Teories de l'aprenentatge

El conductisme és una de les teories més influents de la psicologia de l’aprenentatge del segle XX. Va sorgir a inicis del segle, com a reacció a les teories anteriors de caràcter introspectiu o subjectiu, que se centraven en els processos mentals interns difícils d’observar i de mesurar.

A diferència d’aquestes, el conductisme proposa que la psicologia s’ha de basar en l’observació de la conducta i en l’anàlisi de les relacions entre estímuls i respostes. El seu objectiu és estudiar la conducta observable, objectiva i mesurable, deixant de banda els processos mentals no visibles.

Segons aquesta concepció, les persones neixen amb determinats reflexos innats, però la majoria de conductes s’aprenen a partir de la interacció amb l’entorn. Per tant, l’ambient té un paper essencial en la formació del comportament i en el desenvolupament de la personalitat.

Els conductistes creuen que:

• El comportament humà pot modificar-se mitjançant l’experiència i l’entrenament.
• Les lleis de l’aprenentatge animal poden aplicar-se també als humans.
• L’objectiu de l’educació és modelar conductes adequades mitjançant reforços i càstigs.

Aquesta perspectiva va permetre desenvolupar mètodes sistemàtics per observar, predir i controlar la conducta. D’aquest marc teòric en van sorgir diverses teories de l’aprenentatge conductista, que es poden entendre com una evolució progressiva de les idees inicials:

• Condicionament clàssic de Pavlov.
• Aprenentatge per assaig-error i llei de l’efecte de Thorndike.
• Conductisme radical de Watson.
• Condicionament operant de Skinner.
• Aprenentatge social de Bandura, que estableix un pont amb les teories cognitives posteriors.

El conductisme ha tingut una gran influència en l’àmbit educatiu, sobretot en l’aplicació de tècniques de reforç, programes de modificació de conducta i estratègies d’aprenentatge programat.

La teoria del condicionament clàssic, desenvolupada pel fisiòleg rus Ivan P. Pavlov (1849-1936), parteix de l’estudi dels reflexos innats. Pavlov va observar que els organismes poden aprendre a associar estímuls i respostes, de manera que una conducta reflexa es pugui activar davant d’un estímul que inicialment no la provocava.

A partir d’aquest experiment, va distingir dos tipus de reflexos:

• Reflex incondicionat: resposta innata i automàtica davant d’un estímul natural (salivació quan el menjar entra a la boca).
• Reflex condicionat: resposta apresa davant d’un estímul inicialment neutre (salivació en sentir les passes del cuidador associades al menjar).

Aquest descobriment va demostrar que una resposta reflexa pot arribar a produir-se davant d’un estímul nou, si aquest s’ha associat repetidament a l’estímul original. El procés es coneix com a condicionament.

El procés del condicionament clàssic es basa en la formació d’associacions entre estímuls i respostes. A continuació es descriuen els elements bàsics que hi intervenen:

• Estímul incondicionat (EI): provoca una Resposta incondicionada (RI). Exemple: amb l’aliment s’arriba a la salivació.
• Estímul neutre (EN): no provoca resposta per si mateix. Exemple: so de les passes.
• Associació repetida de l’EN amb l’EI: l’estímul neutre (EN) es converteix en estímul condicionat (EC) i provoca una resposta condicionada (RC) similar a la resposta original.

Aquesta teoria mostra que l’aprenentatge pot produir-se per associació, sense necessitat d’una acció voluntària o d’un raonament conscient. És una de les formes més bàsiques d’aprendre i explica molts comportaments automàtics o emocionals.

A partir de Pavlov, es van desenvolupar altres teories associacionistes o connexionistes, que comparteixen el principi que tota conducta és una resposta a un estímul i que l’ambient juga un paper determinant en l’aprenentatge.

Tot i que el condicionament clàssic explica especialment les respostes reflexes o emocionals, els conductistes posteriors van intentar ampliar-lo per entendre l’adquisició de conductes més complexes, que no depenen exclusivament dels reflexos automàtics.

El condicionament clàssic és la base de molts hàbits, reaccions emocionals i associacions inconscients que es desenvolupen al llarg de la vida, tant en infants com en adults.

El psicòleg nord-americà Edward L. Thorndike (1874-1949) va ser un dels pioners en l’estudi sistemàtic de l’aprenentatge animal i humà. Les seves investigacions van donar lloc a dues aportacions fonamentals:

• La teoria de l’aprenentatge per assaig-error
• La formulació de la llei de l’efecte.

