Currículum i propostes globalitzades

La LOGSE (1990) va ser la primera llei a introduir el concepte de currículum a les diferents etapes del sistema educatiu a Espanya, establint els elements fonamentals que organitzen i guien l’ensenyament a tots els nivells. En aquesta línia, l’LOE (2006), la llei educativa estatal vigent, l’article 6, defineix el currículum com el conjunt d’objectius, competències bàsiques, continguts, mètodes pedagògics i criteris d’avaluació específics per a cada etapa educativa. A Catalunya, la Llei d’Educació (2009), a través de l’article 52, també recull aquesta definició i estableix les bases per a l’elaboració del currículum en el context del sistema educatiu català, subratllant la importància de garantir una educació inclusiva i adaptada a les necessitats dels infants i joves.

El currículum és, per tant, una eina fonamental per orientar i organitzar els processos d’ensenyament i aprenentatge en el sistema educatiu. Aquest marc estableix les directrius per aconseguir els objectius educatius, desenvolupar les competències bàsiques dels alumnes i garantir l’avaluació de l’aprenentatge. En el context de l’educació infantil i el Decret 21/2023 el currículum ha de ser entès com una proposta flexible i adaptada a les necessitats dels infants de 0 a 6 anys, que permet a l’equip educatiu dissenyar intervencions pedagògiques que afavoreixin el desenvolupament integral dels nens i nenes.

El Decret 21/2023 estableix els principis generals que han de guiar l’educació infantil a Catalunya, posant l’accent en el desenvolupament integral dels infants, la igualtat d’oportunitats i la col·laboració amb les famílies i l’entorn.

El currículum, entès així, té dues funcions bàsiques: expressar les intencions del sistema educatiu i servir de guia per a l’actuació dels educadors i educadores.

En aquest sentit, més que programar, cal projectar: concebre l’aprenentatge com un procés viu, obert i compartit, que es construeix a partir de les experiències dels infants i de la interacció amb els altres i amb l’entorn.

Els serveis d’educació infantil de Reggio Emilia són un referent en aquesta manera d’entendre l’educació. Defensen la projectació com a enfocament que reconeix l’aprenentatge com un procés complex, col·lectiu i dinàmic, amb avenços i retrocessos. L’escola i els mestres acompanyen els infants creant contextos d’escolta, diàleg i descobriment, on el “currículum” es construeix en relació amb les seves curiositats, les seves preguntes i les seves vivències. És, per tant, un camí compartit, sense un destí prefixat, on aprendre significa créixer junts.

Els fonaments teòrics del currículum provenen de:

• L’epistemologia (que ens aporta informacions sobre les diverses disciplines i ens ajuda a separar els coneixements que són essencials i necessaris dels que no ho són, quina és la seva estructura lògica i les relacions o interaccions que es donen entre ells),
• La sociologia (ens aporta informacions sobre la societat i la cultura en la qual viuen els infants i ens ajuda a seleccionar els coneixements, valors, destreses i competències que són necessàries perquè aquests es puguin convertir en membres integrats, actius i responsables),
• La psicologia (que ens permet entendre els processos que intervenen en el desenvolupament de l’infant, en l’aprenentatge, per poder així planificar la nostra acció educativa de la forma més eficaç) i
• La pedagogia (que ens aporta informacions sobre la pràctica educativa, ens dona punts de vista nous i ens ofereix alternatives, ens informa sobre les pràctiques que han tingut èxit i les que no, cosa que possibilita modificar el currículum propi per anar-lo adaptant al context).

És a partir de totes aquestes aportacions, que són complementàries, que podem definir la finalitat i les capacitats que volem que els infants assoleixin.

El Decret 21/2023, que regula l’educació infantil a Catalunya, introdueix una sèrie d’elements clau en la programació educativa per garantir una intervenció pedagògica coherent, inclusiva i adaptada a les necessitats de cada infant. En aquest marc curricular, es defineixen els objectius d’aprenentatge, les competències específiques, els criteris d’avaluació i les evidències d’aprenentatge, els quals es vinculen estretament entre si i constitueixen el nucli del procés educatiu.

Els objectius generals fixen les finalitats educatives de l’etapa, mentre que les competències específiques concreten aquests objectius en aspectes concrets que els infants han de desenvolupar. Els criteris d’avaluació serveixen com a referents per valorar si els infants han assolit els objectius plantejats, i les evidències d’aprenentatge permeten recollir dades observables que corroboren els progressos dels infants en les seves capacitats.

A més, el marc curricular posa l’accent en la importància d’un enfocament globalitzat i competencial, on els sabers, entesos com el conjunt de coneixements, habilitats i actituds que els infants han de desenvolupar, substitueixen el concepte tradicional de continguts. Aquesta estructura curricular, en coherència amb els eixos d’experiència i desenvolupament, permet una programació que no només busca transmetre coneixements, sinó també fomentar un aprenentatge significatiu, on els infants es desenvolupin de manera integral.

El Projecte curricular de centre (PCC), elaborat pel professorat de manera col·lectiva, contextualitza aquest marc normatiu en funció de les necessitats i el context específic del centre educatiu, assegurant que les propostes pedagògiques reflecteixin els principis i valors del Projecte educatiu de centre (PEC).

Amb tot això, el Decret 21/2023 estableix les bases per una educació infantil coherent i adaptada a la diversitat, promou la inclusió i la participació activa dels infants, i garanteix que el procés educatiu sigui fonamentat en el respecte a les seves identitats i necessitats.

En la majoria dels països, el currículum escolar comença als 3-4 anys, i només es donen orientacions per a les edats inferiors; a Dinamarca, Alemanya, Nova Zelanda i Espanya sí que es cobreix curricularment el període dels 0-6 anys.

En el marc del nou currículum establert pel Decret 21/2023, es fa referència als sabers, les finalitats educatives i els objectius generals, expressats ara en termes de capacitats que els infants han de desenvolupar al llarg de l’etapa d’educació infantil. Això inclou els objectius de cicle, que concreten les competències específiques que els infants han d’assolir en cada període.

A més, es defineixen les orientacions metodològiques que guien la pràctica educativa per tal d’afavorir un aprenentatge significatiu i adaptat a la realitat de cada infant. La temporització prevista permet una organització eficaç del temps d’ensenyament, mentre que l’avaluació es presenta com un procés continu que mesura els progressos dels infants, garantint que l’aprenentatge sigui coherent amb els objectius i competències establerts en el currículum.

L’etapa d’educació infantil té com a propòsit oferir als infants experiències que afavoreixin el seu desenvolupament global i equilibrat. Aquest apartat del currículum recull els aprenentatges essencials que es volen assolir al llarg de l’etapa, i la seva finalitat educativa, que orienta la tasca dels equips docents i les propostes d’aula.

La finalitat de l’educació infantil és contribuir al desenvolupament emocional i afectiu, físic i motor, social i cognitiu dels infants, proporcionant-los un clima i un entorn de confiança on se sentin acollits i amb expectatives d’aprenentatge.

Al llarg de tota l’etapa, els infants han d’anar desenvolupant les capacitats que els permetin créixer integralment com a persones iguals en el món actual, al voltant dels eixos següents:

• Aprendre a ser i actuar de forma cada vegada més autònoma.
• Aprendre a pensar i a comunicar.
• Aprendre a descobrir i tenir iniciativa.
• Aprendre a conviure i habitar el món.

Segons el Decret 21/2023, les competències específiques són les capacitats concretes que els infants han de desenvolupar per assolir els objectius generals de l’etapa educativa. Aquestes competències es basen en l’adquisició de coneixements, habilitats i actituds que permeten el creixement integral de l’infant, garantint que progressi de manera contínua i en la direcció de la seva autonomia i participació social.

