels infants.
• Flexibles: oberts a diferents maneres d’expressar l’aprenentatge.

Els objectius generals del Decret 21/2023 defineixen què ha de promoure l’educació infantil en el seu conjunt. Són el marc de fons que orienta qualsevol situació d’aprenentatge. A continuació es presenten interpretats i definits pedagògicament, mantenint el sentit fidel al Decret. Aquests objectius són:

• Desenvolupament integral i autoconeixement corporal: afavoreix que els infants coneguin i explorin el seu cos, les seves possibilitats d’acció i la diversitat corporal. Orienta cap a propostes que permetin reconèixer límits, necessitats i diferències.
• Exploració i comprensió de l’entorn: promou que els infants observin, experimentin i interpretin l’entorn natural, social i cultural. Afavoreix la curiositat, la descoberta i la comprensió de relacions bàsiques entre fenòmens.
• Autonomia en les activitats quotidianes: impulsa la presa de decisions, la gestió de petites responsabilitats i la capacitat d’organitzar-se. Les SA han d’oferir oportunitats reals d’autonomia amb suport ajustat.
• Comunicació i expressió en diversos llenguatges: inclou la comunicació oral, gestual, artística i musical. Les SA han de permetre expressar idees, emocions i vivències a través de diferents llenguatges.
• Inici a les habilitats lògiques, matemàtiques i de representació: orientat a fomentar que els infants raonin, comparin, classifiquin, quantifiquin o representin situacions significatives. Sempre es treballa a partir del joc i l’experiència.
• Convivència, respecte i actituds de cooperació: promou aprendre a relacionar-se, compartir, esperar torns, resoldre petits conflictes i mostrar empatia. Les SA han de fomentar relacions positives i respectuoses.
• Hàbits saludables i benestar emocional: inclou alimentació, descans, moviment, higiene i gestió emocional. Les SA han d’afavorir l’autocura, la seguretat emocional i el reconeixement de necessitats pròpies i alienes.
• Creativitat, iniciativa i interès per aprendre: fomenta la curiositat, la imaginació, les preguntes i la capacitat de proposar idees. Orienta cap a SA que permetin crear, inventar, explorar i prendre iniciativa.
• Participació i responsabilitat en la vida quotidiana i respecte a l’entorn: promou la implicació en la cura d’espais, materials i entorn natural i social. Les SA han d’afavorir la responsabilitat, la participació activa i la consciència ambiental inicial.

Els objectius generals no s’escriuen directament dins d’una SA, però orienten la formulació dels objectius d’aprenentatge.

Cada competència específica del currículum descriu què ha de ser capaç de fer l’infant en situacions reals d’aprenentatge. L’objectiu d’aprenentatge tradueix aquesta competència a la situació concreta, és a dir, la converteix en una acció observable i assolible dins de la SA.

Així, mentre que la competència és el marc ampli que orienta el desenvolupament al llarg de l’etapa, l’objectiu és la concreció operativa i contextualitzada. Aquesta relació garanteix que:

• Les activitats que es proposen tenen sentit i intenció educativa.
• Els sabers seleccionats responen al que realment es vol desenvolupar.
• Els criteris d’avaluació es basen en evidències clares i coherents amb la competència treballada.

Quan la competència i l’objectiu estan alineats, la situació d’aprenentatge és coherent, global i significativa.

A continuació mostrem alguns exemples de situacions d’aprenentatge per veure la transversalitat entre les competències, els objectius i els criteris:

Dissenyar una situació d’aprenentatge de qualitat implica assegurar que tots els elements del currículum —competències, objectius, sabers i criteris d’avaluació— es relacionen entre si de manera significativa. Aquesta coherència és essencial per evitar que la programació es converteixi en una simple llista d’activitats desconnectades i, en canvi, garantir que l’aprenentatge dels infants avanci amb sentit i intenció educativa.

