Aspectes organitzatius de la intervenció educativa

Segons el Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu, les mesures universals d’atenció educativa s’adrecen a tot l’alumnat i les apliquen tots els professionals del centre educatiu. Són mesures que permeten flexibilitzar el context d’aprenentatge i proporcionen als alumnes estratègies per facilitar-los l’accés i el progrés en l’aprenentatge, la socialització i la participació, i garanteixen l’aprenentatge significatiu i la convivència, generant benestar i compromís per part de tota la comunitat educativa.

La metodologia docent comporta unes implicacions consegüents en l’organització de l’aula, a nivell de propostes, espais i temps i dels recursos humans i materials. En l’estratègia per atendre la diversitat (Coll, 2004) es diversifiquen les formes i els mètodes d’aprenentatge.

Les mesures universals d’atenció als alumnes i a la seva diversitat inclouen la flexibilització del context d’aprenentatge fruit de la concepció del disseny universal per a l’aprenentatge: un disseny adaptat a les diverses maneres de processar la informació, expressar-la i involucrar-se i a la perspectiva de l’aprenentatge personalitzat, que inclou l’alumnat en la presa de decisions sobre què, quan i com aprendre, i què, quan i com avaluar. La diversificació metodològica de procediments d’aprenentatge i d’avaluació, que dóna resposta a la pregunta de com ensenyar i com avaluar, implica possibilitar que tots els alumnes, des de la seva diversitat, tinguin maneres diferents d’aprenentatge i de participació per assolir els mateixos objectius, treballant els mateixos continguts i garantint una avaluació en consonància amb el procés d’aprenentatge realitzat.

Pel que fa a les metodologies didàctiques, n’hi ha moltes i diverses, que permeten l’aprenentatge, la socialització i la participació de tot l’alumnat a l’aula ordinària, possibilitant la interacció entre els diferents alumnes i tenint en compte la personalització dels aprenentatges, el disseny universal de l’aprenentatge i l’aprenentatge significatiu i amb sentit, juntament amb un procés d’avaluació formativa i formadora.

Aquestes metodologies docents canvien la concepció tradicional de l’ensenyament i l’aprenentatge i canvien el rol del docent. El docent, sobretot, fa una feina prèvia a la docència, ideant què es farà a l’aula, elaborant i recopilant el material necessari per a l’alumnat (divers), prenent decisions sobre l’agrupament, etc. Un cop a classe, el docent dinamitza i interactua, preguntant, suggerint, dubtant, etc., amb els grups de treball, fent un seguiment i potenciant el progrés en l’aprenentatge de cada alumne i grup a través de l’avaluació formativa. Finalment, avalua el procés seguit i el treball de l’alumnat per millorar el que calgui de la dinàmica individual, de petit grup i de classe.

El paper de l’aprenent també canvia. És actiu al llarg de tot el procés, tots aprenen i tots ensenyen. En la interacció dels uns amb els altres es construeixen aprenentatges molt valuosos que, a banda dels continguts acadèmics i disciplinaris, permeten construir les bases per a l’acceptació de l’altre, la convivència, la integració i la cohesió social.

Les metodologies didàctiques que s’inclouen com a mesures universals d’atenció a la diversitat, per estar en consonància amb el DUA, la personalització de l’aprenentatge i l’engagement (implicació, sentit o motivació per l’aprenentatge), es caracteritzen, en major o menor mesura, per plantejar activitats obertes, és a dir, tasques no estructurades. Aquestes propostes obertes impliquen el fet que no hi ha una única manera de planificar-les i executar-les ni una solució final única. En conseqüència, es preveuen diferents enfocaments, procediments, espais i materials per dur-les a terme, i diferents estratègies i llenguatges per presentar i representar el que s’ha après o el resultat final.

L’aprenentatge cooperatiu implica el treball en petit grup per assolir un objectiu comú (Johnson, D.; Johnson, R. i Holubec, E., 1999 i Pujolà, P. i Lago, J. R., 2006). Es recomana una mida de grup al voltant de quatre membres, ja que així es garanteix la riquesa de la diversitat i, a la vegada, es permet un funcionament efectiu.

L’aprenentatge cooperatiu posa èmfasi en la col·laboració entre iguals. Hi ha tres tipus de treball cooperatiu: el treball del grup base, de durada llarga, com a mínim d’un trimestre i que permet la creació i el creixement del grup; el formal, que implica un treball puntual amb una durada variable d’un mínim d’una sessió completa, i l’esporàdic o informal, dirigit a dinamitzar el procés d’aprenentatge i que té una durada molt curta, de minuts.

Perquè hi hagi treball cooperatiu cal que es donin cinc característiques o ingredients clau:

1. Interdependència positiva
2. Responsabilitat individual
3. Interacció cara a cara
4. Habilitats socials
5. Valoració del treball en grup

La interdependència positiva implica que, per assolir l’objectiu final, tots els membres del grup necessiten dels altres. Aquesta interdependència positiva s’aconsegueix a través de diverses estratègies: un temps acotat que permet tenir èxit en la tasca només si hi ha l’actuació de cada un dels membres del grup, la distribució entre els diferents membres del grup de diferents materials necessaris per assolir l’objectiu, etc.

La responsabilitat individual és conseqüència de la interdependència positiva. Com que l’èxit només és possible amb la concurrència de la feina de cada un dels components del grup, cada un d’aquests se sent interpel·lat a fer allò que li correspon i espera que la resta dels membres facin el mateix. Es teixeix una xarxa de necessitat i de complicitat.

La interacció cara a cara posa l’èmfasi en el fet que, per poder treballar en grup, s’ha de compartir: exposar idees, fer propostes, contrastar, etc. Això fa que sigui fonamental situar els membres del grup en un espai acotat per treballar de manera cooperativa: no només per a la funcionalitat del grup, sinó també per permetre que grups diferents que treballen simultàniament en un espai comú puguin desenvolupar la seva feina sense interferències.

Un element fonamental de la cooperació és tot el desenvolupament i l’aprenentatge de les habilitats socials: la manera com cada membre del grup es dirigeix als altres, què es diuen i, sobretot, com i què s’ha de fer quan sembla que algun membre de l’equip no treballa o no ho fa suficientment, etc. Treballar cooperativament suposa aprendre i posar en joc tota una sèrie d’habilitats socials i relacionals que en alguns casos s’han de treballar de manera explícita.

Per permetre el creixement del grup i fer tots els ajustaments necessaris és imprescindible aturar-se a reflexionar sobre el funcionament del grup per fer conscient cada membre tant de les fortaleses del grup, que, per tant, val la pena preservar i mantenir, com de les debilitats sobre les quals cal treballar per aconseguir una evolució i millora. Des d’aquest punt de vista, el treball en grups base, que impliquen la continuïtat del grup al llarg del temps, permet dur a terme aquest procés de manera profunda.

Totes les estratègies d’aprenentatge cooperatiu possibiliten el treball de persones diferents en aspectes diversos dins d’un mateix grup. Algunes de les estratègies més conegudes d’aprenentatge cooperatiu són les tècniques següents:

• Trencaclosques (jigsaw): implica, a grans trets, la fragmentació del material o del contingut que cal treballar per assolir l’objectiu.
• Grups d’investigació (group-investigation): és semblant als projectes de treball.