Els objectius generals especifiquen les competències que els infants han de desenvolupar en acabar cadascun dels cicles d’educació infantil, relacionades amb els sabers. Aquests objectius orienten l’aprenentatge a mesura que els infants progressin en el seu desenvolupament i adquisició de capacitats, establertes de manera específica per cada cicle, amb l’objectiu que els infants adquireixin els coneixements i habilitats essencials per al seu creixement integral.

Els objectius d’aprenentatge expressen el que es vol que aprengui l’alumnat i, per això han de concretar les habilitats necessàries per a desenvolupar les capacitats, ja que ens situem en el màxim grau de concreció del currículum. Cal que els objectius tinguin en compte l’adquisició de tota mena de coneixements, integrant tots els tipus de continguts de manera globalitzada i que indiquin quines capacitats es treballen dins de cada Situació d’Aprenentatge.

Els eixos de desenvolupament i aprenentatge de l’educació infantil són els pilars sobre els quals es basa el currículum per garantir un desenvolupament integral dels infants. Són quatre grans àrees que agruparan les competències específiques que l’infant ha de desenvolupar al llarg de l’etapa educativa. Aquests eixos estan dissenyats per respectar el desenvolupament natural dels infants, fent-ho de manera globalitzada i adaptada a les seves necessitats, interessos i ritmes.

Els quatre eixos són:

• Un infant que creix amb autonomia i confiança: Aquest eix se centra en el desenvolupament de la capacitat de l’infant per prendre decisions i afrontar situacions de manera independent, creant confiança en les seves pròpies habilitats. Inclou la capacitat de desenvolupar hàbits d’autonomia, com ara vestir-se, menjar, o resoldre petites tasques per si mateixos.
• Un infant que es comunica amb diferents llenguatges: Aquest eix destaca la importància de la comunicació en les seves diverses formes: verbal, no verbal, musical, visual, o corporal. L’objectiu és que els infants aprenguin a expressar-se adequadament segons el context i les situacions, i que desenvolupin habilitats per interactuar amb els altres de manera efectiva.
• Un infant que descobreix l’entorn amb curiositat: Aquí s’assenyala la capacitat dels infants per explorar, observar i comprendre el món que els envolta. L’infant ha de ser capaç de plantejar preguntes, investigar i realitzar descobriments mitjançant l’experimentació i la seva curiositat natural.
• Un infant que forma part de la diversitat del món que l’envolta: Aquest eix posa èmfasi en la convivència i el respecte per les diferències. L’infant ha de ser capaç de reconèixer, valorar i respectar la diversitat en els altres, fomentant actituds de cooperació, empatia i convivència.

A l’educació infantil, l’aprenentatge s’entén com un procés actiu, global i significatiu que parteix de la curiositat natural dels infants i de la seva necessitat de comprendre el món. Els infants construeixen el coneixement a partir de l’experiència, la interacció i el joc, mitjançant la manipulació, la conversa, l’observació i la reflexió compartida amb els altres.

Les pràctiques educatives i les metodologies que es proposen en aquesta etapa han de respectar els ritmes individuals, afavorir la participació, la descoberta i l’autonomia, i donar sentit a què es fa i s’aprèn.

L’aprenentatge és més profund i durador quan els infants hi participen de manera activa: quan poden explorar, experimentar, equivocar-se, fer hipòtesis, compartir amb els altres i trobar significat a les seves accions.

Els infants aprenen millor a partir de l’acció i de l’experiència directa: manipulant, observant, parlant, representant i expressant el que viuen. L’educador o educadora és qui crea els contextos d’aprenentatge rics i estimulants, que conviden a la curiositat, al descobriment i a la cooperació. Així, l’adult acompanya, escolta i dona significat a les vivències dels infants, promovent un aprenentatge autèntic i personalitzat.

Les metodologies actives com el treball per projectes, els ambients d’aprenentatge, els racons, el joc simbòlic, la psicomotricitat, la investigació o la documentació pedagògica permeten que l’infant sigui el protagonista del seu propi procés i que construeixi coneixement de manera integrada, connectant emocions, acció i pensament.

Aquest enfocament parteix també del reconeixement que l’aprenentatge es produeix en relació amb els altres, en un clima afectiu de seguretat i confiança. Per això, cal vetllar perquè cada infant se senti escoltat, reconegut i capaç de participar activament en la vida de l’aula.

L’organització de l’aprenentatge a l’educació infantil implica planificar, seqüenciar i temporitzar les experiències educatives d’acord amb el moment evolutiu dels infants i amb els objectius pedagògics de l’etapa. Aquesta planificació ha de garantir coherència, sentit i continuïtat entre les activitats, i alhora ser prou flexible per adaptar-se als interessos, ritmes i necessitats de cada infant.

Planificar amb criteri pedagògic vol dir preveure l’ordre, la progressió i el ritme de les propostes, assegurant que permetin construir aprenentatges significatius. La seqüenciació organitza les experiències d’aprenentatge de manera progressiva, tot respectant la naturalesa global i no lineal de l’etapa. Els infants aprenen mitjançant experiències integrades, que sovint es repeteixen, s’entrellacen i es transformen segons el moment i el context.

La temporització distribueix les activitats en el temps, respectant els ritmes biològics, emocionals i d’interès dels infants. Més que fixar terminis, es tracta de donar temps: temps per observar, per repetir, per gaudir, per equivocar-se, per descansar i per compartir amb els altres.

Organitzar l’aprenentatge en educació infantil significa combinar planificació i flexibilitat, mantenint una observació constant que permeti ajustar la seqüència prevista segons les necessitats reals del grup i les situacions espontànies que sorgeixen a l’aula.

Així, la seqüenciació i la temporització no són processos tancats, sinó eines vives de planificació que ajuden a construir una experiència educativa contínua, significativa i respectuosa amb el desenvolupament de cada infant.

L’avaluació forma part del procés educatiu i té com a finalitat comprendre com aprenen i com es desenvolupen els infants, per poder ajustar i millorar la intervenció educativa. No és un acte puntual ni un instrument de mesura, sinó un procés continu, reflexiu i compartit que permet reconèixer els progressos, les necessitats i els interessos de cada infant.

Avaluar significa observar, interpretar i documentar el que passa a l’aula: com els infants exploren, es comuniquen, resolen reptes, expressen emocions o es relacionen amb els altres. Aquestes observacions ajuden l’equip educatiu a comprendre millor els processos d’aprenentatge i a orientar les propostes futures, tot respectant el ritme i la singularitat de cada infant.

L’avaluació a l’educació infantil es fonamenta en tres pilars principals:

• L’observació sistemàtica, que permet recollir informació de manera constant i intencionada sobre el desenvolupament i les competències dels infants en diferents moments i contextos.
• La documentació pedagògica, que visibilitza els processos d’aprenentatge mitjançant fotografies, notes, produccions dels infants o relats compartits, i que serveix per reflexionar i donar valor a què s’ha viscut.
• La comunicació amb les famílies, que garanteix una mirada compartida sobre l’evolució de l’infant, afavoreix la coherència educativa i fomenta la corresponsabilitat en el seu acompanyament.

L’avaluació ha de ser inclusiva, qualitativa i respectuosa, centrada en les potencialitats i els progressos, no en les mancances. Avaluar significa acompanyar, no classificar: ajudar cada infant a avançar en el seu propi procés, oferint-li els suports, els reptes i els temps que necessita.