Aquestes idees van establir les bases del conductisme posterior i del condicionament operant de Skinner.

Un exemple es pot veure a través de l’experiment del gat a la caixa-problema. Thorndike va realitzar un experiment molt conegut per demostrar com s’adquireixen noves conductes a partir de l’experiència:

A partir d’aquests resultats, Thorndike va concloure que l’aprenentatge es produeix mitjançant successius intents i errors, i que les conductes útils tendeixen a repetir-se, mentre que les que no ho són tendeixen a desaparèixer.

Segons la seva coneguda llei de l’efecte, “en un determinat ambient, les respostes que van acompanyades d’una conseqüència satisfactòria tendeixen a repetir-se, mentre que les que comporten conseqüències desagradables o neutres tendeixen a extingir-se”.

En el cas del gat, la conseqüència satisfactòria era obtenir l’aliment; per tant, la conducta de prémer la palanca es repetia cada vegada amb més freqüència.

Aquest principi estableix que l’aprenentatge està estretament vinculat a les conseqüències de la conducta, anticipant el paper que posteriorment tindrà el reforç en la teoria de Skinner.

Pel que fa a les implicacions educatives, l’aprenentatge requereix pràctica i repetició. Les conductes que tenen conseqüències positives (elogis, èxit, satisfacció personal) es consoliden. Les que no són reforçades o comporten conseqüències negatives tendeixen a desaparèixer. L’educador pot modelar la conducta dels infants oferint reforços adequats després de les respostes desitjades.

La teoria de Thorndike va influir directament en el condicionament operant de Skinner, ja que ambdós comparteixen la idea que les conseqüències determinen la repetició o extinció d’una conducta. No obstant això, Skinner perfeccionarà el model introduint conceptes més precisos, com el reforç positiu i negatiu, i mecanismes de control més sistemàtics.

L’aprenentatge per assaig-error continua sent un mecanisme fonamental en la vida quotidiana i en l’aprenentatge dels infants: explorar, equivocar-se, ajustar i tornar-ho a provar és essencial per al desenvolupament cognitiu i motor.

Aquest psicòleg nord-americà Watson (1878-1958) és considerat el pare del conductisme modern. Va ser el primer a utilitzar el terme conductisme i a proposar-lo com una nova orientació científica de la psicologia, basada exclusivament en l’observació objectiva de la conducta. Watson rebutjava l’estudi de la ment o dels processos interns, ja que no es poden observar ni mesurar. Segons ell, la psicologia ha de centrar-se només en la relació entre estímuls i respostes: tota conducta és resultat de l’associació entre un estímul (E) i una resposta (R).

Els principis generals del conductisme es basen en la idea que el comportament humà pot ser observat, analitzat i modificat a través de les seves relacions amb l’entorn. A partir d’aquest enfocament, es poden destacar els punts següents:

• La conducta pot aprendre’s, modificar-se i controlar-se mitjançant l’ambient.
• Els éssers humans poden aprendre tant conductes motores com emocionals.
• Els coneixements intel·lectuals són seqüències d’associacions entre estímuls i respostes (paraules, conceptes, imatges…).
• No hi ha diferència essencial entre el comportament animal i l’humà: les mateixes lleis d’aprenentatge s’hi apliquen.

Aquest experiment demostrava que les emocions també poden ser condicionades, és a dir, apreses per associació. Això implicava que, igual que es pot aprendre una resposta de por, també es poden aprendre respostes de calma, afecte o alegria.

Segons Watson, l’aprenentatge humà es pot explicar completament com una successió d’associacions entre estímuls i respostes. Això significa que:

• Les conductes adequades poden ensenyar-se mitjançant reforços i pràctica.
• Les conductes indesitjades poden inhibir-se o eliminar-se mitjançant càstigs o la retirada d’estímuls agradables.
• L’educador pot modelar el comportament a través de l’ambient i de la repetició.

Watson va establir les bases del conductisme clàssic. Va plantejar la idea que l’aprenentatge es redueix a l’associació entre estímul i resposta, i que l’ambient té un paper determinant en la formació del caràcter i de les emocions. No obstant això, la seva teoria és excessivament ambientalista i ignora la importància dels factors interns (com la motivació, el pensament o les expectatives). Aquests aspectes seran recuperats per les teories cognitives i per l’enfocament de Bandura.