Quan volem planificar una SA, necessitem identificar amb claredat què volem que aprenguin els infants, com ho aprendran i com sabrem que estan avançant. Per això, és útil disposar d’un esquema que ajudi a visualitzar la relació entre aquests quatre elements clau. Aquest esquema funciona com una guia que orienta la mirada pedagògica de l’equip educatiu i assegura que cada decisió que es pren contribueix a desenvolupar les competències del currículum.

L’objectiu d’aquesta estructura és facilitar un disseny rigorós i, alhora, flexible, que permeti connectar la intenció educativa amb les accions quotidianes de l’aula i amb les evidències d’aprenentatge que observem en els infants. Així, cada situació d’aprenentatge esdevé un procés global, viu i ple de significat. D’aquesta manera ens podem assegurar que els elements clau del currículum es relacionen de manera coherent dins d’una situació d’aprenentatge. Veiem l’exemple a la taula.

Tancar el disseny d’una situació d’aprenentatge amb aquesta mirada integrada garanteix que la proposta no sigui només una seqüència d’activitats, sinó un procés educatiu amb sentit, connectat amb les necessitats reals dels infants i amb el marc curricular de l’etapa. Quan competències, objectius, sabers i criteris estan ben alineats, la tasca educativa esdevé més clara per a l’equip, més significativa per als infants i més transparent per a les famílies.

Aquesta coherència també facilita la tasca d’observar, documentar i avaluar, ja que els indicadors de progrés sorgeixen de manera natural de la relació entre allò que es vol treballar i allò que es proposa a l’aula. En definitiva, integrar els elements clau del currículum ens ajuda a construir situacions d’aprenentatge riques, globalitzades i ajustades a l’etapa 0–6.

Els sabers bàsics del Decret 21/2023 són els referents que ens indiquen què és necessari viure, explorar, descobrir o practicar per desenvolupar les competències específiques dels quatre eixos de l’educació infantil.

No són continguts ni llistes d’allò que s’ha d’ensenyar de manera seqüenciada, sinó experiències, conceptes i habilitats que apareixen de forma natural en el joc, en la vida quotidiana i en les situacions d’aprenentatge.

El Decret 21/2023 distribueix els sabers en blocs vinculats als quatre eixos de desenvolupament. Aquesta organització facilita al personal educador la comprensió i localització dels sabers en el currículum. A la taula següent es mostren aquests blocs i el tipus de sabers que inclouen.

Els sabers fan referència a allò que els infants construeixen, descobreixen i desenvolupen a través de les seves experiències quotidianes. Inclouen les vivències que han de poder experimentar, com el joc, el moviment o la conversa; els conceptes que van comprenent a partir de la pràctica, com el color, el pes, l’espai o els canvis; i les habilitats que es van adquirint de manera progressiva, com ordenar, classificar, comunicar o resoldre situacions. També incorporen valors i actituds, com el respecte, la cooperació, la curiositat o la iniciativa, així com els diferents llenguatges d’expressió: oral, gestual, corporal, plàstic i musical. Per tant, els sabers no són només continguts teòrics, sinó una combinació d’experiències, capacitats, actituds i formes d’expressió que es desenvolupen en la vida quotidiana de l’aula.

Seleccionar els sabers d’una situació d’aprenentatge implica fer una tria conscient i coherent amb la proposta educativa que es vol desenvolupar. No es tracta d’incloure tots els sabers possibles, sinó només aquells que realment es posaran en joc durant les activitats. És important prioritzar aquells sabers que contribueixen directament al desenvolupament de la competència específica que es vol treballar i que els infants puguin viure, explorar i practicar de manera real i significativa a través de l’experiència. Per tant, la selecció ha de ser ajustada, funcional i vinculada a allò que efectivament passarà a l’aula, evitant llistes excessives que no es corresponen amb la pràctica.

Per facilitar aquesta selecció, ens podem formular algunes preguntes que ajuden a donar sentit i coherència a la situació d’aprenentatge:

• El saber realment s’activa en la situació d’aprenentatge?
• L’infant el pot viure i experimentar directament?
• Té sentit dins del context i la proposta concreta?
• Contribueix a l’assoliment de la competència que es vol treballar?
• Es pot observar i documentar en el procés?