Així, avaluar a l’educació infantil és una forma d’escolta i de mirada: escoltar el que els infants mostren, el que expressen i el que fan, per construir amb ells itineraris d’aprenentatge plens de sentit, coherència i benestar.

El currículum d’educació infantil es fonamenta en una concepció socioconstructivista de l’aprenentatge, segons la qual els infants construeixen els seus coneixements activament a partir de la interacció amb les persones, els objectes i l’entorn. Aquesta mirada integra aportacions de diferents autors (Piaget, Vigotski, Ausubel, Bruner, entre d’altres) i dona lloc a una pedagogia activa, globalitzadora i significativa, centrada en el desenvolupament integral dels infants.

Els principis pedagògics que fonamenten el currículum orienten la intervenció educativa i ajuden a planificar propostes que parteixin del nivell de desenvolupament i dels coneixements previs dels infants, assegurin aprenentatges significatius, fomentin la seva activitat i autonomia, i tinguin en compte la dimensió afectiva i relacional.

Aquests principis es concreten a través de diferents models didàctics i metodològics, que ofereixen maneres diverses d’organitzar l’aprenentatge: projectes, racons, tallers, rutines o activitats quotidianes. Tots comparteixen una mateixa finalitat: afavorir un aprenentatge actiu, funcional i globalitzat, que permeti a cada infant créixer, descobrir i donar sentit al món que l’envolta.

El currículum d’educació infantil, que es nodreix de fonts psicològiques i pedagògiques, es basa en uns principis psicopedagògics inspirats en la concepció sòcioconstructivista de l’ensenyament-aprenentatge, que no es pot identificar amb una teoria en concret, sinó amb una sèrie de teories que comparteixen postulats comuns, per la qual cosa no determinen un únic mètode, una única manera d’ensenyar i aprendre. Aquests principis permeten orientar els educadors sobre com s’ha d’ensenyar i els proporcionen tota una sèrie d’informacions i criteris per tal que puguin dur a terme la seva intervenció educativa amb els infants de 0 a 6 anys.

Per tant, la nostra intervenció ha d’anar dirigida a facilitar que els infants puguin realitzar aprenentatges significatius, que únicament podran fer si tenim en compte tota una sèrie de principis:

• Partir del nivell de desenvolupament dels infants.
• Assegurar la construcció d’aprenentatges significatius.
• Realitzar aprenentatges significatius per ells mateixos (aprendre a aprendre).
• Modificar progressivament els seus esquemes de coneixement.
• Afavorir l’activitat dels infants.
• Enfocar l’ensenyament des d’un punt de vista globalitzador.

Altres elements importants que s’han de considerar i que influiran a l’hora de respondre a la pregunta de com s’ha d’ensenyar són els següents:

• Els aspectes afectius i de relació.
• L’organització de l’ambient.
• Les relacions en l’equip de treball i amb els pares.

A partir d’aquest marc teòric, podem identificar els principis pedagògics fonamentals que orienten la pràctica educativa a l’etapa 0-6. Aquests principis serveixen de guia per planificar, intervenir i avaluar els processos d’ensenyament i aprenentatge.

Per entendre què vol dir partir del desenvolupament dels infants, podem recórrer a les teories del pare de la psicologia cognitiva, Jean Piaget, que va explicar el desenvolupament de l’infant a partir de quatre períodes o estadis, a través dels quals anirà construint les seves estructures cognitives. Aquests períodes o estadis són els següents:

1. El període sensoriomotriu, que va dels 0 als 2 anys.
2. El període preoperatori, que va dels 2 als 7 anys.
3. El període de les operacions concretes, que va dels 7 als 11 anys.
4. El període de les operacions formals a partir dels 11 anys.

Cada període o estadi dona la possibilitat a l’infant de poder realitzar uns aprenentatges determinats, i això és el que ha de tenir en compte l’educador o educadora l’hora de planificar les activitats que proposarem als infants. Per exemple, no podem proposar-los jugar a llençar pilotes si abans no són capaços d’agafar i deixar anar els objectes.

Però, a més de conèixer i tenir en compte les possibilitats de l’infant hem de partir dels seus coneixements previs, és a dir, d’allò que l’infant ja sap abans de realitzar un nou aprenentatge. Aquests coneixements previs que els infants ja tenen i que han anat construint amb el temps i a través de les seves experiències, són la base a partir de la qual interpretaran la nova informació que els vagi arribant.

Un segon principi bàsic que cal tenir en compte a l’hora d’intervenir educativament és la construcció d’aprenentatges significatius, més enllà dels mers aprenentatges memorístics o repetitius.

Quan aquesta connexió es produeix, el nou contingut s’assimila i transforma l’estructura cognitiva, afavorint un aprenentatge sòlid, profund i durador. En canvi, si no som capaços d’establir aquesta relació entre el conegut i el que és nou, l’aprenentatge serà mecànic o memorístic, limitat a la repetició i fàcilment oblidat, ja que no implica cap canvi real en la manera de pensar o comprendre.

Això no vol dir que la memòria mecànica no sigui necessària; té també una funció útil en la vida quotidiana i en l’aprenentatge de determinades habilitats, com recordar números de telèfon o les taules de multiplicar. Tanmateix, el repte educatiu és afavorir aprenentatges significatius que permetin comprendre, aplicar i construir coneixement amb sentit.

Segons Jean Piaget, l’aprenentatge es produeix a través de dos processos complementaris: l’assimilació i l’acomodació. Tots nosaltres tenim uns coneixements previs, idees i experiències sobre el món que ens envolta. Aquests ens proporcionen una certa seguretat cognitiva i conformen les nostres estructures mentals.

Quan ens enfrontem a una situació nova o intentem aprendre un coneixement desconegut, primer assimilem la nova informació, és a dir, l’incorporem als esquemes mentals que ja tenim. Però, sovint, aquests esquemes resulten insuficients o inadequats per comprendre plenament la nova experiència. És llavors quan es produeix l’acomodació, un procés mitjançant el qual modifiquem o reorganitzem les nostres estructures mentals per integrar-hi els nous coneixements.

Així, l’aprenentatge és fruit d’un equilibri constant entre assimilació i acomodació, que permet a l’infant reconstruir i ampliar la seva comprensió del món de manera progressiva.

Una altra condició per assolir aprenentatges significatius és que l’infant tingui una actitud positiva envers aquests aprenentatges, és a dir, que estigui motivat i que tingui interès i ganes d’aprendre. Assegurarem que siguin funcionals, si proporcionen a l’infant ocasions per posar en pràctica allò que ha après, si els pot utilitzar en qualsevol situació i context independentment de la situació en què s’ha produït l’aprenentatge.

Aprendre a aprendre és molt més que adquirir coneixements: és desenvolupar la capacitat d’entendre com s’aprèn, de regular el propi procés i d’adaptar-se a nous reptes. Des de l’educació infantil, aquesta competència s’inicia quan els infants comencen a explorar, a buscar solucions, a provar i a reflexionar sobre allò que fan. L’educador o educadora té un paper clau en aquest procés: acompanyar, guiar i donar eines perquè cada infant pugui construir els seus propis aprenentatges.

Perquè els infants puguin fer aprenentatges significatius per ells mateixos, cal assegurar que desenvolupin aquesta capacitat d’aprendre a aprendre. Aquesta competència està estretament vinculada al funcionament de la memòria i a la manera com es construeixen els coneixements.

Durant molts anys es va considerar la memòria com un procés mecànic i repetitiu. Actualment, però, entenem que la memòria és una eina activa i comprensiva, que permet relacionar els nous coneixements amb els ja adquirits i donar-los sentit. Quan les experiències d’aprenentatge parteixen de l’interès de l’infant i connecten amb el que ja sap, s’afavoreix una memòria significativa i, per tant, una major autonomia per aprendre.

