Intervenció educativa amb infants amb necessitats específiques de suport educatiu

És important remarcar i tenir en compte que les maneres de categoritzar o classificar els infants que requereixen una atenció educativa diferent de l’ordinària tenen una finalitat únicament descriptiva, ja que no sempre les necessitats educatives que pot presentar un infant han de ser determinades pel tipus de discapacitat que presenta.

Més que agrupar els infants en categories segons les seves dificultats o discapacitats, els haurem d’agrupar segons les seves necessitats pedagògiques, per descriure-les després detalladament. Es tractaria de conèixer les necessitats que tenen aquests infants per buscar la resposta educativa que les pugui satisfer millor.

Nosaltres parlarem d’infants amb necessitats específiques de suport educatiu i ens referirem a tots aquells nens i nenes que, per qualsevol causa, tenen unes dificultats d’aprenentatge més grans que la resta per accedir als aprenentatges definits en el currículum que els correspondrien per edat, de manera que, per compensar aquestes dificultats, necessitarà mesures específiques de les quals parlarem més endavant.

Un dels aspectes importants que cal tenir en compte, i que també queda remarcat en totes les normatives que tenen a veure amb aquest tema, és la identificació de les necessitats específiques de suport educatiu. Aquesta identificació s’ha de fer tan aviat com sigui possible i comença amb la detecció inicial, que a l’escola d’educació infantil poden fer els mateixos educadors i educadores amb l’observació dels infants que tenen al seu càrrec. A partir d’aquesta observació, poden fer una estimació sobre el desenvolupament de l’infant i si aquest segueix el ritme esperat o bé si hi ha algun retard, alteració, etc. Per aquest motiu, és necessari que els educadors i educadores coneguin els signes d’alerta que els poden indicar l’existència de determinats trastorns, alteracions, discapacitats o d’altres. En aquest punt heu de tenir present que no tots els infants segueixen el mateix ritme de desenvolupament i que hi ha uns marges més o menys amplis, perquè assoleixin les diferents fites.

La detecció precoç s’hauria de fer tan aviat com fos possible, ja que si les dificultats, discapacitats, alteracions, retards, etc., són detectats a temps i tractats adequadament, s’evita que es tornin més greus, Per exemple, una deficiència auditiva detectada precoçment i tractada adequadament no desapareixerà, però si que facilitarem el procés d’aprenentatge de l’infant. Fins i tot hi ha algunes dificultats que poden arribar a desaparèixer: per exemple, un infant amb un retard de la parla detectat a temps, ben orientat i tractat, no té per què tenir, més endavant, dificultats en cap àrea del currículum que qualsevol dels altres companys que no han tingut aquesta dificultat.

Perquè la resposta educativa sigui tan adequada com sigui possible, una vegada feta aquesta primera detecció, és important fer la valoració de les necessitats específiques de suport educatiu presentades per l’infant per poder-ne fer posteriorment l’orientació, el tractament i el seguiment més adequat. La valoració de l’infant requerirà ja la presència d’un especialista.

El Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu estableix com han de ser identificades, avaluades i determinades aquestes NESE: mitjançant un procés d’avaluació psicopedagògic que serà establert pel Departament d’Educació.

Per fer l’avaluació psicopedagògica, s’ha de tenir en compte la informació relativa als aspectes següents:

• La seva autonomia personal i social
• La seva competència comunicativa i de relació amb els altres
• El tipus i grau d’aprenentatge assolit en relació amb altres continguts bàsics del currículum de l’educació infantil
• Tipus i grau de suport de les mesures rebuts i la seva evolució educativa i escolar
• Orientacions per planificar la resposta educativa
• Tipus i grau d’intensitat de suport que requereix actualment
• Avaluació, diagnòstic i orientacions d’altres professionals

S’han d’analitzar i valorar aquestes informacions considerant les característiques del seu entorn escolar i familiar.

Els procediments que s’han d’utilitzar s’han de centrar en el següent:

1. L’observació
2. Les entrevistes
3. La revisió dels treballs realitzats pels infants
4. Els protocols i els qüestionaris referits a habilitats personals i socials, i a competències curriculars.