Els sabers només tenen sentit quan es posen en joc en accions reals, i per això és important veure com apareixen de manera natural dins de les situacions d’aprenentatge. Una mateixa proposta pot activar sabers de diferents eixos, ja que el desenvolupament infantil és global i les experiències del dia a dia són riques i interrelacionades.

En els exemples següents, es mostra com se seleccionen els sabers a partir del que realment fan i viuen els infants, i per què aquests sabers són coherents amb la situació proposada. L’objectiu no és memoritzar llistes, sinó aprendre a identificar quins sabers s’activen de debò en cada context educatiu.

Els criteris d’avaluació són els indicadors que ens ajuden a reconèixer el progrés dels infants dins d’una situació d’aprenentatge. No descriuen si sabem moltes coses, sinó com avancen en la competència que estem treballant.

En educació infantil, els criteris se centren en processos, accions reals dels infants i evidències que es poden observar i descriure.

Els criteris tenen tres funcions essencials:

• Donar claredat a la SA: concretar què volem observar per saber si la competència avança.
• Orientar la intervenció educativa: ajustar propostes, espais, materials i acompanyament.
• Guia la documentació: saber què fotografiar, descriure o registrar com a evidència.

A educació infantil, els criteris d’avaluació han d’ajudar a entendre com aprenen els infants i a reconèixer els progressos que fan en cada situació d’aprenentatge. No serveixen per posar notes ni comparar infants, sinó per mirar, escoltar i interpretar les seves accions, expressions i iniciatives.

Uns bons criteris descriuen què observem realment, quines evidències indiquen que la competència està avançant i com podem ajustar l’acompanyament perquè cada infant continuï progressant. Per això han de ser:

• Observables: es poden veure, escoltar, descriure.
• Descriptius: narren processos, no jutgen resultats.
• Adients a l’edat: ajustats a I2, I3, I4 o I5.
• Relacionats amb una competència: no són frases soltes.
• Coherents amb l’objectiu: responen “com sabrem que s’ha avançat?”.
• Qualitatius: no tenen puntuacions.

En educació infantil, la competència orienta el sentit general de l’aprenentatge, l’objectiu concreta què es vol que l’infant progressi a partir d’aquesta competència, els sabers indiquen què es posarà en joc durant la situació d’aprenentatge i el criteri d’avaluació permet valorar com es manifesta aquest progrés en la pràctica. Aquests quatre elements estan estretament relacionats i garanteixen la coherència entre el que es vol treballar, el que es proposa fer i el que finalment s’observa i s’avalua.

El criteri d’avaluació deriva sempre de la competència i es concreta en funció de la situació d’aprenentatge i del context en què es desenvolupa.

Les evidències d’aprenentatge són els rastres reals i observables del que fan, diuen i experimenten els infants en el seu dia a dia. Són totes aquelles mostres que ens permeten veure i comprendre com els infants construeixen coneixement, desenvolupen habilitats i posen en joc les seves competències en situacions reals. Aquestes evidències poden prendre formes molt diverses, com ara fotografies de moments significatius, anotacions del personal educador, produccions realitzades pels infants, frases que expressen durant les activitats, accions que realitzen de manera espontània o interaccions que mantenen amb altres infants i amb els adults.

El més important és que una evidència no és una opinió ni una interpretació, sinó una descripció fidel del que ha passat. A partir d’aquesta descripció, el personal educador pot reflexionar sobre què indica aquella evidència en relació amb el desenvolupament de les competències de l’infant. Per tant, les evidències no serveixen només per “guardar records”, sinó que són una eina clau per comprendre el procés d’aprenentatge, per donar-li valor i per poder-lo compartir amb l’equip educatiu i amb les famílies.