Com més riques siguin les estructures cognitives dels infants —és a dir, les seves experiències, llenguatge i vivències—, més fàcil serà que puguin aprendre de manera autònoma, reflexiva i duradora.

Perquè l’infant pugui fer un aprenentatge significatiu, ha de poder modificar els seus esquemes de coneixement. Aquests esquemes de coneixement recullen totes les informacions, conformen la seva estructura cognitiva i ajuden els infants a moure’s a través de les idees, a través de les experiències noves amb les quals es van trobant en les diferents situacions d’ensenyament-aprenentatge per les quals van passant.

Els infants haurien de poder rebre informacions noves que entressin en contradicció amb els coneixements o idees prèvies que ja tenien, cosa que els crearia tota una sèrie de conflictes cognitius, és a dir, tota una sèrie de contradiccions entre el que ja saben i les noves informacions que van rebent.

Aquest principi suposa considerar els infants com a subjectes actius, com a protagonistes dels seus aprenentatges, i no com a receptors passius d’uns coneixements a transmetre.

L’activitat es converteix en la font principal de desenvolupament i aprenentatge que té l’infant, i és la base a partir de la qual anirà construint el seu coneixement i el seu desenvolupament psicomotor. Els infants construeixen els seus coneixements a partir de l’activitat i es mostren actius quan pregunten, quan observen, quan demanen ajuda, opinió, quan experimenten amb els objectes, etc.

Per explicar aquest punt cal parlar de Vigotski i l’aplicació de les seves idees al camp de l’educació. Com ja hem vist, Vigotski, representant de la psicologia sociocultural, afirma que la formació de la intel·ligència i el desenvolupament no es poden entendre al marge de la vida social. Li interessava, sobretot, el desenvolupament de les competències cognitives com a resultat de la interacció entre els infants i altres persones més madures que ell.

Per comprendre com aprenen els infants, cal observar què són capaços de fer per si sols i què poden aconseguir amb ajuda. Aquesta diferència és essencial per adaptar la intervenció educativa i planificar activitats que afavoreixin el seu progrés dins de la zona de desenvolupament proper.

La taula mostra els tres conceptes clau que Vygotsky va descriure per entendre aquest procés: el nivell de desenvolupament real, el nivell de desenvolupament potencial i la zona de desenvolupament proper, amb exemples pràctics per il·lustrar-los.

Les interaccions entre adults i infants i entre infants prenen aquí una especial rellevància: el que s’aprèn treballant en grup i cooperant s’interioritza amb més facilitat, però el fet de treballar en grup, cooperar, etc. és també un aprenentatge en si mateix i per fer-ho possible haurem d’afavorir en els infants la seva autonomia, la sociabilitat i les habilitats cognitives.

Les persones responsables de l’educació poden fer preguntes o presentar problemes, aclarir o demanar aclariments, fer que la discussió o la conversa progressin, així com ajudar el grup a utilitzar les idees dels altres per construir les seves pròpies, a prendre decisions, a reflexionar i ser capaç de fer autocrítiques, etc.

Tenint en compte aquestes idees, serà necessari que els educadors i educadores planifiquin el temps de manera que hi hagi moments i espais on els infants puguin actuar tant individualment com en interacció amb els altres infants o adults.

Serà important, en aquest sentit, respectar els diferents ritmes d’activitat, joc i descans de cada infant, i donar-li una atenció individualitzada i personalitzada en aquesta primera etapa educativa. Caldrà ajudar els infants durant aquest procés d’elaboració per assegurar que les relacions que estableixi siguin realment rellevants.

Quan parlem d’enfocament globalitzador no ens referim a una metodologia concreta, sinó a una manera d’entendre l’aprenentatge. Aprendre no és acumular coneixements, sinó relacionar allò que ja sabem amb el que volem aprendre. Aquestes connexions, més o menys complexes, donen lloc a aprenentatges significatius, és a dir, globalitzats.

Com més globalitzador és l’aprenentatge, més significatiu, durador i funcional esdevé. Cal recordar, però, que els infants no sempre estableixen les mateixes relacions que preveiem els adults; per això, la tasca docent és guiar-los i donar sentit al procés.

La finalitat de l’educació infantil és afavorir el desenvolupament integral dels infants —en els àmbits emocional i afectiu, físic i motor, social i cognitiu— dins un clima de confiança i seguretat que els permeti sentir-se acollits i amb ganes d’aprendre. La intervenció educativa ha de possibilitar:

• El desenvolupament afectiu i el creixement personal.
• La formació d’una imatge positiva i equilibrada de si mateixos.
• El descobriment de l’entorn, de les possibilitats del propi cos i dels hàbits de control corporal per avançar cap a una major autonomia.
• La interacció, la comunicació i la convivència amb altres infants i adults, mitjançant els diferents llenguatges.
• L’aprenentatge de valors bàsics de relació, convivència i respecte, d’acord amb el principi de no discriminació.

Aquesta finalitat implica que les estratègies metodològiques s’han d’ajustar a una visió globalitzadora i activa de l’aprenentatge, que permeti als infants construir aprenentatges significatius i funcionals a partir de les seves pròpies experiències, interessos i interaccions amb l’entorn.

Les situacions que permeten treballar de manera globalitzada són molt variades i poden anar des de la resolució de problemes de la vida real, l’elaboració de projectes i la confrontació de diferents punts de vista, fins a activitats d’investigació i recerca. Cal buscar situacions que facin que l’infant es pregunti el perquè de diferents situacions, coses, etc. i participi en la recerca de la seva explicació o resolució.

Un dels aspectes que no podem oblidar quan parlem d’aprenentatge és la gran importància que tenen els factors afectius i relacionals. Tots coneixem la importància d’aquests factors, que tant poden facilitar l’aprenentatge com dificultar-lo, i fins i tot arribar a fer-lo impossible.

L’èxit amb què resolguem una determinada situació d’aprenentatge també influirà en aquests aspectes, per exemple, en el concepte que tinguem de nosaltres mateixos. Si resolem una situació amb èxit, pensarem que som molt bons i el nostre autoconcepte serà bo, però, si no és així, podem pensar que no som capaços de fer res, creant un autoconcepte negatiu de nosaltres mateixos que pot anar dificultant cada vegada més el nostre procés d’aprenentatge i la manera d’enfrontar-nos a les diferents situacions que se’ns vagin presentant. I necessitem un adequat autoconcepte per desenvolupar l’autoestima personal.

Per tot això, l’ambient en què s’ha de realitzar la intervenció educativa ha de procurar a l’infant afecte i confiança i basar-se en les experiències, les activitats i el joc.

L’infant passa bona part del dia al centre d’educació infantil, en un entorn on els espais, els materials, el temps i les relacions influeixen directament en el seu desenvolupament. L’ambient és, per tant, un element educatiu de primer ordre, que parla, acull, orienta i educa.

L’equip educatiu ha de planificar i organitzar intencionalment aquests elements, ja que formen part de l’acció pedagògica i contribueixen a crear un clima de seguretat, benestar i confiança. Un ambient ben pensat permet que els infants es moguin amb llibertat, facin descobriments, prenguin decisions i esdevinguin protagonistes del seu propi aprenentatge.

Avui dia és inqüestionable el paper educador de l’ambient. L’espai no és només un contenidor d’activitats, sinó un “tercer educador” que transmet valors, convida a l’exploració i facilita la relació amb els altres. Un entorn acollidor, estètic i estimulant afavoreix la curiositat, la calma i el creixement integral dels infants.