El psicòleg nord-americà Burrhus Frederic Skinner (1904–1990) va ampliar les aportacions de Pavlov, Thorndike i Watson i va desenvolupar el que va anomenar condicionament operant.

Skinner parteix de la idea que els organismes interactuen activament amb el medi: no només reaccionen davant d’estímuls (com en el condicionament clàssic), sinó que també actuen sobre l’entorn, i aquest respon amb determinades conseqüències.

Cada conducta té una conseqüència, i aquestes conseqüències determinen la probabilitat que la conducta es repeteixi o desaparegui. Quan una acció té una conseqüència agradable, tendim a repetir-la; quan té una conseqüència desagradable, tendim a evitar-la. Aquesta relació s’estableix mitjançant reforços i càstigs.

Els reforços poden actuar de diferents maneres segons la relació que estableixin entre la conducta i les conseqüències que la segueixen. Distingim principalment dos tipus de reforç:

• Reforç positiu: s’afegeix un estímul agradable després d’una conducta. Exemple: donar un elogi o una abraçada a un infant que recull les joguines.
• Reforç negatiu: s’elimina un estímul desagradable després d’una conducta. Exemple: deixar de renyar un alumne quan finalment entrega la tasca.

En tots dos casos, la conducta desitjada augmenta la seva freqüència.

El càstig intenta evitar que es repeteixi una conducta, vol inhibir respostes i sempre és desagradable per a la persona. Perquè sigui eficaç, cal aplicar-lo de manera moderada i coherent, i acompanyar-lo d’alternatives positives.

Tot i això, presenta diversos inconvenients:

• No sempre queda clar quina conducta es vol evitar ni quina s’ha d’adoptar.
• Pot inhibir altres conductes desitjables.
• Pot promoure l’agressivitat o la por.

La persona pot aprendre a evitar la conducta castigada només davant de qui la castiga.

Skinner posa èmfasi en la importància de com cada persona percep la situació. Un mateix esdeveniment pot ser viscut com a premi o com a càstig, segons la història personal i emocional de l’individu.

El procés de condicionament operant descriu com les conductes s’aprenen i es mantenen en funció de les seves conseqüències. Quan un organisme realitza una conducta o resposta, l’entorn reacciona proporcionant una conseqüència, que pot ser un reforç (si és agradable) o un càstig (si és desagradable).

• Si la conseqüència és positiva o reforçadora, la conducta té més probabilitat de repetir-se en el futur.
• Si la conseqüència és negativa o aversiva, la conducta tendeix a disminuir o desaparèixer.

Amb el temps, aquest procés fa que les persones consoliden aquells comportaments que els han reportat resultats satisfactoris i abandonin els que han tingut conseqüències negatives, configurant així el seu patró de comportament habitual.

Quan una conducta deixa de rebre reforç, progressivament desapareix. Aquest fenomen rep el nom d’extinció.

Les idees de Skinner van tenir una gran influència en diversos àmbits:

• Ensenyament programat: seqüències graduades d’aprenentatge amb reforç immediat.
• Modificació de conducta: tècniques per fomentar o reduir comportaments mitjançant reforços.
• Publicitat i màrqueting: ús de reforçadors visuals o emocionals per condicionar respostes.
• Educació infantil: ús del reforç positiu per estimular hàbits, autonomia i convivència.

Tot i el seu valor explicatiu, el model de Skinner ha rebut diverses crítiques:

• El seu ambientalisme radical minimitza el paper de les estructures innates i de la cognició.
• És reduccionista, ja que explica la conducta humana només a partir d’experiments amb animals.
• No considera la complexitat de la motivació, l’emoció o el pensament.
• A partir dels anys setanta, aquestes limitacions van donar pas a les teories cognitives, que reconeixen la importància dels processos mentals en l’aprenentatge.

El psicòleg canadenc Albert Bandura (1925–2021) va ampliar les teories conductistes per explicar com les persones aprenen observant els altres. La seva proposta, coneguda com a teoria de l’aprenentatge social, representa un pont entre el conductisme i les teories cognitives. Segons Bandura, no tot aprenentatge requereix una experiència directa de reforç o càstig: també podem aprendre simplement observant el comportament d’altres persones i les seves conseqüències.