Un cop definits els criteris d’avaluació, el pas clau és aprendre a reconèixer-los en el dia a dia. A educació infantil, els criteris no es comproven amb exercicis ni amb productes finals, sinó amb allò que els infants fan, diuen, miren, proven, repeteixen o expressen mentre participen en una situació d’aprenentatge.

Per això, és molt útil veure exemples reals i concrets que mostren com un criteri es pot observar en infants de diferents edats i quines evidències poden aparèixer de manera natural en l’activitat, el joc o l’exploració. Aquests models ajuden l’alumnat a entendre que:

• Un criteri sempre és observable.
• Pot tenir moltes evidències possibles.
• Es manifesta de maneres diverses segons l’edat i el context.

Els exemples següents mostren criteris d’avaluació senzills i ajustats a l’etapa 0–6, relacionats amb situacions freqüents a l’aula.

Tot i que els criteris d’avaluació són una eina clau per donar sentit a les situacions d’aprenentatge, és habitual que apareguin alguns errors quan es comença a formular-los. A vegades s’escriuen criteris massa amplis, poc observables o desconnectats de la competència, i això dificulta la lectura real del progrés dels infants.

Identificar aquests errors ajuda l’alumnat i el personal educador a evitar confusions i a elaborar criteris més clars, útils i ajustats al que passa a l’aula:

• Posar criteris sense connexió amb la competència.
• Escriure criteris massa generals.
• Formular criteris no observables.
• Confondre criteris amb activitats o sabers.
• Tenir massa criteris per SA (1 o 2 són suficients).

L’elaboració de situacions d’aprenentatge no és una tasca individual. El personal educador coordina i revisa conjuntament els objectius, sabers i criteris per assegurar que hi ha continuïtat entre cicles i coherència amb el projecte de centre. Aquesta mirada compartida permet:

• Detectar àrees que es repeteixen o que queden poc treballades.
• Garantir una cobertura equilibrada de tots els eixos.
• Enfortir la cultura d’equip i la reflexió pedagògica col·lectiva.

Dissenyar una situació d’aprenentatge a l’etapa 0–6 és molt més que preparar un conjunt d’activitats. Vol dir construir una experiència educativa amb sentit, que parteixi de la curiositat dels infants, que estigui connectada amb el seu dia a dia i que afavoreixi un desenvolupament global.

És important donar coherència a totes les peces que formen una SA —competència, objectiu, sabers, activitats i criteris d’avaluació— perquè treballin juntes i orientin un aprenentatge real. Una SA coherent és aquella en què cada decisió té una intenció, i on allò que es proposa a l’aula està vinculat al que el currículum marca que l’infant ha de desenvolupar.

Paral·lelament, una situació d’aprenentatge és significativa quan connecta amb els interessos dels infants, quan hi poden participar activament i quan els permet expressar-se, investigar, descobrir, preguntar i crear. A infantil, la significativitat es construeix a partir del joc, de la vida quotidiana i de les relacions.

A l’etapa d’educació infantil, una situació d’aprenentatge no és una seqüència rígida d’activitats, sinó una experiència viva que permet que els infants explorin, creïn, preguntin, observin i es relacionin. Una bona situació d’aprenentatge neix d’una intenció educativa clara, connecta amb la vida real dels infants, és flexible i oberta a l’espontaneïtat i genera aprenentatges globals i significatius.

Hi ha una sèrie d’elements essencials que defineixen una bona SA a l’etapa 0–6. Que sigui vivencial, contextualitzada, global, flexible i amb el protagonisme infantil.

A infantil, els infants aprenen fent, tocant, explorant, movent-se, experimentant i jugant. Una situació d’aprenentatge vivencial parteix de materials reals o de situacions quotidianes, permet manipular, provar, equivocar-se i tornar a intentar-ho, i prioritza el joc com a motor d’aprenentatge.

Les situacions d’aprenentatge que funcionen són les que tenen sentit per als infants perquè estan vinculades al seu context proper, ja sigui el que passa a l’aula, al pati o a casa, els interessos del grup, esdeveniments reals com l’arribada d’una caixa, la pluja o un aniversari, o bé tradicions i elements de l’entorn. Quan la situació d’aprenentatge és contextualitzada, la motivació i la implicació augmenten de manera natural.