Els espais han de ser flexibles i polivalents, amb zones diferenciades per al joc, el descans, la relació, la higiene o la descoberta, però també han d’oferir possibilitats de transformació segons les necessitats del grup o els interessos del moment. La seva organització ha de respondre a criteris de seguretat, autonomia i funcionalitat, afavorint la mobilitat lliure i la participació dels infants en la vida quotidiana del centre.

Els materials han de ser diversos, naturals i oberts, que permetin múltiples usos i fomentin la creativitat, la manipulació i la investigació. Els temps han de ser tranquils i flexibles, amb ritmes que respectin les necessitats individuals i col·lectives, evitant presses i donant espai a la repetició, al joc i a la contemplació.

En definitiva, l’organització de l’ambient requereix una mirada educativa global que integri espais, temps, materials i relacions com a parts d’un mateix sistema. Quan aquests elements estan en harmonia, l’ambient esdevé un escenari de vida i d’aprenentatge, on cada infant pot créixer, sentir-se segur i desenvolupar tot el seu potencial.

La manera com es construeixen les relacions dins de l’equip educatiu i amb les famílies reflecteix la concepció que tenim de l’aprenentatge i de l’educació infantil. El treball en equip és essencial per garantir una intervenció coherent, coordinada i compartida, que permeti oferir als infants una experiència educativa integrada i segura.

La relació amb les famílies és, per tant, un pilar fonamental de l’educació infantil. Els centres han de promoure la participació activa de les famílies, oferint canals de comunicació i espais de trobada que permetin compartir criteris i línies d’actuació educativa. Aquesta col·laboració es concreta sovint mitjançant la carta de compromís educatiu, que estableix els acords bàsics per assegurar una acció conjunta i coherent.

Cada centre ha d’organitzar mecanismes estables de comunicació —reunions, entrevistes i canals informatius— per facilitar l’intercanvi d’informació sobre el desenvolupament, les rutines i les vivències dels infants, tant a l’escola com a casa.

Les famílies, al seu torn, han de participar activament en aquesta tasca comuna, seguint les orientacions educatives del centre i implicant-se en aspectes com els hàbits, la salut, l’assistència o la convivència. D’aquesta manera es construeix un projecte educatiu compartit, basat en el respecte i la corresponsabilitat.

La participació de les famílies no es limita a la relació quotidiana amb l’educador o educadora, sinó que també pot ser col·lectiva a través de les associacions de famílies (AFA) i dels consells escolars, que garanteixen la seva presència en la vida i la gestió del centre. Aquesta implicació ha de quedar reflectida en els documents institucionals —projecte educatiu, proposta pedagògica o programació general anual— per assegurar una educació compartida, coherent i participativa.

Els principis pedagògics, psicopedagògics i didàctics que hem tractat fins ara ens serveixen de base per establir les metodologies educatives, la manera en què s’han d’educar els infants de 0 a 6 anys.

Les metodologies i estratègies educatives han de partir de les característiques del desenvolupament cognitiu, físic, motor, afectiu i social dels nens i nenes d’aquesta etapa evolutiva, i tenen un caràcter globalitzador. Així, doncs, els continguts educatius (organitzats en àrees que es corresponen amb els àmbits propis de l’experiència i el desenvolupament infantil) s’abordaran mitjançant activitats globalitzades que interessin l’infant. Les estratègies metodològiques han de ser actives, participatives, flexibles i consensuades per tots els adults que tenen contacte amb l’infant.

El fet de partir d’una concepció constructivista de l’aprenentatge significa atorgar a l’infant un paper actiu, però també implica la constructibilitat de l’activitat del personal educatiu i de la seva intervenció, facilitadora d’experiències i comunicació.

En l’educació infantil, doncs, l’experimentació, l’acció i el joc −activitat natural, pròpia i espontània dels infants− són la base dels processos d’aprenentatge, de la mateixa manera que la interacció amb altres persones i la convivència i la socialització permeten als nens i les nenes créixer i desenvolupar-se. Es tracta d’afavorir les relacions interpersonals de qualitat (molt vinculades a les capacitats expressives i comunicatives) amb tots els membres de la comunitat educativa, l’autoestima, la cooperació i la confiança, i crear un ambient càlid, acollidor i segur per als infants.

Partim de la competència de l’infant (ell és protagonista de la seva pròpia experiència, és un explorador de l’ambient, no un observador passiu, i resulta del tot imprescindible facilitar-li estímuls adequats a la seva activitat) i de les necessitats dels nens i les nenes.

Són molt importants una organització de l’ambient adequada (espais, recursos, materials −que han de ser variats, autocorrectius, oberts a múltiples possibilitats) i una distribució del temps que afavoreixin les experiències amb les persones i amb els objectes. Pel que fa a l’agrupació dels infants, cal proposar activitats individuals, col·lectives i en petit grup.

Cal que tot el treball que es fa a l’escola bressol i al parvulari sigui globalitzador, i això no és tan sols una qüestió de tècnica didàctica, sinó un tret bàsic de la intervenció educativa amb els infants per assolir la construcció dels aprenentatges i la seva significativitat. En realitat, no hi ha aprenentatge significatiu que no sigui globalitzat.

Com que no tots els continguts del currículum d’educació infantil es poden treballar amb projectes, problemes o centres d’interès, cal parlar de mètodes globalitzats i també d’un enfocament globalitzador en totes les activitats de l’escola infantil.

Els mètodes globalitzats parteixen de la realitat propera dels infants i no de les matèries com a punt de partida. L’aprenentatge s’organitza a partir de temes o projectes significatius que desperten l’interès i la motivació —com ara una festa, un viatge, els animals o la feina dels pares— i que permeten connectar amb les seves experiències quotidianes. A través d’aquest treball, els infants observen, parlen, dibuixen, escolten i experimenten, utilitzant els coneixements de les diferents àrees com a mitjà per comprendre i actuar sobre el món. D’aquesta manera, l’enfocament globalitzat promou una formació integral i un aprenentatge amb sentit, vinculat a la vida real.

Segons A. Zabala (1993), no hi ha un únic model vàlid d’intervenció pedagògica en educació infantil. Les metodologies han de ser flexibles i combinar diferents tipus d’activitats d’aprenentatge segons les necessitats dels infants i els objectius educatius.

Així, a les aules d’educació infantil podem trobar propostes diverses: algunes inspirades en els centres d’interès de Decroly, altres basades en la metodologia Montessori, en el treball per racons o tallers, o en projectes globalitzadors i d’investigació.

Zabala assenyala que totes aquestes formes d’intervenció comparteixen un enfocament globalitzador, ja que parteixen de l’experiència i la realitat dels infants i connecten els aprenentatges de manera significativa.

A la taula que es mostra a continuació la taula es presenta una síntesi de les principals metodologies de treball que proposa Zabala, agrupades segons el tipus d’activitat que les estructura: les unitats temàtiques o projectes, els racons i tallers, i les rutines quotidianes.

Les propostes de treball globalitzades són aquelles que permeten aprendre de manera significativa a partir de l’experiència, la curiositat i la relació entre diferents àrees de coneixement. En educació infantil, aquesta mirada globalitzadora parteix de la vida quotidiana dels infants, dels seus interessos i de la seva necessitat d’explorar, jugar, expressar-se i comprendre el món que els envolta. Així, projectes, racons, tallers, reptes o activitats quotidianes esdevenen situacions d’aprenentatge riques i integradores, on el pensament, l’emoció i l’acció es connecten.