Els principis bàsics de l’aprenentatge social destaquen la importància de la interacció entre la persona i el seu entorn, i mostren com el comportament s’adquireix i es modifica a través de l’observació, la imitació i els processos mentals interns:

• L’aprenentatge pot produir-se per observació o imitació, sense necessitat d’una acció directa.
• Les persones no som passives davant l’ambient: també influïm en ell i el modifiquem.
• Aprendre implica processos cognitius interns: percebre, interpretar, memoritzar i anticipar conseqüències.
• La relació entre individu, conducta i ambient és recíproca.

Aquest tipus d’aprenentatge s’anomena també modelatge, aprenentatge vicari o aprenentatge per imitació. L’infant, en observar el comportament d’altres persones, pot adquirir i modificar pautes de conducta sense necessitat d’experimentar-les directament.

L’aprenentatge per observació es produeix quan l’infant presta atenció al comportament d’un model, en recorda el que ha vist i és capaç de reproduir aquella conducta. Finalment, la motivació farà que decideixi repetir-la si percep que té conseqüències positives o rep algun tipus de reforç.

Els infants tendeixen a imitar persones significatives per a ells: pares, mestres, germans, companys o personatges admirats. Per això, és fonamental el paper de l’adult com a model de comportament. Sovint és més important allò que fem que allò que diem: les accions dels adults transmeten valors i normes de manera més efectiva que les paraules.

A diferència del conductisme clàssic, Bandura defensa que l’ambient no determina per si sol la conducta, sinó que hi ha una influència mútua. Les persones interpretem i donem sentit a les experiències abans d’actuar. Segons l’autor, l’aprenentatge social incorpora processos cognitius, com la comprensió, la memòria i l’anticipació de resultats. Així, el desenvolupament humà no és només resultat de l’aprenentatge, sinó també de la capacitat de raonar, d’analitzar i d’aplicar experiències prèvies a situacions noves.

Les aplicacions educatives de l’aprenentatge per observació posen de manifest la importància del modelatge i de la interacció social en el desenvolupament dels infants. A partir d’aquesta idea, cal tenir en compte els aspectes següents:

• L’educador ha de prendre consciència del seu paper com a model.
• Els infants aprenen observant comportaments socials, actituds i valors.
• És important oferir models positius, coherents i accessibles.
• Les activitats de treball cooperatiu i interacció social fomenten l’aprenentatge per observació.
• Les conseqüències observades en altres (premis o sancions) també influeixen en l’aprenentatge propi.

Per a molts autors, la teoria de Bandura representa un pont entre el conductisme i el cognitivisme, ja que integra el paper de l’entorn, la importància dels processos mentals interns i la interacció social com a clau del desenvolupament. Bandura obre així la porta a una nova comprensió de l’aprenentatge com un procés actiu, social i intencional, molt més proper a la realitat educativa dels infants. Aquesta visió ens recorda que els infants no només aprenen per experiència directa, sinó també observant, escoltant i convivint amb els altres, un aspecte fonamental durant l’etapa de 0 a 6 anys.

Les teories conductistes van marcar una etapa fonamental en la comprensió de com les persones aprenen.El seu punt de partida és comú: la idea que la conducta pot explicar-se a partir de la relació entre estímuls i respostes, i que l’aprenentatge es produeix a través de l’experiència i la interacció amb l’entorn.Tot i compartir aquesta base, cada autor va aportar matisos que van enriquir i evolucionar el model inicial.

Pavlov va establir les bases del condicionament clàssic, demostrant que un estímul neutre pot arribar a provocar una resposta reflexa si s’associa repetidament amb un estímul incondicionat.

Thorndike, amb la seva llei de l’efecte, va mostrar que les conductes reforçades amb conseqüències positives tendeixen a repetir-se.

Watson va consolidar el conductisme clàssic, afirmant que totes les conductes —incloses les emocionals— poden aprendre’s per associació.

Skinner va desenvolupar el condicionament operant, centrant-se en les conseqüències de la conducta: els reforços augmenten la probabilitat que una acció es repeteixi, i els càstigs en redueixen la freqüència.

Aquest recorregut mostra el pas d’un aprenentatge passiu i reflex (Pavlov) cap a un aprenentatge actiu i intencionat (Skinner), on la persona ja no només reacciona davant l’ambient, sinó que opera sobre ell.

Amb la seva teoria de l’aprenentatge social, Albert Bandura va superar la visió estrictament conductista, incorporant-hi elements cognitius i socials.