De tota manera, hi ha estratègies especialment dissenyades perquè puguin treballar juntes persones amb diferents nivells d’aprenentatge:

• Equips d’aprenentatge: es persegueix un doble objectiu: el propi aprenentatge i l’aprenentatge dels companys i companyes de l’equip.
  • Equips, jocs i tornejos (teams-games tournaments, TGT): aquesta estratègia permet a alumnes amb diferents nivells d’aprenentatge aprendre junts un material sobre un mateix tema, amb requeriments diferents en funció del nivell i, després, competir, a través d’un joc de preguntes i respostes, amb alumnes del seu mateix nivell. La puntuació que obtenen en la competició l’aporten al grup, i cada membre del grup pot aportar la mateixa puntuació a l’equip d’estudi.
  • Equips d’estudiants i assoliment en la seva divisió (Student Team-Achievement Divisions, STAD). En aquest cas, igual que en l’anterior, un grup d’alumnes diversos aprenen de manera conjunta un mateix contingut, amb requeriments diferents en funció del nivell i, després, cada membre del grup individualment realitza una tasca relacionada amb el contingut treballat. Aquesta tasca es valora en funció de l’assoliment que cada alumne demostra comparant-lo amb els alumnes del seu mateix nivell (avaluació normativa), i la puntuació que obté cada alumne retorna al grup i cada component pot aportar la mateixa puntuació a l’equip de treball.
  • Equips d’ajuda individualitzada (Team Assisted Individualization, TAI): combinen cooperació i individualitat. Cada alumne segueix el material ajustat al seu pla de treball (vinculat al nivell), i l’equip treballa junt per ajudar-se els uns als altres: consultant-se, aclarint-se, revisant-se, controlant-se, animant-se, etc. El rendiment de cada alumne repercuteix en la puntuació de l’equip.
• Tutoria entre iguals: un alumne ensenya un altre, un assumeix el rol de tutor i l’altre el d’aprenent. El procés es du a terme amb la guia i orientació del docent. És un procés planificat, no d’ajuda informal o espontània. Pot constituir-se amb parelles d’alumnes de la mateixa edat o d’edats diferents.

Les estratègies de treball cooperatiu que impliquen dinamitzar el procés d’aprenentatge que són puntuals i tenen una durada curta segueixen majoritàriament la següent seqüència de treball: es comença amb una tasca individual, es passa a l’elaboració en parelles i/o al treball en petit grup i, finalment, es comparteix amb el gran grup. És una manera de garantir que cada persona sempre participa en el procés de manera activa i que s’enriqueix amb les aportacions de cadascú.

El treball per projectes és una metodologia del pedagog William Heart Kilpatrick (1871-1965) que posa el focus en l’elaboració i el seguiment per part de l’alumnat d’un pla de treball per arribar a una fita que li interessa.

Aquesta fita o objectiu pot tenir diversos enfocaments:

• Aprendre sobre un determinat tema: projecte orientat a satisfer la curiositat, és el que es coneix com els projectes de treball o el treball per projectes.
• Realitzar o elaborar un objecte o esdeveniment: inclou, entre d’altres, els projectes tecnològics o artístics i els tallers tecnològics o creatius en què, al final del procés, s’obté un producte tangible en forma d’objecte o d’esdeveniment.
• Programar la realització d’una activitat, un esdeveniment, un acte, una sortida, etc.: està orientat a gaudir o fruir de l’entorn natural o d’esdeveniments culturals.
• Projectes d’exercitació: estan orientats a aprendre i exercitar una habilitat o destresa específica.

Els projectes se centren en el procés més que en el resultat, que és l’excusa per prendre decisions i dur-les a terme. Els diferents tipus de projecte es poden barrejar i donar-se de manera complementària i/o simultània.

La metodologia dels contextos, els ambients, les aules temàtiques, els racons i les capses d’aprenentatge suposa una organització de l’aula i del material que permet als infants i joves dur a terme activitats diverses de manera simultània en un mateix espai i promouen, sobretot, l’autonomia i la interacció entre un petit grup d’iguals.

Els racons són una manera d’organitzar l’aula, que es divideix en espais ben delimitats on es permeten desenvolupar activitats diverses en funció del material que s’ha previst. Els alumnes acostumen a participar en diferents racons al llarg de la jornada. Per rendibilitzar l’espai i el material i no haver-lo de multiplicar per les diferents aules del centre, diversificant-lo i fent espais més rics i amplis, en moltes escoles els racons han evolucionat cap als ambients, contextos d’aprenentatge o aules temàtiques, que permeten agrupar en un mateix espai tots els materials, les propostes i les activitats d’un mateix àmbit. En aquest cas l’alumnat té dins d’una mateixa aula diverses possibilitats d’actuació d’un mateix àmbit o temàtica. Per tant, l’alumnat disposa d’aules diverses amb possibilitats d’aprenentatges variats i pot participar en les propostes d’una mateixa aula i d’aules diverses.

Les capses d’aprenentatge són propostes d’experiències contingudes dins de capses. A cada capsa hi ha les activitats que s’ofereixen desenvolupar, a través del material necessari, indicacions o models per dur-les a terme, etc.

La classe inversa capgira el funcionament d’una classe tradicional en la qual el professor explica i els alumnes escolten i, després, resolen dubtes, fan problemes, etc. L’alumnat busca informació, visiona un vídeo, llegeix, s’informa sobre el contingut de classe (aquest procés es realitza a l’aula o a casa) i, posteriorment, a classe, el contingut d’aprenentatge es treballa a partir dels dubtes, les inquietuds, els malentesos, les comprensions, etc., que el treball previ amb el material hagi generat.

L’aprenentatge basat en problemes parteix d’un problema elaborat pels docents per tal que l’alumnat identifiqui què sap i què li cal aprendre per resoldre’l. El problema és l’excusa per prendre decisions i realitzar el procés d’aprenentatge per aproximar una o diverses solucions.

En lloc de seguir l’ordre tradicional de la docència d’explicar el contingut i resoldre els problemes associats, en l’aprenentatge basat en problemes el procés s’inicia amb el problema, que permet realitzar els aprenentatges per resoldre’l.

L’aprenentatge basat en reptes parteix de problemes reals, rellevants i vinculats a l’entorn (no dissenyats expressament per promoure l’aprenentatge). La finalitat última d’aquesta metodologia és poder donar resposta al problema duent-la a terme o no.

Comparteix el mateix procediment de l’aprenentatge basat en problemes, però el repte és un problema real al qual cal donar una solució plausible que es pugui implementar. Aquesta metodologia és present en els ensenyaments professionals i universitaris, ja que els reptes parteixen dels professionals i es plantegen com a preguntes, incerteses, temes no resolts que sorgeixen en el dia a dia de l’exercici de les seves activitats laborals.

En l’educació obligatòria, l’aprenentatge basat en reptes pot esdevenir un procés d’aprenentatge servei.

L’aprenentatge servei és quan a partir de la demanda o la necessitat d’un col·lectiu de l’entorn es mobilitza el grup classe per dur una actuació en conseqüència. En aquest procés, el grup classe aprèn per tal de poder donar resposta a la necessitat i cobrir-la. Per tant, aprèn mentre planifica i mentre realitza el servei.

El servei comunitari previst per a 3r o 4t d’ESO es vol fer a través d’aquesta metodologia.

Les tasques multinivell són activitats en què es possibiliten i preveuen diferents nivells d’execució, del més senzill i bàsic al més complex i profund. En aquestes propostes tots els alumnes fan la mateixa tasca, però la seva realització en el plantejament, el procés i el producte final és diversa i està en consonància amb el seu nivell d’aprenentatge.

La gamificació en la docència té com a finalitat incorporar elements del joc a l’aprenentatge. La gamificació té com a referència els jocs i els videojocs, ja que aquests plantegen un objectiu o repte circumscrit a unes regles o normes que atorguen als jugadors drets i obligacions i impliquen planificar estratègies, prendre decisions, col·laborar amb els uns i competir amb els altres, habilitats comunicatives, negociació, etc.

El treball o aprenentatge autònom suposa involucrar un alumne o un grup d’alumnes en una tasca en la qual poden treballar amb independència del docent. L’aprenentatge autònom no és sinònim d’inexistència de pautes o guies; en l’aprenentatge autònom hi ha una tasca, un o més d’un procediment que cal dur a terme, pautat d’entrada o negociat amb l’alumnat, i un producte o moment final del procés, marcat per l’assoliment dels objectius plantejats a l’inici de la tasca. Tots aquests passos poden ser més o menys oberts o més o menys negociables, però abans d’iniciar el treball autònom han d’estar establerts.

L’evolució que acostuma a donar-se en l’aprenentatge autònom és que, d’entrada, quan l’alumne comença a treballar autònomament, tot està molt pautat i, a mesura que va tenint experiència, el docent li va traspassant part de la responsabilitat que l’alumnat assumeix de manera progressiva en la presa de decisions. D’aquesta manera, el treball autònom augmenta la motivació de l’infant o el jove i la personalització i creativitat de la tasca que es du a terme.