El desenvolupament infantil és global; per això, una situació d’aprenentatge de qualitat mobilitza competències de diferents eixos, activa sabers diversos com el llenguatge, les emocions, la relació, l’entorn o el moviment i ofereix oportunitats perquè cada infant desplegui les seves habilitats. Aquesta globalitat fa que l’experiència sigui rica, profunda i plena de connexions.

Una situació d’aprenentatge no està tancada, sinó que ha de permetre ajustos, desviacions i respostes a situacions emergents. Una proposta flexible escolta el que passa al moment, adapta materials i espais a les necessitats del grup i ofereix diferents nivells de participació perquè tothom hi pugui entrar.

Els infants són agents actius del seu propi aprenentatge. Una situació d’aprenentatge de qualitat els permet decidir, explorar, opinar i crear, cedeix espai per a la iniciativa i la investigació, evita l’adultisme i les directrius excessives i dona valor a la veu, als interessos i als ritmes de cadascú. Quan hi ha protagonisme infantil, l’aprenentatge esdevé significatiu i autèntic.

Una situació d’aprenentatge ben dissenyada a educació infantil parteix sempre d’una intenció educativa clara i s’articula a partir d’uns elements bàsics que ajuden a donar-li coherència i sentit. Aquests elements no són passos rígids que s’hagin de seguir de manera mecànica, sinó peces que dialoguen entre si i que permeten construir una experiència completa, viva i significativa per als infants.

El context i la intenció educativa són el punt de partida. A infantil, les situacions d’aprenentatge sovint neixen d’un fet inesperat (una papallona que entra a l’aula, l’arribada d’un objecte, un comentari d’un infant) o d’una necessitat detectada pel personal educador (millorar la convivència, observar l’entorn, cuidar l’hort). Explicar aquest punt d’origen ajuda a situar la proposta i a donar sentit a tot el que vindrà després.

A continuació seleccionem la competència específica del Decret 21/2023 que orientarà la situació. La competència és la finalitat educativa: allò que volem que els infants siguin capaços de fer en contextos reals. Aquest pas garanteix que la SA estigui alineada amb el currículum i que res del que planifiquem sigui gratuït o accessible.

Després formulem l’objectiu d’aprenentatge, que concreta què volem que passin els infants durant aquesta SA en particular. Aquest objectiu és operatiu, observables, significatiu i ajustat a l’etapa 0–6. És la manera de traduir la competència al context concret: no diu “què faran”, sinó “què avançaran”.

A partir d’aquí identifiquem els sabers que es posaran en joc. Els sabers són les experiències, conceptes i habilitats que l’infant viurà mentre participa en la situació: des de propietats dels materials fins a vocabulari nou, habilitats de cura o gestió d’emocions. Triar-los bé ens ajuda a mantenir el focus educatiu i a assegurar que el que fem està al servei de la competència.

Les activitats i els espais són l’escenari on tot això prendrà forma. A infantil no es tracta de programar moltes activitats, sinó d’oferir experiències riques, obertes, vivencials i flexibles que permetin als infants participar segons els seus ritmes i interessos. L’espai —aula, pati, hort, racons, natura— és una part essencial del disseny, i sovint actua com un tercer educador.

Els materials se seleccionen tenint en compte la manipulació, la sostenibilitat, la funcionalitat i la seguretat. A l’etapa 0–6, els materials reals, naturals i no estructurats afavoreixen la creativitat, la curiositat i l’experimentació.

La documentació i les evidències permeten recollir què passa realment: fotos, anotacions, dibuixos, frases, petits vídeos o seqüències d’interaccions. Documentar no és “avaluar” en el sentit tradicional, sinó posar mirada atenta a allò que els infants fan, expressen i descobreixen.