Qui educa té el paper clau de crear contextos de descobriment i experimentació, organitzar l’espai i els materials, observar els processos i acompanyar els infants amb sensibilitat i intencionalitat educativa. D’aquesta manera, les propostes globalitzades es converteixen en una manera natural i viva d’aprendre, que respecta els ritmes individuals i potencia el desenvolupament global —cognitiu, emocional, social i motor— de cada infant.

A l’educació infantil, especialment a partir dels dos anys i durant el cicle de 3 a 6, l’aprenentatge s’organitza al voltant d’experiències significatives que parteixen dels interessos, les vivències i la curiositat dels infants. Aquestes experiències poden prendre la forma d’unitats temàtiques, centres d’interès o projectes de treball, segons el grau d’obertura i participació dels infants en la seva planificació i desenvolupament.

Les unitats temàtiques són propostes d’aprenentatge més estructurades i planificades per l’equip educatiu, que permeten abordar un tema de manera globalitzada. Els centres d’interès, en canvi, posen més èmfasi en el punt de vista de l’infant: són temes que desperten la seva curiositat i motivació, i que l’escola aprofita per construir-hi experiències d’aprenentatge.

Amb el temps, la pedagogia ha evolucionat cap a propostes més flexibles i participatives, com el treball per projectes, que permet als infants ser protagonistes del seu propi aprenentatge i a qui educa, adoptar un rol d’acompanyant, observador i guia.

La proposta de realitzar projectes a l’aula és una de les respostes metodològiques que millor permet treballar sota els principis de la globalització, l’aprenentatge significatiu, la cooperació amb els companys, etc.

La metodologia de projectes va començar com una tècnica didàctica, però avui la considerem com un procediment d’aprenentatge. La va dissenyar Kilpatric, pedagog nord-americà, en considerar la necessitat de globalitzar, de partir dels interessos dels infants.

Els projectes són processos o plans d’acció i recerca que realitza un grup d’infants o un infant per tal d’entendre el món que l’envolta o a ell mateix, mitjançant la cerca de dades, l’observació, la descoberta i l’experimentació. El desplegament d’un projecte de treball acosta els infants al mètode científic: partint d’un dubte, plantegen hipòtesis, les investiguen, dissenyen un procediment de recerca, el contrasten amb els altres, comproven les conclusions, etc. I, amb això, s’aconsegueix l’objectiu més important, aprendre a aprendre i aprendre a conviure; és a dir, es conquereixen estratègies i procediments amb els quals es tornen a plantejar nous interrogants i, per tant, nous projectes. En conclusió, són una finalitat en si mateixos i interrelacionen continguts de diferents àrees d’una manera natural.

Cal que els projectes estiguin planificats i organitzats, i que hi hagi una seqüència que quedi clara als infants. Cada projecte és diferent, i també ho serà la seva durada. Per a l’equip educatiu és un repte, ja que ha de facilitar els processos, canalitzar les propostes i afavorir la creació d’un clima d’escolta i creació en tant que el seu rol és el d’un company d’aprenentatge, expert i aprenent alhora. Són l’infant o el grup els qui fan la recerca, i importen més els processos que els resultats.

Els temes dels projectes poden ser força variats i els podríem classificar en quatre grans blocs:

• Projectes de simulació, lligats a la fantasia i al joc simbòlic.
• Projectes de recerca del medi natural, del jo i del cos.
• Projectes cooperatius, que responguin a la necessitat de conèixer les interaccions, l’amistat, les normes de convivència, la comunitat de referència…
• Projectes tecnològics de disseny i planificació, de construcció d’instruments, artefactes, jocs i joguines.

En aquesta metodologia es segueixen diverses fases que donen forma al projecte i afavoreixen la participació activa dels infants:

• Elecció del tema de treball. El tema sorgeix dels interessos dels infants, sigui perquè l’expressen directament o perquè el personal educatiu detecta la seva curiositat en converses, jocs o situacions quotidianes. Cal estar atent a tot allò que desperta el seu interès: pot ser una notícia, un esdeveniment a l’aula o una vivència personal —com el naixement d’un germà o un dia de pluja que canvia els plans. Tal com deia Malaguzzi, “les paraules no són només comunicació sinó intercanvi d’idees”. Per això, abans d’escollir el tema es conversa, s’argumenta i es decideix en grup, afavorint que els infants se sentin partícips del procés.
• Què sabem i què volem saber. El projecte comença explorant els coneixements previs dels infants i recollint les preguntes o dubtes que tenen sobre el tema. L’educador o educadora pot provocar la curiositat amb preguntes obertes o amb situacions que generin sorpresa. Durant les converses de grup, els infants comparteixen idees, les comparen i enriqueixen el pensament col·lectiu. Sovint també proposen activitats: jocs, construccions, contes, cançons, pintures o experiments… allò que en molts projectes s’anomena “el joc del què fem”.
• Recerca d’informació. Un cop formulades les preguntes, es busquen fonts i recursos per trobar-hi respostes: llibres, contes, vídeos, sortides, entrevistes o visites de familiars i persones de l’entorn. El més important és que siguin recursos pròxims, reals i motivadors, que connectin amb l’experiència dels infants.
• Organització del treball. L’educador o educadora planifica i estructura les activitats, distribuint espais, materials i temps, i promovent la participació de les famílies. Paral·lelament, s’anima els infants a implicar-se activament, donant-los petits rols o responsabilitats dins el projecte.
• Realització de les activitats. És el moment de posar-se en marxa, experimentar i construir coneixement. Sovint es recull el procés en un dossier o mural col·lectiu, que permet veure l’evolució del projecte i recordar tot el que s’ha viscut.
• Avaluació i tancament. Al llarg de tot el procés es fa una avaluació contínua, però al final del projecte es revisa conjuntament què s’ha après, quines preguntes s’han resolt i quines de noves han sorgit. Aquest moment de reflexió compartida ajuda a prendre consciència dels aprenentatges i a posar un nom definitiu al projecte, tancant-lo amb sentit i satisfacció.

La planificació educativa ha de ser una projectació flexible, oberta a la improvisació i a la incorporació de l’imprevist. Projectar vol dir anticipar sense rigidesa, acceptant la incertesa com a part natural de l’aprenentatge i afavorint la relació, la comunicació i l’intercanvi entre tots els participants.

En un projecte de treball, el guió inicial no és mai tancat: és un punt de partida que va canviant i creixent a mesura que el projecte avança. Sovint, els infants incorporen nova informació, fan interpretacions pròpies i això fa necessari replantejar el camí, fins i tot canviar el títol inicial quan el projecte arriba al final.

No hi ha un únic recorregut possible: cada projecte segueix el seu fil conductor propi, segons els interessos, les descobertes i les preguntes dels infants. Aquest procés constant de reflexió i revisió ajuda els nens i nenes a prendre consciència de com aprenen i del valor de les seves aportacions.

El personal educatiu acompanya aquesta construcció col·lectiva creant propostes variades (converses de grup, racons de projecte, treballs individuals…) perquè tots els infants hi puguin participar.

Alhora, l’equip educatiu viu també un procés de reflexió i autocrítica continuada, on els dubtes i les noves preguntes es converteixen en oportunitats per avançar, provar i millorar la pròpia pràctica.

Els racons de joc i els tallers són dues propostes d’organització de l’espai i el treball de l’aula molt emprades a l’escola bressol i el parvulari que, malgrat que presenten punts en comú, també presenten algunes diferències. Seguint Tavernier (1984), en podem distingir les següents. Vegeu la taula.