Les assemblees promouen la participació de l’alumnat a la vida de l’aula, del centre i, fins i tot, del poble o ciutat en aquells municipis on hi ha consells d’infants i joves. A través de les assemblees, els nens, les nenes i els joves aprenen a participar de manera democràtica en la gestió de l’aula, del centre i del municipi.

Les assemblees permeten als alumnes plantejar temes que els agraden, preocupen i interessen, podent-ne parlar i fent propostes d’actuacions i, a la vegada, fer el seguiment de les diverses actuacions quan es duen a terme i la seva valoració. Inclou la resolució participativa dels problemes relacionals i dels conflictes.

L’avaluació es realitza en diferents moments del procés d’aprenentatge, amb diferents agents, i la seva finalitat principal és millorar el procés mateix. Les tasques d’avaluació formen part de l’aprenentatge, estan incloses en el desenvolupament de les activitats i es poden dur a terme a partir de les mateixes activitats d’aprenentatge sense que calgui sempre el disseny d’activitats d’avaluació específiques. En el cas de dissenyar activitats d’avaluació específiques, aquestes no han de diferir ni en els objectius ni en els procediments dels utilitzats en els processos d’aprenentatge. Per tant, cal donar coherència a tot el procés, sense deslligar l’aprenentatge de l’avaluació.

L’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu (NESE) està format per infants i joves que tenen les següents característiques o circumstàncies:

• Necessitats educatives especials
• Dificultats d’aprenentatge
• Origen estranger
• Altes capacitats
• Situacions socioeconòmiques i socioculturals especialment desafavorides
• Risc d’abandonament prematur

És rellevant tenir en compte que, a banda de l’alumnat amb NESE, hi ha altres circumstàncies i situacions específiques que afecten infants i/o joves a les quals també cal donar resposta. Tal com es recull en els documents per a l’organització i la gestió dels centres, aquest alumnat té les característiques següents:

• Absentistes.
• Alumnat que arriba tard de forma sistemàtica.
• Alumnat a qui recullen amb retard de manera reiterada.
• Alumnat amb problemes entre els progenitors.
• Alumnat en situació de risc o desemparament no detectat.
• Lesbianes, gais, bisexuals, transgènere o intersexual.
• Alumnat tutelat per la DGAIA com a conseqüència de la inadequació o absència d’un context familiar segur.
• Alumnat amb dificultats per garantir l’alimentació.
• Alumnat amb malalties cròniques: diabetis, al·lèrgies alimentàries, etc.
• Alumnat que consumeixen tabac i/o alcohol i/o altres drogues.
• Alumnat amb tinença o venda de drogues.
• Alumnat que s’ha d’incorporar, per circumstàncies excepcionals, als ensenyaments a distància (IOC) sent menor de 18 anys.

El reconeixement de les NEE requereix un informe de l’EAP. Cada discapacitat o trastorn engloba persones diverses en funció del grau i afectació de la discapacitat o trastorn i de les condicions personals i socials. Per tant, és imprescindible analitzar i conèixer cada persona i les seves circumstàncies i contextos de vida.

Per abordar les NEE cal tenir en compte, entre d’altres, tres elements clau:

• Concepció, expectatives i disposició familiar: la discapacitat o el trastorn poden ser més o menys reconegudes i acceptades per part de la família i, en conseqüència, es pot comptar amb major o menor ajut per part seva.
• Concepció i expectatives educatives dels professionals: la manera com es concep la discapacitat o el trastorn des de l’àmbit professional i el nivell i la possibilitat d’intervenir atorgats als diferents professionals condiciona, en gran mesura, l’evolució de l’infant o jove amb NEE.
• Infant o jove com a individu: la major o menor predisposició per part de l’entorn (família, professorat i iguals) a reconèixer la individualitat i la identitat de cada infant o jove, més enllà de la discapacitat o trastorn que pateix.

La discapacitat és la restricció o absència, més o menys permanent, d’una o més d’una capacitat de la persona que afecta el desenvolupament de les activitats de la vida diària, per la qual cosa es genera la necessitat d’algun tipus de suport específic. El major o menor grau de discapacitat no depèn només del grau de restricció o absència de capacitat de la persona, sinó de la interrelació de les característiques de la persona i les dels seus contextos de vida, que poden accentuar o mitigar les seves necessitats. A banda de la discapacitat, cal analitzar el funcionament de la persona, és a dir, les habilitats, les activitats que pot dur a terme, la seva participació en els diversos contextos i situacions i els facilitadors de l’entorn tant personals com ambientals.

La discapacitat es caracteritza designant la capacitat que es veu afectada: intel·lectual, sensorial o física (motora i no motora).

La pluridiscapacitat es dóna quan hi ha una “disfunció severa o profunda de dues o més àrees del desenvolupament, incloent-hi sempre el dèficit cognitiu” (M. Coronas i C. Rosell, La discapacitat motriu, pàg. 185).

Segons el Departament de Treball, Afers Socials i Famílies, la discapacitat intel·lectual suposa limitacions significatives en el funcionament intel·lectual, en la conducta adaptativa i en habilitats pràctiques.

L’alumnat amb discapacitat intel·lectual presenta dificultats en el seu procés d’aprenentatge i pot tenir més a menys limitacions en la realització autònoma de les activitats de vida diària. Pel que fa a les dificultats d’aprenentatge, són fruit de les limitacions que hi ha en els processos de memòria, raonament, llenguatge, capacitat d’abstracció, etc., amb les consegüents repercussions en la resta de contextos de vida de l’infant o jove. El major o menor grau de dificultat va en funció del grau de discapacitat intel·lectual que l’alumne presenti i de la resposta del seu entorn.

La discapacitat intel·lectual s’estableix a partir de la mesura del quocient intel·lectual (QI), que en nivell de normalitat presenta una puntuació de 100, amb un interval de 85 a 115. Per tant, la discapacitat es diagnostica quan s’obté una puntuació per sota del 85.

Segons el Departament de Treball, Afers Socials i Famílies, la discapacitat sensorial pot ser de dos tipus:

• Visual: derivada d’una pèrdua total o parcial de visió, com a conseqüència de malalties oculars i/o neurooftalmològiques.
• Auditiva: derivada d’una pèrdua total o parcial d’audició; pot anar acompanyada de discapacitat de la comunicació i la parla.

És important distingir els dos tipus o nivells de discapacitat visual, ja que els alumnes amb situació de ceguesa han de fer ús del codi Braille tant per llegir com per escriure, mentre que per als alumnes amb baixa visió s’ha de valorar si es fa ús del codi escrit amb tinta.

Els alumnes amb discapacitat visual s’escolaritzen en centres ordinaris, sempre que no hi hagi altres discapacitats associades. A més, és rellevant també distingir si la discapacitat visual és congènita o adquirida, ja que, en el darrer cas, la persona té referents visuals que li permeten l’elaboració d’imatges mentals relatives als espais, els objectes, les persones, etc.

Dins de la discapacitat auditiva podem distingir les persones amb sordesa completa (cofosi) i amb hipoacúsia (conserven en major o menor mesura restes d’audició). La discapacitat auditiva afecta sobretot la comunicació, amb la consegüent incidència en l’aprenentatge, la socialització i la participació, ja que el llenguatge és l’instrument per dur-les a terme.

Per això és fonamental el moment en què es presenta la discapacitat: si és previ a l’adquisició del llenguatge oral (prelocutiu) o posterior, després de l’adquisició i l’ús de la parla (postlocutiu). La sordesa completa prelocutiva porta, de manera majoritària, a establir l’adquisició i la comunicació amb el llenguatge signat, mentre que en el cas de sordesa completa o amb hipoacúsia d’aparició postlocutiva es prioritza el llenguatge oral posant èmfasi en la percepció i expressió a través de sons i/o labial.