Segons ell, aprenem observant els altres, interpretant les seves accions i anticipant-ne les conseqüències. Així, Bandura va introduir una visió més completa en què la conducta, la cognició i l’entorn s’influeixen mútuament (determinisme recíproc).

Les teories conductistes van aportar grans avenços:

• Van fer de la psicologia una ciència observable, mesurable i experimental.
• Van permetre desenvolupar tècniques de reforç, control i modificació de conducta.
• Van establir la base per a nombroses aplicacions en educació, psicologia clínica i formació.

Tanmateix, també presenten limitacions:

• Redueixen l’aprenentatge a la relació estímul–resposta, sense considerar els processos mentals interns.
• No expliquen l’aprenentatge per comprensió, reflexió o descobriment.
• Simplifiquen la complexitat de la motivació i de les emocions humanes.

A partir dels anys setanta, les teories cognitives i constructivistes van començar a guanyar pes. Aquestes noves perspectives incorporen els processos interns de pensament, la comprensió, la memòria i la construcció activa del coneixement, complementant i superant la visió més mecànica del conductisme.

Les teories conductistes, però, continuen sent una base essencial per entendre com s’adquireixen hàbits, comportaments i rutines, especialment en les primeres etapes del desenvolupament infantil. A l’aula, l’ús adequat del reforç positiu, la repetició i l’observació de models segueix sent una eina potent per afavorir aprenentatges significatius.

Les teories cognitives de l’aprenentatge, també anomenades teories de l’aprenentatge per comprensió, sorgeixen com a reacció a la visió mecanicista del conductisme. Se centren en els processos mentals interns que intervenen en l’aprenentatge, com la percepció, l’atenció, la memòria, el raonament i la comprensió.

Tenen el seu origen en la teoria psicològica de la Gestalt, impulsada per Max Wertheimer, Wolfgang Köhler i Kurt Koffka, i posen l’accent en com les persones interpreten, organitzen i donen sentit a la informació que reben. Aprendre no és només respondre a estímuls, sinó comprendre globalment una situació, reorganitzar els coneixements previs i construir activament significats.

Aquesta teoria fonamenta l’aprenentatge en les mateixes lleis que regeixen la percepció. Preguntar-se com aprèn una persona és també preguntar-se com percep la realitat.

Segons la Gestalt, la unitat perceptiva no és l’element aïllat, sinó la forma o totalitat que percebem. De la mateixa manera, la unitat bàsica de l’aprenentatge és una estructura global de significat que integra les parts dins d’un conjunt amb sentit.

Hi ha aprenentatge quan es produeix una comprensió global d’una situació i quan es dona una reestructuració perceptiva del que ja es coneix. Els autors de la Gestalt van estudiar aquest fenomen de la comprensió sobtada o insight, que Köhler va observar en els ximpanzés i Katona en humans.

Aprendre significa percebre noves relacions entre els elements d’una situació i reorganitzar la pròpia comprensió per integrar-hi el nou coneixement. L’aprenentatge, per tant, té lloc quan hi ha comprensió, no per mera repetició.

Les teories cognitives amplien aquesta visió incorporant els processos de processament de la informació, com ara l’atenció, la memòria comprensiva o la motivació. Aquests processos parteixen dels coneixements previs de l’infant i permeten construir aprenentatges amb sentit, més enllà de la simple memòria mecànica o repetitiva.

Jean Piaget (1896–1980) va elaborar una teoria del desenvolupament intel·lectual, també coneguda com a epistemologia genètica. Va centrar el seu treball en l’estudi del desenvolupament de la intel·ligència i en la construcció del coneixement, i ens ajuda a entendre què pot aprendre un infant i en quin moment.

El nivell de desenvolupament operatori determina una forma d’organització mental i unes possibilitats de raonament i aprenentatge a partir de l’experiència.

Piaget considera que el coneixement és el resultat d’un procés d’adaptació o interacció entre la persona i el seu entorn. L’ésser humà construeix les seves estructures de coneixement interpretant, transformant i organitzant la informació que rep. L’activitat del subjecte és la que permet estructurar progressivament el coneixement.

L’aprenentatge, per tant, està estretament relacionat i subordinat al desenvolupament. Per exemple, un infant d’un any no pot aprendre a sumar o restar, perquè les seves estructures mentals encara no tenen el grau de maduresa necessari per comprendre aquests conceptes de manera significativa.