Finalment, definim els criteris d’avaluació, que indiquen què observarem per saber que la competència està avançant. A infantil són qualitatius, observables, descriptius i connectats directament amb l’objectiu d’aprenentatge. Són els que ens ajuden a interpretar el procés i ajustar l’acompanyament.

Tot aquest procés requereix també concretar el paper de l’adult, que no dirigeix la SA, sinó que la prepara, la sosté i en regula els tempos. El personal educador observa, acompanya, dona paraules quan cal, planteja reptes i es retira quan la iniciativa dels infants ho demana. L’organització dels espais i del temps també forma part d’aquest criteri, ja que contribueix directament a la qualitat i la vivència de l’aprenentatge.

En conjunt, aquestes parts no funcionen de manera lineal, sinó integrada. Cada decisió que prenem és una peça que construeix una experiència coherent i plena de sentit.

El disseny d’una situació d’aprenentatge no és un procés mecànic ni burocràtic; és una mirada pedagògica que busca transformar allò que passa a l’aula en una experiència plena de sentit. Aquesta petita guia ofereix un recorregut simple i útil perquè l’alumnat pugui crear SA coherents, significatives i ajustades a l’etapa 0–6.

Una bona SA sempre neix d’alguna cosa que passa, que interessa o que necessiten els infants. Pot ser una pregunta, una sorpresa, un conflicte, un objecte, una observació, un moment del calendari o un fet espontani. La clau és partir del context del grup, no d’un tema abstracte. Exemples: arriba una caixa misteriosa, descobrim formigues al pati, apareix una fulla gegant, un infant explica que ha anat a veure el mar…

Cal buscar al currículum quina competència té sentit natural en relació amb aquest punt de partida. La competència és el nord: allò que volem desenvolupar a escala profunda (curiositat, expressió, relació, observació…). No cal activar moltes competències: una o dues ben triades són suficients.

Ara cal concretar què es vol que avancin els infants en aquesta situació. L’objectiu no és una activitat, ni un producte, ni un saber. És un progrés observable. Ha d’estar en infinitiu i respondre a la pregunta: quin avanç vull que faci l’infant en aquesta experiència? Alguns exemples d’objectius serien:

• Observar canvis que es produeixen en una planta.
• Participar en petites converses sobre el que està passant.
• Cooperar en una tasca conjunta de manera ajustada.

Entre els sabers del Decret 21/2023, s’ha d’escollir només aquells que es viuran de debò. Cada activitat, espai o interacció ha d’activar sabers concrets: vocabulari, cura de materials, observació, classificació, expressió, convivència… Aquesta selecció evita llistes llargues i assegura que la SA és coherent i acotada.

A partir del punt de partida, s’ha de pensar quines experiències poden generar aprenentatge. A infantil, una activitat efectiva és aquella que permet explorar, provar, jugar, equivocar-se, observar i expressar-se. No es tracta de preparar moltes activitats, sinó de crear espais i materials que possibilitin la investigació i la participació.

Alguns exemples serien les taules d’experimentació, els racons de creació, les safates sensorials, sortides al pati o al barri, l’observació d’un procés (gel, plantes, insectes…), joc simbòlic inspirat en la situació, etc.

Cal decidir quins rastres voldràs recollir per comprendre l’aprenentatge: fotos, anotacions, frases dels infants, petites produccions, moments de joc significatius… La documentació és una eina per mirar i interpretar, no per jutjar.

Els criteris ajuden a saber com es reconeixerà que la competència està avançant. Han de ser coherents amb l’objectiu, fàcilment observables i adaptats a l’edat. Per exemple: expressa amb paraules, gestos o accions algun canvi observat en la planta.

Els exemples següents mostren com es pot aplicar el procés de disseny d’una SA de manera completa i coherent. Cada exemple inclou el punt de partida, la competència, l’objectiu, els sabers, les activitats, els materials, la documentació i els criteris d’avaluació. L’objectiu és oferir una guia pràctica que l’alumnat pugui utilitzar com a referència per crear les seves pròpies situacions d’aprenentatge.