Segons el Departament de Treball, Afers Socials i Famílies, la discapacitat física pot ser de dos tipus:

• Motora: derivada de la pèrdua de capacitat de moviment per diverses causes (malformacions, accidents, lesions cerebrals…)
• No motora: derivada de malalties orgàniques, d’aparells o sistemes (cansament, malalties cròniques, renals, pulmonars…)

La discapacitat motriu fa referència a les limitacions posturals, de desplaçament i/o de coordinació de moviments que afecten les persones que les pateixen. Algunes de les dificultats específiques són: moviments incontrolats, dificultats en la motricitat gruixuda i fina, el to i la força muscular, dificultats de desplaçament i accessibilitat, dificultats en la coordinació, afectacions a la parla, etc. Quan la discapacitat motriu té els seus orígens en el sistema nerviós central poden aparèixer també afectacions cognitives i/o sensorials.

Els principals diagnòstics associats a la discapacitat motriu són:

• Paràlisi cerebral: és un trastorn persistent de la postura, el moviment i el to com a conseqüència d’una lesió no progressiva del sistema nerviós central durant el període del desenvolupament cerebral.
• Miopaties o distròfies musculars: engloba diverses malalties amb afectació progressiva dels diferents grups musculars, amb la consegüent pèrdua gradual de la força.
• Espina bífida: es tracta d’una anormalitat congènita de la columna vertebral durant la gestació, que fa que la medul·la espinal quedi sense protecció òssia. En funció de l’alçada de la columna en què es produeix la malformació i el grau d’afectació hi ha diversos graus de paràlisi.
• Atròfia muscular espinal: és una malaltia genètica degenerativa que afecta les neurones motores de la medul·la espinal que envien senyals a la musculatura voluntària. La progressió es tradueix en un debilitament progressiu dels músculs que pot limitar la capacitat de caminar, respirar, empassar i controlar la postura.
• Atàxies: engloben una família de trastorns, de diversa evolució i pronòstic, que es caracteritzen per les dificultats en l’equilibri i la coordinació dels moviments.

Segons el Departament de Treball, Afers Socials i Famílies, la discapacitat derivada de trastorn mental es basa en l’afectació, derivada dels símptomes o signes que constitueixen el diagnòstic: alteracions emocionals, cognitives i/o del comportament i que afecten els processos psicològics bàsics, que dificulten l’adaptació de la persona a l’entorn cultural i social i crea alguna forma de malestar subjectiu.

La detecció i l’atenció precoç de l’alumnat amb trastorns mentals és clau per garantir actuacions educatives i terapèutiques eficaces i duradores.

Els trastorns de l’espectre autista (TEA) són pertorbacions mentals, sorgides durant la primera infància, que afecten sovint, de forma global la persona: la comunicació, la interacció i, a vegades, també les funcions psicomotores i la maduració somàtica (Duch et al., 2013, pàg. 152).

El concepte d’espectre posa l’èmfasi en un continuum que va des de l’autisme profund fins al lleu (normalment els infants i joves amb síndrome d’Asperger amb alt funcionament). Aquest ventall dóna cabuda a diversitat de diagnòstics i graus d’afectació.

Les persones amb trastorn de l’espectre autista es descriuen per tres característiques fonamentals:

• Manca d’interès i dificultats significatives en les relacions socials.
• Dificultats en la comunicació i l’ús del llenguatge.
• Manca de flexibilitat en la conducta i el pensament, amb la consegüent insistència en la invariabilitat ambiental.

Els criteris diagnòstics del trastorn de l’espectre autista previstos en el DSM-5 (Manual Diagnòstic i Estadístic dels Trastorns Mentals) són:

• Dèficit en la reciprocitat socioemocional
• Dèficit en les conductes comunicatives no verbals utilitzades en la interacció social
• Dèficit en el desenvolupament, el manteniment i la comprensió de les relacions
• Patrons restrictius i repetitius de comportaments, interessos o activitats

Al Canal Salut de la Generalitat de Catalunya s’inclouen dins del TEA els diagnòstics clínics següents:

• Autisme
• Trastorns generalitzats del desenvolupament (TGD)
• Síndrome de Heller o trastorn desintegratiu infantil
• Síndrome d’Asperger (SA)
• Síndrome de Rett

L’Enciclopèdia Catalana recull que l’autisme és un trastorn del neurodesenvolupament que es manifesta des de la primera infància, caracteritzat per un dèficit persistent en les habilitats socials i comunicatives no atribuïble a un retard del desenvolupament i també per patrons de comportament, interessos o activitats restringits i repetitius.

El web Casos en Xarxa, de la Universitat de Barcelona, recull la següent descripció: “El trastorn generalitzat del desenvolupament (TGD) es tracta d’un conjunt de trastorns caracteritzats per retards i alteracions qualitatives en el desenvolupament de les àrees socials, cognitives i de comunicació, així com un repertori repetitiu, estereotipat i restrictiu de conductes, interessos i activitats. En la majoria dels casos, el desenvolupament és atípic o anormal des de les primeres edats, sent la seva evolució crònica. Només en comptades ocasions les anomalies es presenten després dels cinc anys”.

L’Associació Asperger de Catalunya assenyala que l’infant o jove diagnosticat de síndrome d’Asperger té un nivell d’intel·ligència i d’adquisició del llenguatge que acostuma a trobar-se dins de la normalitat, però presenta dificultats o dèficits per relacionar-se amb els altres, per a la interacció social, i mostra comportaments inadequats, ja que tendeixen a la repetició, la restricció o l’estereotípia.

Segons la Guia per a famílies d’infants i joves amb alteracions greus de conducta, els infants i joves amb alteracions de conducta mostren de manera clara i primerenca una dificultat per ajustar la seva conducta a allò que se’ls demana i se n’espera.

Els trastorns de conducta no són atribuïbles a un trastorn de salut mental. L’origen del trastorn és multicausal i la seva expressió, la dificultat de regular del propi comportament i de malestar, és un endarreriment en el desenvolupament que afecta l’autocontrol emocional, l’adaptació, la flexibilitat cognitiva, l’enfrontament a l’adversitat o estrès i a la resolució de problemes.

Entre els trastorns de conducta es distingeixen:

• Trastorn negativista desafiant
• Trastorn disocial

Segons la Fundació ADANA, el trastorn negativista desafiant es defineix com un patró recurrent de la conducta negativista, desafiant i hostil dirigida a les figures d’autoritat, i que té una durada d’almenys 6 mesos i que es caracteritza, per tant, per un enfrontament continu amb els adults i amb totes aquelles persones que tinguin algun tret d’autoritat, en especial dins de la família i de l’escola.

El trastorn disocial es defineix per un patró de comportament persistent i repetitiu, on es violen els drets bàsics dels altres o importants normes socials, incloent-hi a més comportaments agressius que causen dany físic, amenaces, crueltat, comportaments no agressius que causen pèrdues o danys a la propietat, fraus, robatoris i violacions greus de normes.

Els alumnes amb trastorns d’aprenentatge (TA) i retards greus d’aprenentatge (RGA) poden tenir, entre d’altres, dislèxia, trastorn específic del llenguatge, trastorn per dèficit d’atenció amb o sense hiperactivitat i trastorns aprenentatge no verbal.

Aquests trastorns interfereixen en el desenvolupament escolar de l’infant o jove amb repercussió en el rendiment acadèmic, i sovint en les relacions amb els iguals, ja que influeixen en l’autoconcepte i l’autoestima de l’infant o jove i en la relació amb la resta de membres de la seva família.

La dislèxia és una dificultat en la llengua escrita que afecta el procés de lectura i d’escriptura. Les persones que presenten aquesta dificultat no tenen cap afectació ni física ni cognitiva de cap altre tipus. Aquest fet repercuteix en el seu procés d’aprenentatge, ja que la llengua escrita és un dels mediadors fonamentals del procés d’aprenentatge en l’àmbit de l’educació formal.

El trastorn específic del llenguatge (TEL) és una alteració en l’adquisició i el desenvolupament del llenguatge oral que inclou afectacions en un o en diversos components del llenguatge i pot afectar la comprensió i/o expressió en diferents graus de severitat.