I han de tenir en compte les altres avaluacions, diagnòstics i orientacions que hi pugui haver procedents d’altres serveis d’atenció a la infància amb discapacitats o risc de patir-les, com poden ser els centres de desenvolupament infantil i atenció precoç (CDIAP), dependents del Departament de Treball, Afers socials i Famílies, ja que a vegades els infants entren a l’escola d’educació infantil amb unes NEE ja diagnosticades, com és el cas d’algun infants amb discapacitats físiques, psíquiques o sensorials.

Recordeu que a Catalunya bàsicament trobem escolaritzats els nens de 0 a 6 anys en dos tipus de centres: d’una banda, les escoles bressol o llar d’infants que acullen de 0 a 3 anys; i de l’altra, les escoles d’educació infantil i primària, que, a més de l’etapa de primària, imparteixen el segon cicle de l’educació infantil, que escolaritza nens de 3 a 6 anys. També ens podem trobar alguns centres que acullen tota l’etapa de 0 a 6 anys (figura).

En el nostre sistema educatiu tots els infants han de ser escolaritzats en escoles ordinàries, excepte aquells que, a causa del seu grau d’afectació, requereixin l’assistència a un centre d’educació especial.

A Catalunya tots els centres ordinaris poden acollir alumnes amb qualsevol tipus de necessitats específiques de suport educatiu, però quan l’infant presenta NEE derivades de discapacitats auditives greus i permanents, s’intenta escolaritzar-los en centres ordinaris designats pels serveis territorials com a centres d’agrupament d’alumnat sord.

En aquest tema haurem de conèixer el que diuen el Decret 150/2017, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu, i el Decret 75/2007, que estableix el procediment d’admissió de l’alumnat als centres docents en els ensenyament sufragats amb fons públics.

1. El Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu, especifica que abans de matricular a un infant amb NESE derivades de discapacitats greus o severes, els EAP han d’elaborar un document anomenat informe de l’EAP de reconeixement de necessitats específiques de suport educatiu, en el qual es reconeguin aquestes necessitats educatives especials. Aquest informe ha d’incloure, com a mínim:

• L’avaluació de les possibilitats personal i social de les competències comunicatives, i la identificació i el tipus i grau d’aprenentatge assolit en relació amb els continguts bàsics del currículum d’educació infantil.
• Una estimació raonada dels ajuts, dels suports i de les adaptacions que pot requerir.
• I una proposta d’escolarització en funció de les dotacions i la infraestructura existents als centres docents i de les opcions expressades pels pares i mares o tutors respecte al centre on volen que sigui escolaritzats el seu fill.

Quan l’infant hagi finalitzat l’etapa d’educació infantil, s’haurà de revisar la seva decisió d’escolarització per adequar-la a l’evolució de les seves necessitats. I si l’avaluació psicopedagògica ho aconsella, el Departament d’Educació pot autoritzar l’estada de l’infant un curs més en l’etapa d’educació infantil. De totes maneres, també pot ser que s’autoritzi la seva estada un any més en l’últim curs del primer cicle d’educació infantil, és a dir, a l’escola bressol o llar d’infants.

El Decret estableix també que els centre d’educació primària disposaran d’un mestre de l’especialitat de pedagogia terapèutica que assegurarà l’atenció especialitzada d’aquests infants. Les escoles bressol o llars d’infants no disposen d’aquest especialista, però les escoles d’educació infantil i primària sí que el tenen; i intenten sempre que la seva actuació amb aquests infants sigui dins la mateixa aula ordinària, per fer possible que l’infant participi al màxim de les activitats i experiències conjuntament amb els seus companys.

2. Decret 75/2007, de 27 de març, pel qual s’estableix el procediment d’admissió de l’alumnat als centres en els ensenyaments sufragats amb fons públics.

Aquest decret dedica el capítol 4 a parlar de l’admissió de l’alumnat amb necessitats educatives específiques. Primer de tot, deixa clar quin és l’alumnat que es considera que té necessitats educatives específiques.