Els treballs en racons són una manera d’organitzar l’espai de l’aula i d’oferir propostes d’activitat que sempre trobareu en qualsevol sala de l’escola bressol, on l’activitat sempre s’organitza per zones: la biblioteca, les nines, els jocs de construcció, la pintura, etc. en poden ser alguns exemples. Els racons dependran del personal educatiu, de l’espai, dels recursos i de la programació o “projectació” que en fem. Hi ha racons permanents (per exemple, el racó de la cuina en algunes aules de l’escola bressol o a P3) i d’altres de temporals (un racó dels metges que posem quan observem l’interès en les diferències corporals en els infants, per exemple).

El control de l’assistència al racó o al taller permet treballar l’autonomia personal: cal saber on hem anat, assignar-li un codi, reconèixer-lo, etc. El millor és que aquest control el duguin a terme els mateixos nens: així, poden posar, per exemple, un adhesiu en una graella quan acaben de jugar. O la seva foto.

Respecte del treball personalitzat, els seus objectius i com el podem organitzar, Figueras i Pujol (1988) consideren que l’organització del treball en racons ajuda a crear un ritme de treball ordenat i constructiu. Quan programeu les activitats dels racons cal, segons aquestes autores, analitzar-los (figura).

Cal oferir als infants instruccions clares sobre el funcionament dels racons —el temps de dedicació, l’accés, el nombre d’infants que poden participar-hi i la utilització i col·locació dels materials— amb l’objectiu de crear un clima tranquil i evitar interferències entre ells. El referent educatiu ha d’observar si els infants juguen motivats, si fan noves propostes i com evolucionen en les seves accions, avaluant periòdicament les activitats per introduir-hi canvis quan sigui necessari.

Els racons i tallers s’han d’organitzar tenint en compte les necessitats de joc de cada edat, de manera que l’aula permeti treballar en grups petits que realitzen activitats diferents simultàniament. Aquesta organització afavoreix un aprenentatge actiu i autònom, en espais diferenciats on l’infant pot experimentar, manipular, jugar i descobrir a través de la seva pròpia acció.

A continuació es presenten diferents tipologies de racons d’aprenentatge que podem trobar als diversos espais de l’escola.

• Racó de joc simbòlic: permet representar situacions quotidianes (cuina, botiga, metge, casa, perruqueria), disfressar-se o crear escenaris amb materials diversos.
• Racó d’expressió plàstica i creativa: espai per pintar, dibuixar lliurement, modelar, fer collage o crear amb materials naturals i reciclats.
• Racó de motricitat i moviment: propostes de circuits, jocs d’equilibri, coordinació, motricitat fina amb pinces, cordills o peces petites.
• Racó de llenguatge i comunicació: lectura d’imatges, contes i àlbums, converses, dramatitzacions, jocs de paraules, grafisme i escriptura inicial.
• Racó de lògica i matemàtica: activitats de classificació, seriació, comptatge, construcció, formes i mesures amb materials manipulatius.
• Racó d’experimentació i descoberta: observació de materials naturals, petits experiments amb aigua, sorra o llum, exploracions sensorials o del medi.
• Racó de natura i sostenibilitat: hort escolar, cura de plantes i animals, activitats de reciclatge i observació dels canvis de l’entorn.
• Racó de música i expressió corporal: jocs de ritme, danses, audicions, creació d’instruments i representacions amb moviment i so.
• Racó emocional i de benestar: espai de calma amb contes sobre emocions, relaxació, massatges o dinàmiques per expressar sentiments i reforçar la cohesió del grup.

Si organitzem l’aula en tallers, podem individualitzar millor la intervenció educativa. Els tallers, una mica més estructurats en l’espai i el temps que els racons de joc, són propostes molt flexibles, que permeten als infants desplegar relacions d’ajuda mútua i treballar plegats. Per alguns educadors o educadores, es pot tractar d’una activitat esporàdica, mentre que per d’altres, formarà part de la planificació de cada jornada o cada setmana, i per això cal ubicar-los en un temps i un espai definits.

Els tallers no estan reservats només a àrees específiques com la plàstica o la dramatització, sinó que es poden aplicar a tots els àmbits d’aprenentatge —com les matemàtiques, el llenguatge, la música o la biblioteca— dins de la programació. La seva finalitat és oferir aprenentatges significatius, vivencials i pràctics, que permetin als infants aprendre fent.

Segons el document *Tallers* del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, aquesta metodologia té un enfocament interdisciplinari i globalitzador, i afavoreix que els infants treballin en grups reduïts, d’una manera manipulativa, investigadora i cooperativa, adaptada al seu ritme i als seus interessos.

Hi ha escoles que utilitzen els tallers com a espais vinculats a tècniques o àrees concretes, amb un temps i un lloc assignats. En altres casos, els tallers s’organitzen al voltant d’un tema d’interès o projecte, esdevenint un context flexible i obert on l’aprenentatge sorgeix de l’experimentació i la col·laboració.

En aquesta organització amb múltiples tallers, es combinen els que requereixen la presència més continuada del referent educatiu amb d’altres en els quals els infants són més lliures i autònoms.

Com més grans són els infants (a mesura que avancem cursos al parvulari), els tallers estan més separats espacialment i hi trobem més cadires. Les taules i les cadires es col·loquen davant la pissarra al taller de lectoescriptura; i el racó de la cuina queda associat al de les nines. Cal que el material necessari es trobi prop de cada taller. A partir dels 3 anys els infants també poden participar en l’organització, preparació i decoració dels tallers. El referent educatiu té diferents funcions: organitzadora, observadora, facilitadora del bon desenvolupament de la jornada, interlocutora, provocadora i preparadora de les activitats.

Amb la implementació del nou currículum d’educació infantil, s’introdueixen les situacions d’aprenentatge, que són escenaris reals on els infants afronten reptes per desenvolupar competències. Aquest enfocament connecta l’aprenentatge amb la realitat i els interessos dels nens i nenes, fent-lo més significatiu i funcional.

L’aprenentatge basat en reptes és una metodologia educativa que es fonamenta en la resolució de problemes reals mitjançant un procés actiu, col·laboratiu i reflexiu. Els infants, a través d’un repte, esdevenen protagonistes del seu aprenentatge, experimentant i construint coneixement de manera significativa.

Aquesta metodologia parteix del constructivisme i de l’aprenentatge vivencial, principis defensats per autors com John Dewey, Jean Piaget, William Kilpatrick, Carl Rogers i David Kolb, qui consideraven que l’educació ha d’estar basada en l’experiència i la resolució de situacions reals. Es basa en plantejar desafiaments concrets que impliquen la participació activa de l’infant, fomentant el desenvolupament global de les competències. Aquests reptes poden sorgir de preguntes, fenòmens observats o necessitats de l’entorn, i requereixen que els infants mobilitzin diferents coneixements per resoldre’ls.

Un repte és un desafiament motivador que sorgeix d’un context proper als infants i els impulsa a investigar, experimentar i proposar solucions. Aquest pot derivar d’una situació quotidiana, d’una observació de l’entorn o d’una necessitat concreta. Ha de tenir les característiques següents:

• Autèntic i significatiu: Relacionat amb la realitat de l’infant.
• Motivador i estimulant: Genera curiositat i interès.
• Fomenta la resolució de problemes: Permet als infants explorar diverses solucions.
• Implica acció i experimentació: L’infant aprèn fent.
• Promou el treball en equip i la col·laboració.