El trastorn per dèficit d’atenció (TDA) afecta la capacitat de la persona per fixar i mantenir de manera sostinguda l’atenció durant un període de temps ampli, aquell que s’espera per a la seva edat. Aquest trastorn té repercussions rellevants en l’aprenentatge, ja que l’atenció sostinguda és clau per a la comprensió i l’execució d’una tasca, l’estudi, etc.

El trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat (TDAH) afecta tres àmbits: la capacitat de la persona d’orientar i mantenir l’atenció cap a un objecte o tasca (dèficit d’atenció), la capacitat per mostrar un nivell d’activitat adequat a la situació o activitat que es proposa (hiperactivitat) i, finalment, la capacitat d’inhibir la conducta (impulsivitat). La repercussió per a l’aprenentatge és semblant a l’alumne que presenta TDA, però s’afegeixen les dificultats en l’excés d’activitats i la falta de control de la conducta que suposen dificultats de relació i de compliment de normes.

Dins d’aquest col·lectiu hi ha diferents tipus d’alumnat d’origen estranger:

• Nouvinguts o d’incorporació tardana: alumnat d’origen estranger, sense domini de la llengua vehicular d’aprenentatge i de relació, que s’incorpora a l’educació bàsica a partir de primer de primària.
• Alumnat amb una escolarització prèvia deficitària que no permet incorporar-se al nivell educatiu corresponent.
• Alumnat no considerat nouvingut o d’incorporació tarda, però que ha de seguir al llarg de l’escolarització un treball específic en relació amb la llengua vehicular de l’escola, per seguir aprenent-la i enriquint-la.

Amb l’alumnat d’origen estranger, d’incorporació tardana i/o amb escolarització prèvia deficitària es posa l’accent en aquelles habilitats vinculades al coneixement de la llengua que fins que no s’assoleix cert nivell d’adquisició estan limitades. És una situació temporal, emmarcada en la mancança lingüística i/o acadèmica, a la qual cal donar resposta immediata.

A més, també s’ha de posar l’accent en el desenvolupament emocional de l’infant o jove que s’adapta a un nou entorn i ha deixat una part significativa del seu entorn de referència.

L’alumnat amb altes capacitats es caracteritza, entre d’altres, per:

• Tenir unes habilitats cognitives que impliquen alta capacitat de raonament, agilitat mental, fluïdesa verbal, memòria, atenció, concentració i abstracció.
• Ser creatius, amb alts nivells d’imaginació, que els permeten explorar idees noves i resoldre situacions i problemes de manera original i tenir sensibilitat artística.
• Tenir una alta motivació i curiositat, ser persistents i tenaços, amb alta autoestima i capacitat de lideratge, gaudir amb els reptes i tasques noves, essent alumnes emprenedors.

L’alumnat amb altes capacitats es divideix en tres tipus o perfils:

• Superdotació: tots els recursos intel·lectuals presenten un nivell elevat tant de raonament lògic com de creativitat, una bona gestió de memòria i de capacitació de la informació.
• Talent: respon en certa mesura al concepte oposat al superdotat: és específic, i les diferències són quantitatives. (…) mostra una elevada aptitud en un àmbit o tipus d’informació o de processament.
• Precocitat: no és un fenomen intel·lectual pròpiament dit, sinó evolutiu i, per tant, implica un ritme de desenvolupament més ràpid, però no pas l’assoliment de nivells de desenvolupament superiors.

Per descriure aquest tipus d’alumnat es posa el focus en dos elements diferenciats, que sovint es donen de manera simultània:

• Condicions personals, fruit de l’àmbit familiar i social
• Història escolar

Les condicions de vida d’aquests infants i joves impliquen de manera directa la dificultat en el cobriment d’una o més d’una de les necessitats físiques bàsiques d’higiene, alimentació i descans i de les necessitats afectives, relacionals i socials. Aquest fet està condicionat, entre d’altres, per factors familiars:

• Estructura familiar
• Situació laboral de la família
• Situació econòmica de la família
• Recepció o no d’ajuts o prestacions econòmiques
• En el cas de ser d’origen estranger, el temps que fa que viuen al país i el nivell d’incorporació i/o participació a la comunitat

El procés d’escolarització d’aquests infants i joves està marcat sovint per la manca d’assoliment dels nivells de competències. Això es deu, majoritàriament, a l’absentisme escolar reiterat, al canvi continuat de domicili i, per tant, de centre educatiu, a estades llargues durant el curs escolar en els països d’origen i, per tant, a una escolarització discontínua.

Quan s’analitza per què els alumnes abandonen el sistema educatiu de manera prematura, les dades (Tarabini et al., 2017) revelen que són:

• Nois per sobre noies. Un percentatge de 36,4% de nois enfront del 18,9% de noies.
• Els joves d’origen socioeconòmic i sociocultural baix tenen més risc d’abandonar el sistema educatiu. Els joves amb pares i mares amb estudis inferiors presenten un abandonament al voltant del 40%, un 42,1% si tenim en compte els estudis del pare, i un 39,5% si analitzem els de la mare, mentre que els que tenen pares i mares amb estudis superiors se situen entre un 5,5% i un 3,5% d’abandonament si es relacionen amb els estudis del pare i de la mare, respectivament.
• Els migrants abandonen el sistema amb major proporció que els no migrants. El 48,2% en el primer cas enfront del 18,8% en el segon.
• Joves que viuen en pobles o zones poc poblades (un 45,1%), seguits dels que habiten en zones semiurbanes (un 34%); el percentatge és menor en les ciutats o zones densament poblades (un 25,2%).

L. Marcos i T. Ubrich (2016) assenyalen els alumnes amb els quals el sistema fracassa, analitzats a través del nivell de competències assolit, el nombre de titulacions en ESO i el nombre de persones amb abandonament educatiu prematur:

A banda de les dades del perfil de l’alumnat, l’abandonament escolar prematur, com a fenomen complex i multicausal, s’explica també per dinàmiques, condicions i processos del mateix sistema escolar i del mateix jove, donant-se una relació d’interdependència entre uns i altres (Tarabini et. al., 2017):

• L’abandonament escolar és un procés acumulatiu de desvinculació del sistema educatiu explicat per tres fenòmens:
  1. Repetició. Els joves més proclius a l’abandonament escolar són joves amb baix rendiment acadèmic i desmotivació que han passat per una o més repeticions de curs.
  2. Agrupament per nivells: aquesta estratègia condiciona les experiències escolars, menys riques en el cas dels grups de baix nivell competencial i, en conseqüència, amb resultats acadèmics més pobres.
  3. Desenvolupament de competències: l’exclusió de les experiències d’aprenentatge més satisfactòries i dels coneixements escolars bàsics té efectes negatius sobre el desenvolupament dels joves que les viuen.
• Percepció i vivència dels joves de l’experiència acadèmica i de la institució escolar.
  1. Desmoralització i frustració, perquè l’esforç deixa de tenir sentit.
  2. Interiorització de la incapacitat (“jo no valc”) i/o la percepció que no es podrà aprendre el contingut (“jo no puc”).
  3. Rebuig del sistema a través de l’exteriorització del fracàs. El fet de culpar el sistema i actuar rebutjant l’acceptació de les normes i les dinàmiques de funcionament establertes.

Analitzant les estratègies per atendre la diversitat (Coll, 2004) apareix l’estratègia selectiva, que implica l’abandonament del sistema educatiu d’una part de l’alumnat que no assoleix els objectius i els continguts d’aprenentatge. Evidentment, en un sistema que es defineix com a comprensiu i inclusiu, aquesta no és una estratègia plausible i, en conseqüència, no es persegueix, però l’abandonament escolar posa de manifest que aquest fenomen es dóna.

La detecció primerenca de l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu és el pilar de l’atenció ajustada a aquests infants i joves. Aquesta detecció comença a l’etapa de l’educació infantil i és fruit de l’observació del desenvolupament dels infants i dels seus contextos de vida per part d’educadors i mestres, amb la col·laboració dels equips d’atenció primerenca (pediatria i serveis socials) i de l’EAP.

La detecció ha de continuar més enllà de l’educació infantil, ja que hi ha alumnes no escolaritzats a l’educació infantil o situacions i necessitats que apareixen de manera més tardana al llarg de l’educació primària i, en alguns casos, a l’educació secundària.