Durant els seus estudis, Piaget va observar que els infants comparteixen trets cognitius comuns segons l’edat. Cada nivell o estadi evolutiu està definit per unes estructures mentals determinades que afavoreixen un tipus d’aprenentatge concret. Quan una estructura es consolida, prepara la formació d’una altra de nivell superior, que la integra i amplia.

El desenvolupament cognitiu es defineix en quatre grans estadis:

• Estadi sensoriomotor (de 0 a 18 mesos a 2 anys): intel·ligència pràctica, sense representació mental.
• Estadi preoperatori (de 2 a 7 anys): aparició de representacions mentals (llenguatge, pensament, joc simbòlic). El pensament encara és egocèntric.
• Estadi de les operacions concretes (de 7 a 12 anys): adquisició de la lògica del pensament concret.
• Estadi de les operacions formals (d’11 anys endavant): pensament abstracte i hipoteticodeductiu.

Els dos processos que caracteritzen l’evolució i l’adaptació del pensament humà són:

• L’assimilació: incorporació o interiorització de noves experiències als esquemes mentals ja existents.
• L’acomodació: modificació o reorganització de les estructures cognitives per integrar-hi noves experiències.

Podem imaginar la nostra ment com una prestatgeria amb calaixos on guardem els coneixements adquirits.

Un infant té un calaix de mamífers (gat, gos, vaca) i un d’animals aquàtics (peixos, crancs). Quan descobreix el ruc i els caragols de mar, els assimila afegint-los al calaix corresponent. Però si descobreix el dofí, un animal aquàtic i mamífer, cal una reorganització dels calaixos per poder-lo incorporar: aquest és el procés d’acomodació.

El treball de David P. Ausubel (1918–2008) explica com s’aprèn a partir del material verbal, oral o escrit. Aquesta és la teoria de l’aprenentatge verbal significatiu, que posa l’accent en els processos mentals interns i en la manera com s’aprèn, més que en el resultat final.

Des de la perspectiva cognitiva, Ausubel entén l’aprenentatge com un procés de modificació i reorganització del coneixement, en què els processos mentals propis de cada persona tenen un paper fonamental. No és tan important el què s’aprèn, sinó el com s’aprèn.

Dins la seva teoria de l’aprenentatge verbal significatiu, es poden distingir quatre tipus d’aprenentatge, que resulten de combinar dues dimensions fonamentals:

• La manera com s’adquireixen els coneixements; per recepció o per descobriment.
• La relació que aquests coneixements estableixen amb els que ja es tenen. Pot ser significativa o mecànica.

A partir d’aquestes dues dimensions es defineixen les quatre formes d’aprendre que es descriuen a continuació: recepció significativa, recepció mecànica, descobriment significatiu i descobriment mecànic.

Aquesta dimensió fa referència a com arriba la informació a la persona que aprèn.

En l’aprenentatge per recepció, el coneixement s’ofereix ja elaborat pel docent, pel llibre o per altres fonts. L’alumne comprèn i interioritza la informació, però no ha de descobrir-la per si mateix.

Per exemple quan el mestre explica el concepte de “mamífer” i l’infant entén la definició i la recorda, està aprenent per recepció.

En canvi, en l’aprenentatge per descobriment, l’infant descobreix activament el coneixement. A través de l’exploració, la manipulació o la resolució de problemes, construeix per ell mateix el significat i el relaciona amb el que ja sap.

Per exemple: quan un infant comprova per si mateix què flota o s’enfonsa a l’aigua fent proves i n’extreu conclusions, està aprenent per descobriment.

A l’etapa d’educació infantil, aquest tipus d’aprenentatge és especialment rellevant, ja que afavoreix la curiositat, la iniciativa, la participació i l’autonomia intel·lectual.

Aquesta segona dimensió fa referència a la qualitat de la relació entre la nova informació i els coneixements previs de l’infant.

L’aprenentatge significatiu es produeix quan els nous continguts s’integren en l’estructura cognitiva existent, és a dir, quan es connecten pel seu significat amb allò que ja es coneix.

Perquè aquest aprenentatge sigui possible, calen dues condicions essencials:

• Predisposició o motivació: l’infant ha d’estar disposat a establir connexions entre allò que ja sap i la cosa nova que aprèn.
• Significativitat del contingut, que pot ser:
  • Lògica, quan el material té una estructura interna coherent i comprensible.
  • Psicològica, quan la persona disposa dels coneixements previs necessaris per assimilar-lo i comprendre’l.