La manera d’acreditar aquestes necessitats educatives específiques és regulada pel Departament d’Educació: es pot fer bé amb el certificat emès pel Centre d’Atenció a persones amb Discapacitat (CAD) del Departament de Treball, Afers socials i Famílies, o bé a partir d’un informe de l’EAP en el qual s’indiqui l’existència d’indicis raonables que l’infant presenti algun tipus de discapacitat.

Un dels serveis que ofereix és la valoració i qualificació del grau de disminució.

El mateix Departament d’Educació és qui s’encarrega de dotar els centres públics i privats concertats dels recursos adients per a l’atenció d’aquest alumnat.

Per afavorir la integració de l’alumnat amb necessitats educatives específiques, es reserven dos llocs escolars per grup en el segon cicle de l’educació infantil, en l’educació primària i en l’educació secundària obligatòria. Per al primer cicle de l’educació infantil la reserva és d’un lloc escolar per grup.

Per exemple, si una classe de preescolar de 3 anys pot tenir fins a vint-i-cinc alumnes, dues d’aquestes places queden reservades per a alumnes amb NEE.

En aquest punt hem de recordar que al centres considerats d’agrupament d’alumnat sord, aquestes places es destinen preferentment als infants amb aquestes discapacitats. En aquest mateix sentit, és important tenir en compte la Resolució que abans d’iniciar-se el procés de preinscripció i matriculació fa pública el Departament d’Educació.

Abans de la preinscripció en qualsevol centre, els equips d’assessorament i orientació psicopedagògica (EAP) del sector en el qual l’infant té la seva residència habitual han d’emetre un informe de reconeixement de necessitats específiques de suport educatiu de caràcter personal, del qual ja hem parlat quan hem comentat el Decret 150/2017 en aquest mateix punt. Una vegada fet l’informe, els pares ha de ser informats i escoltats pel professional de l’EAP sobre el seu contingut, les condicions i possibilitats d’escolarització, i el centres que tenen més pròxims i en els quals l’infant podrà ser atès adequadament.

No podem oblidar que l’objectiu que perseguim és que els infants amb NESE s’apropin tant com sigui possible als objectius generals marcats en el currículum per a l’etapa d’educació infantil, que és l’etapa que ens ocupa a nosaltres. Per poder-ho aconseguir, a més de les mesures de què hem parlat en l’apartat “tractament de la diversitat”, ens caldrà el concurs de tota una sèrie de recursos de caire més específic.

Aquests recursos que tenim els podem classificar en tres tipus:

1. Normatius: disposem d’una normativa (decrets, ordres, etc.) que dóna suport a l’atenció a les necessitats educatives especials i la sustenta, i que cal conèixer.
2. Humans: tenim tota una sèrie de professionals que donen suport, orientació, assessorament, tractament, etc., als infants amb NESE, a les seves famílies i als educadors.
3. Curriculars: l’obertura i la flexibilitat del DCB ens permeten fer successives concrecions curriculars que faciliten l’adaptació del procés d’ensenyament-aprenentatge a les característiques i necessitat dels infants.

En aquest punt farem referència a tota aquella normativa de caire general i de caire més específic que és important que els educadors i educadores coneguin i tinguin en compte a l’hora de planificar les seves actuacions en relació amb els infants amb NESE.

Serà només un breu recull, atès que moltes d’aquestes normatives ja les hem anat comentant, tant en aquesta unitat formativa, com en d’altres d’aquest mateix mòdul. Són les següents:

• Decret 155/1994, de 28 de juny, pel qual es regulen els serveis educatius del Departament d’Ensenyament. DOGC 1918, 08/07/94.
• Decret 117/1984, de 17 d’abril, d’ordenació de l’educació especial per a la seva integració al sistema educatiu. DOGC 435, 18/05/84.
• Decret 75/2007, de 27 de març, pel qual s’estableix el procediment d’admissió de l’alumnat als centres docents en els ensenyaments sufragats amb fons públic.
• Decret 299 /1997, de 25 de novembre, sobre l’atenció educativa a l’alumnat amb necessitats educatives especials.
• Decret 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments del segon cicle de l’educació infantil.
• Resolució EDU/3699/2007, de 5 de desembre, per la qual s’aproven les instruccions per establir el procediment per tal que l’alumnat que pateixi malalties prolongades pugui rebre atenció educativa domiciliària per part de professorat del Departament d’Educació.
• Pla director de l’educació especial de Catalunya.
• Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu.

El Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu, estableix com a objectiu prioritari garantir que tots els centres educatius sostinguts amb fons públics siguin inclusius. L’objectiu és fer possible una educació per a tots en el marc d’un sistema educatiu inclusiu a partir dels principis d’inclusió, normalització, escola per a tots, sectorització dels serveis i atenció personalitzada. Per fer-ho, tot l’alumnat escolaritzat en centre ordinaris rep una atenció educativa dirigida a garantir l’accés, el progrés i l’èxit educatiu des de l’equitat i la igualtat d’oportunitats.

Proposa crear uns entorns educatius que, tenint en compte la diversitat de les persones i la complexitat social, ofereixin expectatives d’èxit a tots els alumnes. Es tracta de crear centres segurs i acollidors que visquin la diferència com un factor positiu i enriquidor, i en que tota la comunitat educativa se senti valorada i comparteixi aquests valors inclusius, i que siguin aquests valors els que orientin la presa de decisions del centre sobre les pràctiques educatives.

Això implica un canvi de mirada des de la quan entenem l’atenció a la diversitat. Cal que deixem de centrar-nos en el dèficit i posem el focus en l’entorn i en la relació d’aquest amb les característiques de la persona. L’entorn pot ser capacitador o discapacitador. Per això, cal que les propostes educatives en relació a l’atenció a la diversitat es decideixin en base a una perspectiva centrada en l’entorn.

L’atenció educativa comprèn una sèrie de mesures i suports amb la finalitat d’afavorir el desenvolupament personal i social, així com l’assoliment dels aprenentatges, de l’alumnat.

Les mesures per a l’atenció educativa són les accions i actuacions destinades a facilitar l’accés de l’alumnat a l’aprenentatge i a la participació, amb l’objectiu d’afavorir el seu progrés en funció de les seves capacitats i context.

Els suports són els recursos personals, metodològics i materials i els ajuts contextuals i comunitaris necessaris per fer efectives les mesures planificades per a l’assoliment de l’èxit educatiu de l’alumnat.

Mesures i suports universals

Tal com assenyala el Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu, les mesures universals d’atenció educativa s’adrecen a tot l’alumnat i les apliquen tots els professionals del centre educatiu.

Aquestes mesures s’inclouen en el projecte educatiu de centre (PEC), en les normes d’organització i funcionament del centre (NOFC) i en les programacions d’aula (PGA). Són accions destinades a crear contextos educatius inclusius en el centre:

• Personalització dels aprenentatges
• Organització flexible del centre
• Avaluació formativa i formadora
• Processos d’acció tutorial i orientació
• Altres actuacions que contribueixen a l’escolarització i l’educació dels alumnes

Mesures i suports addicionals

Les mesures addicionals han de garantir la màxima participació en les accions de l’aula i del centre i han de vincular-se a les mesures i suports universals del centre. Les apliquen els docents i el personal d’atenció educativa designats per la direcció, i orientades pels mestres d’educació especial, els mestres d’audició i llenguatge, els professionals d’orientació educativa i els tutors de l’aula d’acollida.

Aquestes mesures s’estableixen en el projecte educatiu de centre i s’han de concretar en les programacions d’aula i en el pla de suport individualitzat de l’alumne. Es preveuen aquestes mesures per a l’alumnat amb circumstàncies personals singulars o de vulnerabilitat –permanents o transitòries– o amb risc d’abandonament escolar prematur. Es determinen a partir de la detecció de les necessitats dels alumnes per part del tutor, la família i l’equip docent. En el cas d’educació infantil, si la comissió d’atenció a la diversitat (CAD) ho estableix, l’equip d’assessorament i orientació psicopedagògic (EAP) haurà de fer una avaluació psicopedagògica.