L’avaluació continuada del procés de desenvolupament, aprenentatge i socialització dels infants i joves permet identificar i avaluar les necessitats específiques de suport educatiu de l’alumnat.

La detecció inclou les característiques de l’infant o jove (enteses com a dificultats i fortaleses) i les possibilitats i/o dificultats que li ofereixen els diferents contextos de vida en què participa i, per tant, la interacció entre la persona i els seus entorns. Sempre que es pugui, en la detecció, l’infant hi ha de participar des de la seva vivència i percepció. Per tant, el diagnòstic escolar va més enllà de les dades clíniques i inclou les possibilitats i els potencials d’aprenentatge lligades al context escolar i les percepcions i les vivències de les persones implicades.

La detecció i el diagnòstic es duen a terme seguint el següent procediment:

1. Observació i registre d’indicadors, signes d’alerta i necessitats de l’infant o jove. Els procediments i instruments de recollida d’informació que poden ser útils són: l’observació i els registres, els qüestionaris i les entrevistes i l’anàlisi de les actuacions i produccions de l’infant o jove.
2. Contrast de la informació recollida amb altres professionals i amb la família. En cas que sigui pertinent, també amb el mateix infant o jove, garantint que allò que s’ha identificat no està lligat només al context escolar ni és una situació puntual (un moment vital circumstancial). Per tant, cal confirmar l’extensió de les necessitats de l’infant o jove en diferents contextos i al llarg del temps.
3. Les sospites de necessitats específiques de suport educatiu es fan arribar als professionals del centre: al mestre d’educació especial, dins de l’escola, i a l’orientador educatiu, dins de l’institut i, si aquests ho consideren oportú, a l’EAP.
4. Detectades les necessitats específiques de suport educatiu i a demanda de la comissió d’atenció a la diversitat (CAD), avaluació psicopedagògica en el context del centre educatiu per part dels professionals de l’equip d’assessorament i orientació psicopedagògica (EAP) o els orientadors educatius en els centres d’educació secundària, amb la col·laboració dels docents del centre, d’altres professionals, de la família i de l’alumne/a.
5. Feta l’exploració de l’infant o jove, i ja amb un diagnòstic més o menys tancat, tramesa de la informació i les orientacions a la família, a l’infant o jove (si és pertinent) i a la resta de docents i professionals que hi tenen relació.

En la detecció de les necessitats específiques de suport educatiu hi intervenen la família, els serveis de salut i/o els serveis socials de base i, a través de la CAD, els professionals del mateix centre: mestres, professors, tutors, mestres d’educació especial o orientadors educatius. En el diagnòstic, donant suport a l’EAP i als orientadors educatius, hi intervenen serveis especialitzats com els centres d’educació especial proveïdors de serveis i recursos (CEEPSIR), els centres de recursos educatius per a alumnat amb trastorns del desenvolupament i la conducta (CRETDIC), els centres de recursos educatius per a deficients auditius (CREDA) i els centres de recursos educatius per a deficients visuals (CREDV). A més, també hi col·laboren els centres d’atenció a les persones amb discapacitat (CAD), amb els corresponents equips de valoració i orientació (EVO), i els centres de la xarxa territorial de serveis d’atenció a la infància i a l’adolescència: centres de desenvolupament infantil i atenció precoç (CDIAP), centres de salut mental per a infants i joves (CSMIJ) i equips d’atenció a la infància i l’adolescència (EAIA).

Pel que fa al contingut de l’avaluació psicopedagògica, ha d’incloure la recollida, l’anàlisi i la valoració d’informació rellevant sobre:

• El desenvolupament i l’autonomia personal i social de l’alumne.
• La capacitat de comunicació i relació amb els altres.
• El nivell d’assoliment de les capacitats o competències bàsiques.
• El tipus i grau d’intensitat de les mesures i els suports rebuts i la seva evolució educativa i escolar.
• Les orientacions per a la planificació de la resposta educativa.
• El tipus i grau de suport requerit actualment.
• Les condicions i característiques personals i socials més enllà de l’escola, és a dir, la família i els altres entorns de vida.
• Si n’hi ha, també ha de tenir en compte les avaluacions, els diagnòstics i les orientacions d’altres professionals.

Per tant, en la valoració de l’alumnat es fan constar tant els punts forts com els punts febles, és a dir, capacitats i dificultats. Ambdós aspectes són els punts de partida i referents per poder treballar amb l’infant o jove. A més, aquesta avaluació psicopedagògica s’ha d’actualitzar a cada etapa o quan ho requereixi l’evolució de l’alumne i/o els canvis en el context educatiu.

La resolució del 26 d’abril de 2018 estableix, per als EAP, els procediments a seguir i els protocols que han d’utilitzar per elaborar els informes. Especifica que els relatius al reconeixement de necessitats específiques de suport educatiu s’elaboren quan hi ha:

• Necessitats educatives especials (NEE)
  • Discapacitat intel·lectual: lleugera (DIL), moderada (DIM), severa (DIS) o profunda (DIP)
  • Pluridiscapacitat (PD)
  • Discapacitat auditiva: lleugera (DAL), mitjana (DAM), severa (DAS) o profunda (DAP)
  • Discapacitat visual (DV)
  • Discapacitat motriu: autònom (MA), semiautònom (MS) o dependent (MD)
  • Trastorn de l’espectre autista (TEA)
  • Trastorns greus de la conducta
  • Trastorn mental greu
  • Retard del desenvolupament sense etiologia clara (fins als 6 anys)
• Retards d’aprenentatge greus
• Trastorns condicionants de l’aprenentatge
• Altes capacitats (AC)

Aquests informes els elabora l’EAP, mentre que a educació secundària obligatòria els poden elaborar els orientadors educatius, coordinats amb la CAD. Aquests informes, a banda de reconèixer les NESE i especificar els àmbits d’actuació, impliquen prendre decisions sobre l’escolarització i la previsió de les mesures i els suports, i, si és el cas, la justificació dels suports complementaris i de l’equipament específic. Més enllà de l’educació bàsica i obligatòria, l’informe d’escolarització de l’alumnat en la formació professional i en els programes professionalitzadors.

En cada un d’aquests ítems que concreten les NESE, per a l’alumnat amb NEE es valoren els següents aspectes (annex 4 del protocol per avaluar les necessitats de suport complementari):

• Autonomia i procediments en la cura i la higiene personal
  • Higiene
  • Alimentació
  • Canvi de roba i calçat
• Mobilitat i desplaçaments
  • Com fa les transferències i com es desplaça
  • Autonomia en els desplaçaments
• Regulació del comportament i la interacció
  • Autoregulació social
  • Conducta social (compliments de normes)
  • Autoregulació escolar
• Salut i seguretat

Les necessitats educatives específiques vinculades a situacions socioeconòmiques o socioculturals desfavorides també requereixen un informe social de l’EAP en col·laboració amb serveis socials.

En funció de les necessitats detectades es poden donar quatre graus en la intensitat del suport:

1. Intermitent: suports necessaris en períodes específics de curta durada; normalment, quan hi ha canvis o transicions en la vida d’una persona.
2. Limitat: suport necessari per a un període més llarg i de manera continuada fins que es deixa de necessitar, pot suposar l’entrenament per a una habilitat, l’aprenentatge de l’ús d’un ajut tècnic, etc.; el suport deixa de ser necessari quan la persona ja s’ha fet capaç.
3. Extens: suport continuat, regular i permanent en alguna activitat o en alguna situació o entorn.
4. Generalitzat: suport continuat, regular i permanent en diverses activitats o àmbits i entorns de la vida diària

Els suports concreten l’atenció que l’alumnat amb NEE rep dels diferents professionals:

• Equip d’atenció a la diversitat del mateix centre
• Professionals específics del territori

Quan es requereixen i sol·liciten suports complementaris cal especificar les hores en què ja hi ha suports i justificar la necessitat de més hores d’atenció. Aquests suports es concreten en hores de mestres i professorat de suport a la inclusió, de professionals d’atenció educativa i de la presència de més d’un docent a l’aula.