Els reptes es desenvolupen mitjançant una metodologia estructurada en diferents fases:

1. Plantejament del repte, a partir d’una pregunta o situació real.
2. Exploració i recerca d’informació, mitjançant l’observació i la formulació d’hipòtesis.
3. Desenvolupament i experimentació, on els infants proposen i proven solucions.
4. Presentació de solucions, compartint conclusions de manera creativa.
5. Avaluació i reflexió, per consolidar l’aprenentatge i valorar el procés.

Treballar d’aquesta manera comporta molts beneficis associats: augmenta la motivació, fomenta el pensament crític i creatiu, potencia el treball en equip i la comunicació, i connecta els aprenentatges amb la realitat. Així, esdevé una metodologia clau per fer créixer l’interès natural per aprendre, tot impulsant un aprenentatge globalitzat i significatiu en educació infantil.

Aquest enfocament permet als docents dissenyar experiències d’aprenentatge més enriquidores i ajustades a la realitat infantil, seguint els principis del nou currículum.

A l’escola infantil, una part fonamental de la jornada es dedica a les activitats de vida quotidiana: moments com l’acollida, el menjar, la higiene, el descans, la cura personal o la sortida. Aquestes activitats, aparentment simples, tenen un alt valor educatiu perquè ajuden els infants a construir la seva autonomia, a comprendre l’ordre del temps i de l’espai i a establir vincles segurs amb els adults i els companys.

Segons el Decret 21/2023, aquestes situacions formen part de les experiències d’aprenentatge globalitzades, on el joc, la relació i l’experimentació són els mitjans principals per aprendre. Així, cada moment de la vida diària pot esdevenir una ocasió per aprendre de manera significativa, ja que connecta amb les necessitats reals, les emocions i els interessos dels infants.

Les rutines no són només accions que es repeteixen, sinó situacions educatives intencionades que aporten estabilitat, seguretat i sentit al dia a dia. Quan s’organitzen amb coherència i constància, permeten als infants anticipar-se, participar, prendre decisions i sentir-se part activa de la comunitat educativa.

Les activitats quotidianes i les rutines esdevenen propostes globalitzades quan es connecten amb altres àmbits d’experiència: per exemple, comptar els coberts al dinar (àmbit matemàtic), parlar de què mengen (llenguatge i medi), observar com creixen les plantes de l’hort abans de collir-les (medi natural) o expressar emocions abans d’anar a dormir (benestar i emocions). D’aquesta manera, cada moment de la jornada es converteix en una oportunitat per aprendre vivint.

Aquest enfocament respon a la mirada educativa del Decret 21/2023, que promou una educació integral i globalitzada, en què el desenvolupament personal, emocional, social i cognitiu s’articula a partir de l’experiència i la participació activa dels infants en contextos quotidians.

La panera dels tresors i el joc heurístic són propostes de joc i exploració creades per la pedagoga anglesa Elionor Goldschmied, especialment adequades per als infants dels primers dos anys de vida, tant a l’escola bressol com a casa.

En aquesta etapa, les activitats s’organitzen des d’una perspectiva individualitzada i parteixen de l’acció lliure de l’infant amb els objectes i amb el propi cos, tot i que també poden incloure moments compartits, com cantar, escoltar contes o participar en jocs senzills de grup.

A la figura es pot veure un exemple d’infants jugant amb la panera dels tresors a l’EBM l’Arboç de Barcelona. Aquest moment il·lustra com, en un ambient tranquil i segur, els infants exploren lliurement els materials amb tots els sentits, manipulen, observen i descobreixen les propietats dels objectes al seu ritme. L’adult acompanya des de la distància, observant i oferint confiança perquè siguin els infants qui guiïn la seva pròpia experiència d’aprenentatge.

Aquestes propostes tenen diversos elements en comú: són activitats d’exploració i descoberta, utilitzen materials quotidians o reciclats i promouen la iniciativa i la concentració dels infants. L’educadora o educador hi té un paper clau com a organitzador del material, observador i facilitador d’experiències, assegurant un entorn segur, tranquil i estimulant.

La panera dels tresors, pròpia del primer any de vida, és el punt de partida del joc heurístic, també anomenat joc de la descoberta, que s’introdueix quan l’infant ja busca combinar, classificar o comparar objectes. Aquí la :taula es presenten els principals aspectes que diferencien i relacionen ambdues propostes de joc.

Aquest tipus d’activitats connecten plenament amb els principis del Decret 21/2023, que defensa la importància de les experiències sensorials, el joc espontani i la descoberta autònoma com a base de l’aprenentatge. A través de la panera dels tresors i del joc heurístic, els infants exploren, experimenten i construeixen coneixement sobre el món que els envolta, desenvolupant la seva curiositat, atenció i capacitat d’autoregulació.

El Decret 21/2023, que ordena els ensenyaments de l’educació infantil a Catalunya, estableix que l’aprenentatge s’ha de desenvolupar a través d’experiències globalitzades, significatives i contextualitzades. Aquesta mirada pedagògica reconeix que els infants aprenen a partir de la relació entre els diferents àmbits d’experiència, i no de manera fragmentada. Per això, els recursos didàctics globalitzadors són essencials per connectar vivències, emocions i coneixements dins d’un mateix procés d’aprenentatge.

A l’escola infantil, es combinen agrupaments, espais i temps flexibles que permeten desplegar diverses metodologies com el treball per projectes, els racons i tallers, el joc heurístic, els ambients d’aprenentatge, el treball cooperatiu, l’aprenentatge basat en reptes i les situacions d’aprenentatge. Totes aquestes estratègies tenen en comú que parteixen dels interessos i necessitats dels infants, afavorint la seva participació, la curiositat i la construcció activa del coneixement.

Entre els recursos globalitzadors més rellevants trobem:

• Les sortides escolars, que connecten l’aula amb l’entorn i donen significat als aprenentatges. Les visites a espais naturals, culturals o socials (mercats, museus, parcs, biblioteques…) són experiències vivencials que integren els diferents àmbits del currículum i afavoreixen la descoberta directa del món.
• Les festes i celebracions populars, que són situacions d’aprenentatge compartit i intercultural. A través d’aquestes activitats, els infants coneixen la cultura i les tradicions pròpies i d’altres comunitats, treballant valors com la convivència, la inclusió i el respecte per la diversitat. Són moments privilegiats per desenvolupar la comunicació, la creativitat, l’expressió artística i el sentit de pertinença.
• El joc dramàtic i les activitats d’expressió, que permeten representar rols, emocions i situacions reals o imaginades. A través del joc simbòlic, el teatre, les danses o les dramatitzacions, els infants desenvolupen el llenguatge, l’empatia, la capacitat d’expressar sentiments i la imaginació.
• Els projectes compartits amb la comunitat (hort escolar, activitats intergeneracionals, tallers amb famílies, col·laboracions amb entitats locals…), que reforcen la funció social i educativa de l’escola i situen l’aprenentatge dins d’un context real i col·lectiu.
• Les situacions d’aprenentatge i l’aprenentatge basat en reptes, que parteixen d’una proposta significativa, oberta i contextualitzada, plantejada com un repte que estimula la curiositat i la reflexió dels infants. Aquest tipus d’activitats promouen la participació activa, la resolució de problemes i el pensament crític, i afavoreixen que l’aprenentatge tingui sentit i continuïtat en la vida quotidiana.

A continuació, a la taula podem veure diferents propostes de recursos didàctics globalitzadors i exemples d’aplicació:

A través d’aquests recursos, l’escola infantil esdevé un espai obert, viu i significatiu, on els infants aprenen experimentant, pensant i convivint. Cada situació, cada joc i cada experiència quotidiana es transforma en una oportunitat per descobrir el món, créixer com a persona i aprendre amb els altres en un entorn ple de sentit.