Són mesures i suports addicionals:

• Mesures d’acció tutorial específiques
• Suport del mestre d’educació especial
• Suport del professor d’orientació educativa
• Suport escolar personalitzat (SEP) al parvulari i a primària
• Programa intensiu de millora (PIM) en l’educació secundària obligatòria
• Programes de diversificació curricular (PDC) en l’educació secundària obligatòria
• Aules d’acollida (AA) en l’educació obligatòria
• Suport lingüístic i social (SLS) en l’educació obligatòria
• Projecte de promoció al poble gitano en l’educació obligatòria
• Aules hospitalàries en l’educació obligatòria
• Atenció domiciliària en l’educació obligatòria
• Unitats en centres de Justícia Juvenil
• Unitats en centres de la Direcció General d’Atenció a la Infància i l’Adolescència (DGAIA)

Mesures i suports intensius

Aquestes mesures, segons el Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu, les duen a terme docents i personal d’atenció educativa proposat per la direcció del centre, i en particular mestres d’educació especial, mestres d’audició i llenguatge, professionals d’orientació educativa i professionals de suport educatiu.

Amb aquestes mesures es busca la màxima participació d’aquest alumnat a les accions educatives del centre i l’aula, facilitant als docents estratègies d’atenció a aquests alumnes i s’han d’afegir a les mesures universals i addicionals. Aquestes mesures són previstes per a l’alumnat següent, sempre que així ho determini l’informe de reconeixement de NESE elaborat per l’Equip d’assessorament psicopedagògic (EAP):

• Alumnes amb necessitats educatives especials (NEE)
• Alumnes amb necessitats educatives derivades de situacions socioeconòmiques i socioculturals especialment desafavorides
• Alumnes amb risc d’abandonament escolar prematur
• Alumnes amb altes capacitats

Sempre que s’adoptin mesures i suports intensius cal elaborar un pla de suport individualitzat (PI). S’estableixen en el projecte educatiu de centre, es concreten el el pla de suport individualitzat (PI), i també cal que constin a l’expedient acadèmic de l’alumne.

Constitueixen mesures de suport intensiu per als alumnes amb necessitats educatives especials (NEE):

• Suport intensiu a l’escola inclusiva (SIEI)
• Suport intensiu a l’audició i el llenguatge (SIAL)
• Suport del personal d’atenció educativa
• Programes de l’aula integral de suport (AIS)
• Centres d’educació especial (CEE) i centres d’educació especial proveïdors de serveis i recursos (CEEPSIR)
• Atenció directa dels professionals de suport dels centres de recursos educatius per a deficients auditius (CREDA) i dels centres de recursos educatius per a deficients visuals (CREDV)

Planificació de la intervenció educativa

Com hem vist, l’atenció a la diversitat en el centre educatiu comença per establir unes mesures universals d’atenció educativa. Això situa el focus en les decisions curriculars corresponents al segon i tercer nivell de concreció. Aquestes decisions s’han de reflectir en el projecte educatiu de centre (PEC) i en les normes d’organització i funcionament de centre (NOFC), a través de les concrecions pedagògiques, organitzatives i de gestió dels recursos humans i materials establertes.

La planificació de la intervenció educativa, que concreta el marc de referència per a l’atenció a la diversitat i la programació d’aula, suposa la presa de decisions en els següents àmbits:

• Pedagògic: aspectes didàctics del procés d’ensenyament, d’aprenentatge i d’avaluació (què ensenyar? quan ensenyar? com ensenyar? i que, quan i com avaluar?).
• Organitzatiu: l’agrupament de l’alumnat i la distribució del temps lectiu, entre d’altres.
• Gestió dels recursos humans: qui farà el suport a l’atenció a la diversitat, on i en quins moments i situacions, entre d’altres.
• Gestió de recursos materials: espais d’aprenentatge i ús dels materials i les TAC.

Dins del marc de referència del PEC i de les NOFC cal elaborar i dur a terme la programació d’aula. Un dels aspectes clau per atendre la diversitat a l’aula passa per comprendre que els alumnes, que són tots diferents, han d’estar fent coses diferents de manera simultània. Cal trencar amb el model de fer tots el mateix, de la mateixa manera i al mateix temps.