Pel que fa a l’equipament específic que es pot sol·licitar es preveu:

• Adaptacions sensorials
• Ajuda al desplaçament
• Adaptació del mobiliari de l’aula i del lavabo
• Material de posicionament
• Adaptació del material escolar
• Equipament digital específic: ordinador, teclat, pantalla, ratolí, altres perifèrics i programari alternatiu

Les necessitats educatives específiques vinculades a situacions socioeconòmiques o socioculturals desfavorides també requereixen un informe social de l’EAP en col·laboració amb serveis socials.

Per detectar si hi ha alguna alteració, anomalia, dificultats, discapacitat o retard en el desenvolupament de l’infant són útils les taules de desenvolupament infantil (taula).

Senyals d’alerta quan l’infant té 1 any:

• Encara no s’aguanta assegut sense suport.
• No pot subjectar objectes amb totes dues mans.
• No somriu a les persones conegudes.
• No s’interessa per les coses que l’envolten.
• No emet cap so per cridar l’atenció.
• No plora ni protesta davant l’absència de les persones que li són molt properes.

Senyals d’alerta quan l’infant té 2 anys:

• No camina sol.
• No assenyala les principals parts del cos.
• Mai no s’apropa ni mostra interès per jugar amb altres infants.
• No reconeix diferents espais molt familiars (cuina, bany, dormitori…).
• No imita accions ni sons coneguts.
• No respon al seu nom.

Senyals d’alerta quan l’infant té 3 anys:

• No fa les seves necessitats a la gibrelleta o vàter.
• No compren ordres senzilles.
• No identifica imatges.
• Roman aïllat. No mostra curiositat per les coses.
• Utilitza paraules aïllades sense connectors.
• No imita traços senzills (vertical, horitzontal…).

Per als infants entre 3 i 6 anys la informació sobre el desenvolupament és mes extensa i es particularitza per als diferents aspectes del desenvolupament (motriu, cognitiu, social…). La Generalitat de Catalunya en publica un complet resum, anàleg a la a taula, en el següent document: bit.ly/1WX3dzY

Hi ha diversos instruments per a la detecció de les NEE, les dificultats d’aprenentatge, les altes capacitats i les situacions de risc. En la taula se’n relacionen alguns:

Per atendre les necessitats específiques dels infants, el Departament d’Ensenyament compta amb el suport de la xarxa territorial de serveis d’atenció a la infància i a l’adolescència. Aquesta xarxa inclou:

• Centres de desenvolupament infantil i atenció precoç (CDIAP)
• Centres de salut mental per a infants i joves (CSMIJ)
• Equips d’atenció a la infància i a l’adolescència (EAIA)

Els centres de desenvolupament infantil i atenció precoç (CDIAP) són un servei social d’atenció especialitzada, de caràcter universal i gratuït fins als 6 anys, per a infants que presenten trastorns de desenvolupament i les seves famílies. Des del CDIAP s’ofereix el servei de diagnòstic, tractament i assessorament, orientació i suport a les famílies i a les escoles d’educació infantil.

Els centres de salut mental per a infants i joves (CSMIJ) són un servei sanitari especialitzat en salut mental d’assistència psiquiàtrica ambulatòria, de caràcter universal i gratuït fins als 18 anys. Els serveis que ofereix són de diagnòstic i teràpia per a infants i joves i orientació en salut mental als infants i a les seves famílies.

Els equips d’atenció a la infància i a l’adolescència (EAIA) s’encarreguen de fer el diagnòstic i la valoració dels infants i adolescents desemparats o en risc d’estar-ho i d’avaluar el seu entorn sociofamiliar. A partir d’aquesta anàlisi i valoració, proposen les mesures que es consideren pertinents en funció de cada cas, les activen i en fan el seguiment.

Un cop aplicades les mesures i els suports universals, si aquestes no són suficients per pal·liar les barreres a l’aprenentatge, la socialització i la participació dels infants i joves, es plantegen les mesures i suports addicionals i, si cal, les intensives; ambdues mesures, si s’adopten, constaran en l’expedient i en l’historial acadèmic de l’alumne.

Les mesures i el suport per donar resposta a les necessitats específiques de suport educatiu (NESE) són les addicionals i intensives. S’hi poden identificar diverses estratègies per atendre la diversitat (Coll, 2004). Cada estratègia porta associada diverses mesures i/o suports (taula).

Les estratègies compensatòries per atendre la diversitat dins dels centres educatius d’educació bàsica, igual que les que es preveuen fora d’aquests o en etapes no obligatòries, tenen com a finalitat compensar o neutralitzar aquelles mancances que presenten certs alumnes que no tenen cap discapacitat o trastorn específic.

En el cas de les mesures addicionals, n’hi ha tres que tenen com a prioritat aquesta compensació o neutralització:

• Suport escolar personalitzat (SEP) per a infants amb dificultats en les àrees instrumentals i en l’organització i el desenvolupament del treball i de l’estudi autònom.
• Suport lingüístic i social (SLS) per a infants i joves d’origen estranger amb dificultats en l’ús més tècnic, específic i ric de la llengua vehicular.
• Suport educatiu al poble gitano per a infants i joves gitanos per tal de donar valor a l’educació formal i per reconèixer, des dels centres educatius, el valor de la seva cultura i identitat.

Les estratègies temporals per atendre la diversitat impliquen dos extrems per a dues situacions oposades:

• Avançament escolar: als infants i joves amb altes capacitats, que tenen assolits els aprenentatges que es preveuen per al grup classe de la seva edat, se’ls pot avançar un o més d’un curs escolar.
• Repetició escolar: als infants i joves amb mancances significatives en els seus aprenentatges, per poder seguir l’escolarització amb normalitat, se’ls pot mantenir en un mateix curs un any més. Aquesta situació es pot donar més d’una vegada. La decisió que un alumne romangui en el mateix curs un altre any la pren la comissió d’avaluació quan considera que els aprenentatges adquirits o el grau de maduresa de l’infant o jove no li permeten seguir amb profit els aprenentatges del curs superior.

En l’anàlisi de la normativa de cada etapa educativa relativa a les repeticions es posa de manifest que:

• Durant el segon cicle de l’educació infantil aquesta decisió es pot prendre una vegada.
• Al llarg de l’educació primària, la decisió de la repetició es pot prendre una vegada, ampliable a dues en el cas dels alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu (NESE). En aquests casos cal valorar el procés en l’adquisició de competències i la repercussió negativa o positiva que la repetició pugui tenir sobre aquest procés. Alhora, s’ha de tenir en compte l’opinió dels pares o tutors legals. Si s’opta per la repetició s’ha de garantir la integració socioeducativa de l’infant i l’evolució dels seus aprenentatges.
• A l’ESO, l’alumne pot repetir el mateix curs una sola vegada i pot repetir un total de dues vegades, sempre que no hagi repetit a primària. Per tant, un alumne pot romandre a l’ESO fins als 18 anys .

A més, tant a primària com a secundària es pot escolaritzar en un nivell inferior al que li correspon l’alumnat nouvingut que mostra desfasament de dos cursos en el nivell d’assoliment.

Dins de les mesures addicionals i intensives hi ha els programes de diversificació curricular (PDC). La seva elaboració suposa introduir canvis en el currículum més enllà de les mesures universals i, per tant, han d’estar justificades. Aquesta diversificació normalment afecta més d’un dels àmbits de decisió curricular: què ensenyar, quan ensenyar, com ensenyar, i què, quan i com avaluar. La diversificació curricular implica l’estratègia d’adaptació d’objectius i/o continguts i, en el cas d’adaptació d’objectius, també cal modificar els criteris d’avaluació.

La diversificació curricular es pot dur a terme a través de programes específics dirigits a un grup d’alumnes amb unes característiques i necessitats semblants i, de manera majoritària, implica l’elaboració d’un pla de suport individual (PI), que és la concreció de la mesura o el suport per a cada infant o jove.

A nivell organitzatiu, aquests programes poden suposar el treball en altres espais, fins i tot fora del centre, una organització diferent del temps i, a nivell de gestió de recursos humans, la implicació de professionals específics d’atenció educativa.