Per facilitar el disseny de situacions d’aprenentatge coherents, significatives i ajustades al currículum, presentem aquesta plantilla en format taula. És una eina senzilla i molt visual que ajuda a organitzar totes les parts essencials d’una SA i a mantenir la coherència entre la competència, l’objectiu, els sabers, les activitats i els criteris d’avaluació.

Aquesta plantilla està pensada perquè el personal educador i l’alumnat del cicle puguin omplir-la fàcilment, tant en el procés de planificació com en el de revisió. No cal redactar documents llargs: només cal concretar allò que és essencial i que donarà sentit a la proposta.

L’objectiu és que qualsevol situació d’aprenentatge —gran o petita, espontània o planificada— pugui tenir una estructura clara, coherent i flexible, que faciliti la mirada pedagògica i la presa de decisions.

A continuació es presenta una plantilla d’una situació d’aprenentatge en format de llista, preparada perquè la puguis copiar, adaptar i utilitzar com a guia en el disseny de les teves propostes.

• Context i intenció educativa: punt de partida real de la situació, explicant què ha passat, què ha despertat l’interès dels infants o quina necessitat s’ha detectat.
• Competència específica: competència del Decret 21/2023 que orienta la situació d’aprenentatge. És recomanable seleccionar-ne només una o dues.
• Objectiu d’aprenentatge: formulació clara i observable, en infinitiu, que concreta l’avenç o l’aprenentatge que s’espera que facin els infants.
• Sabers: selecció dels sabers que es posaran realment en joc, ja siguin experiències, conceptes, habilitats, actituds o llenguatges.
• Experiències, activitats i espais: descripció del que faran els infants i en quins espais. Han de ser propostes obertes, vivencials, flexibles i connectades amb el punt de partida.
• Materials: relació dels materials que es faran servir, prioritzant que siguin reals, adequats a l’edat, segurs, accessibles i no sobrecarregats.
• Documentació i evidències: indicació dels rastres que es recolliran per fer seguiment del procés (frases, fotografies, dibuixos, observacions, moments de joc significatius…).
• Criteris d’avaluació: indicadors qualitatius i observables que permeten valorar el progrés dels infants en relació amb la competència treballada.
• Paper de l’adult i organització: descripció de com acompanya, observa i intervé el personal educador, i de quina manera organitza l’espai i el temps per afavorir l’autonomia i la iniciativa dels infants.

Dissenyar situacions d’aprenentatge a l’etapa 0–6 és una tasca que combina intenció, mirada pedagògica i sensibilitat envers el desenvolupament infantil. Així doncs, una SA no és un document ni una seqüència d’activitats, sinó una manera de donar sentit educatiu a les experiències quotidianes.

Quan seleccionem una competència amb criteri, formulem un objectiu d’aprenentatge clar, triem sabers que realment apareixen, preparem espais rics i flexibles, i definim criteris observables, estem construint propostes que ajuden els infants a créixer, expressar-se, conviure i descobrir el món.

La qualitat d’una SA no depèn del seu format, sinó de la coherència i de la intenció educativa que la sosté. Una SA és bona quan:

• Parteix d’una experiència amb sentit.
• Ofereix oportunitats d’exploració i protagonisme infantil.
• Incorpora relacions, llenguatges i emocions.
• Permet documentar i comprendre els processos d’aprenentatge.

El que realment transforma l’educació infantil no és tant com escrivim les SA, sinó com les vivim i les acompanya l’equip educatiu. La mirada atenta, la flexibilitat, la capacitat d’escoltar, el respecte pels ritmes i l’organització dels espais són part essencial d’aquesta tasca.

A partir d’ara, disposes d’una guia completa, d’exemples reals i d’una plantilla pràctica per crear situacions d’aprenentatge simples, coherents, vives i plenes de sentit. Que cada SA sigui una oportunitat per observar, comprendre i acompanyar millor el creixement dels infants.