Per exemple, si un infant aprèn què és un mamífer després d’haver conegut abans animals com el gos o el gat, pot establir relacions de significat i comprendre la idea general. Això és aprenentatge significatiu.

Per contra, l’aprenentatge mecànic o per repetició es produeix quan la informació s’assimila literalment, sense establir connexions amb coneixements previs. L’infant repeteix o memoritza continguts, però sense entendre’n el sentit.

Per exemple, quan un infant repeteix una poesia de memòria sense comprendre què vol dir, està fent un aprenentatge mecànic.

Així doncs, Ausubel considera que l’aprenentatge més estable, profund i valuós és el que combina la recepció (quan la informació prové de l’educador) amb la significació (quan l’infant la comprèn i la integra als seus coneixements previs).

Això vol dir que no n’hi ha prou amb escoltar o repetir, sinó que cal entendre, connectar i donar sentit a què s’aprèn. Aquesta és la base del veritable aprenentatge significatiu.

Vegeu la taula, en la qual podeu veure exemples segons els tipus d’aprenentatge.

Les teories cognitivistes entenen l’aprenentatge com un procés actiu de construcció del coneixement que es fonamenta en la comprensió, la memòria significativa i la reorganització dels coneixements previs. A diferència del conductisme, que explica l’aprenentatge com una associació entre estímuls i respostes, el cognitivisme posa l’accent en els processos mentals interns que permeten comprendre, raonar, recordar i aplicar la informació.

Així doncs, els principis bàsics del cognitivisme es poden resumir en

• Aprendre implica comprendre globalment una situació i reorganitzar els coneixements previs.
• Els processos mentals interns (atenció, percepció, memòria, raonament) són essencials per aprendre.
• El coneixement es construeix activament a través de la interacció amb l’entorn.
• L’aprenentatge depèn del nivell de desenvolupament cognitiu i dels coneixements previs.
• La motivació i la significativitat dels continguts afavoreixen un aprenentatge profund i durador.

Segons la Gestalt, aprendre és comprendre una totalitat i percebre noves relacions entre els elements d’una situació. Per a Piaget, el coneixement és resultat d’un procés d’adaptació mitjançant l’assimilació i l’acomodació, que permeten construir progressivament estructures mentals més complexes.

I per a Ausubel, l’aprenentatge significatiu es produeix quan els nous continguts es relacionen pel seu significat amb els coneixements previs, i l’educador ajuda l’infant a connectar allò que ja sap amb la cosa nova que aprèn.

El constructivisme parteix de la idea que l’aprenentatge és un procés actiu i social, mitjançant el qual la persona construeix el seu propi coneixement a partir de la interacció amb l’entorn i amb els altres. Els principals autors d’aquesta orientació són Lev S. Vigotski i Jerome S. Bruner, que van posar les bases de la concepció actual de l’aprenentatge com un procés compartit i significatiu.

Lev S. Vigotski, psicòleg bielorús, va investigar la consciència i els processos psicològics superiors, entenent la consciència com un producte social influït per les relacions amb els altres i per la cultura.

Rebutja les teories que redueixen l’aprenentatge a una simple associació entre estímuls i respostes. Tot i reconèixer-ne la importància, considera que són insuficients per explicar la complexitat del comportament humà.

Segons Vigotski, l’aprenentatge ens humanitza i es construeix a través de l’acció conjunta amb els altres. Aquesta acció s’articula i es manté a través de l’educació, entesa com un procés social mediat pel llenguatge, el qual constitueix el principal instrument psicològic per a la comunicació i el pensament.

Per entendre el procés d’aprenentatge, Vigotski introdueix dos conceptes fonamentals: la mediació i la interiorització.

La mediació instrumental és la capacitat d’utilitzar instruments psicològics (imatges, símbols, lletres, dibuixos…) per resoldre situacions o problemes. La mediació social, en canvi, es produeix quan el suport prové d’altres persones. Tant els instruments com les persones actuen com a mediadors de l’aprenentatge i afavoreixen la representació mental.

El procés d’interiorització és la reconstrucció interna d’una acció que inicialment s’ha realitzat de manera externa. Aquesta interiorització es fa més eficient quan els processos de mediació es donen de manera progressiva i esglaonada.