Els programes de diversificació curricular (PDC) previstos per a 3r i 4t d’ESO són adaptacions del currículum que estableix la mateixa Administració educativa per a un grup de joves amb necessitats específiques de suport educatiu (NESE):

• Mesures i suports addicionals per a alumnat amb dificultats d’aprenentatge: aula oberta i projectes singulars.
• Mesures i suports intensius per a alumnat amb risc d’abandonament prematur del sistema educatiu: unitat d’escolarització compartida (UEC)

L’adaptació dels objectius, que va lligada a la dels continguts i a la dels criteris d’avaluació, pot suposar diversificar-los de maneres diferents:

• Prioritzar determinats objectius a partir de les necessitats de l’infant o jove (la llengua vehicular en els infants d’origen estranger quan no la coneixen). En prioritzar uns objectius, els altres queden en segon pla i durant un període poden deixar de treballar-se de manera explícita o fer-se de manera secundària, tangencial o circumstancial.
• Introduir un objectiu nou que és específic per un infant o jove, ja que cobreix una necessitat d’aprenentatge individual. Per exemple, aprendre a fer ús d’un ajut tècnic o reformular o matisar algun objectiu existent perquè inclogui aspectes específics lligats a la necessitat o les circumstàncies de l’alumne concret.
• Ampliar els graus de complexitat dels objectius. En aquest cas es pot fer seguint la taxonomia de Bloom (Churches, 2009) i incorporant nivells d’exigència cognitiva o de pensament més complex.
• Reduir el grau de complexitat. Per a la reducció dels objectius es pot fer servir el desglossament o la divisió de l’objectiu en subobjectius que poden, en alguns casos, implicar la seva seqüenciació temporal.

En el cas d’adaptació d’objectius on hi ha ampliació o reducció, els criteris d’avaluació també varien i són, respectivament, superiors o inferiors als del nivell corresponent. En aquests casos s’ha d’elaborar un pla de suport individualitzat (PI) on s’han d’identificar com a mínim els àmbits i les àrees on s’adaptaran els objectius i els criteris d’avaluació.

Altres mesures i suports que tenen com a base l’estratègia de l’adaptació d’objectius i/o continguts:

• Addicionals
  • Programa intensiu de millora (PIM)
  • Aula d’acollida (AA)
  • Aules hospitalàries
  • Atenció domiciliaria
  • Suport educatiu en hospitals de dia per a adolescents
  • Suport educatiu en centres de justícia juvenil
  • Suport educatiu en centres residencials d’educació intensiva
• Intensives
  • Suport intensiu de l’escola inclusiva (SIEI)
  • Suport intensiu a l’audició i el llenguatge (SIAL)
  • Aula integral de suport (AIS)
  • Escoles d’educació especial (EEE)
  • Programa de noves oportunitats (PNO)

El pla de suport individualitzat (PI) és una eina de planificació que recull les valoracions i les decisions dels equips docents, amb la col·laboració de la família i la implicació, si és possible i pertinent, de l’alumne sobre les mesures i els suports per donar resposta a l’alumnat que requereix mesures i suports intensius d’atenció educativa. En alguns casos també s’ha d’elaborar per a alumnat que requereix mesures i suports addicionals. La finalitat del PI és garantir una atenció educativa individualitzada que possibiliti el progrés i el màxim desenvolupament personal i social de l’infant o jove a través de l’aprenentatge, la socialització i la participació en la vida de l’aula i del centre educatiu ordinari.

El PI recull documentalment dos aspectes complementaris:

• Valoració de les necessitats específiques de suport educatiu (NESE) de l’alumne/a
• Decisions sobre les mesures i els suports per donar resposta a les necessitats detectades:
  • Mesures i suports adreçats a l’alumne/a vinculats a les àrees o matèries
  • Estratègies metodològiques
  • Criteris d’avaluació relatius al seu procés d’aprenentatge i evolució personal
  • Objectius de treball compartits amb la família i la implicació de l’alumne/a

S’elabora un PI per a l’alumnat del segon cicle d’educació infantil, primària, secundària obligatòria i secundària postobligatòria que presenta les següents característiques:

• Necessitats educatives especials.
• Desconeixement de la llengua vehicular de l’escola:
  • Nouvinguts que s’incorporen tardanament al sistema educatiu.
  • Alumnat de procedència estrangera que rep suport lingüístic i social.
• Per circumstàncies de salut, per problemes amb la justícia o per mesures de protecció són fora de l’escola.
• Altes capacitats: se’ls redueix la durada dels estudis.
• Que cursen simultàniament, a l’educació secundària obligatòria, altres estudis de música o dansa o amb dedicació significativa a l’esport.
• Informe de l’EAP: quan l’EAP ha reconegut la necessitat específica de suport educatiu derivada, entre d’altres, de situacions socials especialment desfavorides.
• Avaluació amb criteris d’avaluació inferiors o superiors als del nivell d’estudis corresponent
• Excepcionalment, alumnat que per assolir les competències bàsiques requereix altres mesures addicionals.

El procediment per elaborar un PI és el següent:

1. Termini: s’ha d’haver realitzat en el termini màxim de dos mesos des que se’n determina la necessitat.
2. Elaboració: l’elabora el tutor/a de l’alumne amb la participació de l’equip docent, la família i, si s’escau, el mateix alumne/a.
3. Aprovació: l’aprova la direcció del centre, amb el vistiplau de la comissió d’atenció a la diversitat (CAD).
4. Seguiment:
   • El tutor/a en fa el seguiment, juntament amb l’equip docent, la família i, si s’escau, el mateix alumne/a.
   • La CAD vetlla pel seu compliment i per la coordinació i col·laboració entre els professionals que hi intervenen.
   • El PI s’avalua i actualitza en funció del progrés de l’alumne/a.
5. Revisió: es revisa de manera periòdica, com a mínim una vegada cada curs escolar.
6. Finalització: pot finalitzar en qualsevol moment i, si l’evolució de l’alumne/a ho aconsella, abans del termini previst inicialment.

Més enllà del que és prescriptiu, i lligat a la perspectiva de l’aprenentatge personalitzat, és interessant que tot l’alumnat participi en l’elaboració del perfil de l’aprenent, on consta, entre d’altres, com es veuen a si mateixos com a persones i membres de la comunitat, quins interessos i habilitats tenen, com aprenen, quines són les seves fortaleses, què volen fer quan acabin l’ESO, etc. A partir d’aquest perfil, s’elabora el pla d’aprenentatge, que inclou els objectius que es proposen assolir, les activitats escolars que pensen que els ajudaran, la planificació temporal, el procediment per revisar si els objectius es van assolint i, si cal, el procediment per modificar el pla.

Al final de cada curs, i en el pas d’una etapa a una altra del sistema educatiu, s’ha de donar continuïtat i coherència al procés educatiu de l’alumnat, al seu itinerari formatiu i als criteris d’actuació. Aquest és un factor clau de l’èxit i de la qualitat educativa. Amb la finalitat de garantir l’adequada transició de l’alumnat entre etapes (d’infantil a primària i de primària a l’educació secundària obligatòria), els centres han de planificar i dur a terme sessions de coordinació i de traspàs d’informació. En el marc d’aquesta coordinació, en el traspàs de primària a secundària, l’EAP lliura als centres d’educació secundària l’informe psicopedagògic de reconeixement de necessitats específiques de suport educatiu de l’alumnat del qual cal elaborar un PI per donar continuïtat a les característiques, les intensitats i la durada de les mesures i els suports que hagi necessitat al llarg de l’educació primària i que es prevegi que continuarà necessitant.

És fonamental, tant quan hi ha canvi d’etapa com de centre, que es prevegi un procés d’acolliment als alumnes que inicien l’escolarització, especialment per als que tenen NEE i els que provenen d’altres països i han de realitzar un procés d’adaptació emocional, escolar i d’aprenentatge de la llengua. El centre ha de donar resposta personalitzada a aquests alumnes per garantir-ne el benestar, l’accés al currículum i els processos de socialització, a més d’establir criteris metodològics i organitzatius que facilitin la participació a l’aula ordinària des del primer moment.