Per a Vigotski, l’aprenentatge és significatiu quan és compartit, és a dir, quan la interacció amb els altres dona significat a l’experiència i aquesta s’interioritza a través de l’activitat conjunta.

Compte, no confondre el concepte d’aprenentatge significatiu de Vigotski amb el de Piaget, ja que, tot i utilitzar el mateix terme, parteixen de plantejaments diferents.

Vigotski defineix tres nivells o zones de desenvolupament que expliquen la relació entre aprenentatge i maduració:

• Zona o nivell de desenvolupament real: activitats o funcions que una persona pot realitzar de manera autònoma, sense ajuda.
• Zona o nivell de desenvolupament potencial: activitats o funcions que una persona només pot fer amb el suport o la mediació d’altres.
• Zona o nivell de desenvolupament proper (ZDP): distància entre allò que la persona pot fer sola i allò que pot fer amb ajuda. És l’espai on s’activa l’aprenentatge.

En la primera infància, molts aprenentatges (caminar, menjar, parlar…) exemplifiquen aquest pas de la dependència a l’autonomia.

La mediació educativa és especialment efectiva dins la zona de desenvolupament proper, ja que intentar ensenyar continguts fora d’aquesta zona (per exemple, córrer a un infant que encara no camina) pot conduir al fracàs de l’aprenentatge.

Jerome S. Bruner va desenvolupar la seva teoria de la instrucció, centrada en com les persones construeixen i transmeten significats dins un context cultural. Partint de les idees de Vigotski, Bruner entén que aprendre és un procés actiu i culturalment mediat, on l’educació ajuda l’infant a atribuir significat a l’experiència.

Bruner defensa una visió holística del desenvolupament humà, segons la qual no es pot entendre el desenvolupament intel·lectual sense considerar també el físic, el moral i l’emocional.

Per a ell, la cultura és essencial, ja que proporciona els sistemes simbòlics compartits i les formes de vida i treball que permeten donar sentit a l’experiència.

En aquest sentit, és la cultura —i no la biologia— la que modela la ment i el comportament de les persones, donant significat a l’acció educativa.

Bruner proposa tres models d’aprenentatge, que corresponen a tres maneres progressives de representar la realitat. Tot i aparèixer de manera evolutiva, poden coexistir al llarg de la vida:

• Model enactiu: aprenentatge a través de l’acció — s’aprèn manipulant, imitant i experimentant.
• Model icònic: aprenentatge mitjançant imatges o representacions visuals.
• Model simbòlic: aprenentatge que fa ús del llenguatge oral o escrit com a instrument de pensament.

Bruner dona molta importància al procés de categorització, ja que permet organitzar les experiències, establir relacions i facilitar l’acció. Els infants aprenen per descobriment, interactuant amb la realitat i creant estructures mentals que donen sentit a allò que experimenten.

La categorització implica seleccionar informacions, generar hipòtesis, simplificar i prendre decisions. És a través d’aquest procés que es consoliden les estructures cognitives i es facilita l’aprenentatge de nous conceptes. En les primeres edats, els infants s’apropen als conceptes a través del joc, la manipulació i la interacció amb l’entorn, desplegant simultàniament els tres models d’aprenentatge enactiu, icònic i simbòlic.

A continuació teniu la taula en la qual podeu veure com es poden aplicar les diferents teories dins l’educació infantil:

Tenint en compte les principals teories de l’aprenentatge, podem destacar alguns aspectes essencials que cal tenir presents en la intervenció educativa amb infants:

• La capacitat d’aprendre és present des de l’inici de la vida i s’estén al llarg de tot el cicle vital.
• L’aprenentatge és un procés individual que es construeix en interacció amb l’entorn.
• No tots els aprenentatges es produeixen de la mateixa manera (condicionament, descobriment, imitació, etc.).
• Implica coneixements, habilitats, actituds i valors.
• Els aprenentatges poden modificar-se amb el temps o ser substituïts per altres.
• Hi ha diferents estils i ritmes d’aprenentatge segons cada persona.
• Els aprenentatges han de ser significatius, funcionals i contextualitzats.
• Cal partir dels coneixements previs i del nivell de desenvolupament efectiu de l’infant.
• La motivació i la interacció entre iguals faciliten l’aprenentatge.
• El procés d’aprendre pot generar resistències o emocions com la por o l’ansietat.
• L’aprenentatge, com a procés de canvi, contribueix a la construcció de la identitat, l’autonomia i l’autoestima.