Per tant, a l’hora de planificar la intervenció educativa en el marc de l’atenció a la diversitat caldrà atendre als diferents elements del currículum:

1. Objectius d’aprenentatge: per desenvolupar les capacitats caldrà:

• Prioritzar determinats objectius: per exemple, en un infant amb dificultats de relació s’haurien de prioritzar aquells objectius de caire social que facilitin la seva participació i augmentin el seu grau de motivació, i s’hauria de deixar per amés endavant altre tipus d’objectius.
• Introduir objectius nous: per exemple, si tenim un nen amb una paràlisi cerebral o un nen sord que necessiten l’ús de sistemes alternatius de comunicació, introduirem aquells que fan referència a la utilització d’aquests sistemes.
• Eliminar aquells objectius que considerem que no són bàsics.
• Canviar la seva temporització: concedint a l’infant més temps per assolir-ne alguns i deixant-ne d’altres per a més endavant.
• Ampliar o elevar el nivell d’exigència o complexitat: respecte de determinats objectius, per exemple, per a aquells nens que mostren unes habilitats o un nivell de competència superior en una o més àrees del currículum.
• Simplificar els objectius: és a dir, rebaixar el grau de dificultat
• Desglossar els objectius: és a dir, dividir-los en passos més petits que facilitin la seva consecució.
• Reformular els objectius: per exemple, amb els nens que necessiten la utilització de sistema alternatiu de comunicació, si tenim un objectiu que diu “expressar-se oralment”, el podrem reformular dient “expressar-se utilitzant el sistema alternatiu de comunicació”.

2. Sabers: per desenvolupar les capacitats es pot variar la seqüència, repetint-ne alguns per reforçar-los, treballant-los a diferents nivells dins del mateix grup, eliminant aquells que no resultin bàsics, augmentant la quantitat de conceptes procedimentals i reduint els conceptuals, entre d’altres.

3. Avaluació: no tots els infants han de ser avaluats de la mateixa manera, seguint els mateixos criteris i utilitzant els mateixos instruments. Aquests s’han de diversificar i adaptar a les característiques dels infants. Per exemple, si tinguéssim a l’aula un infant amb la síndrome de Down probablement aquest infant tindria unes NEE que ens portaria a adaptar els criteris d’avaluació de les àrees que pertoquin.

4. Metodologia: en aquest element és important analitzar quins factors i quines estratègies d’ensenyament dificulten o afavoreixen el procés d’ensenyament-aprenentatge dels infants. Hem de recordar que no tots els nens aprenen de la mateixa manera.

Els infants presenten diferents motivacions, interessos, estils cognitius, ritmes, etc., i cal el següent:

• Utilitzar metodologies que afavoreixin l’atenció a la diversitat, per exemple els ambients d’aprenentatge, el projectes, etc.
• Utilitzar estratègies per mantenir i centrar l’atenció, com pot ser la utilització de material visual per donar suport a les explicacions orals, l’explicació d’anècdotes, exemples, la realització de jocs que tinguin relació, etc.
• Utilitzar tècniques que facilitin l’experimentació, la reflexió i l’expressió, com pot ser experimentar, observar, investigar, etc.
• Utilitzar estratègies que afavoreixin la cooperació i l’ajut entre els mateixos infants com pot ser la realització de treballs cooperatius, en petit o gran grup, etc.
• Utilitzar estratègies que afavoreixin la realització d’aprenentatges significatius tenint en compte els coneixements previs dels infants i els seus interessos com poden ser: relacionar els sabers amb les seves experiències, deixar que escullin entre diferents activitats, etc.
• Utilitzar maneres variades d’agrupar els infants, ja que a vegades també serà necessari donar una atenció més individualitzada, treballant en petit grup o bé individualment i variant els agrupaments de manera que no sempre treballin junts els mateixos alumnes.

5. Propostes d’aprenentatge i d’avaluació: les propostes d’aprenentatge també han de ser variades i no tots els infants han de fer necessàriament les mateixes activitats ni amb el mateix grau d’exigència. És interessant incloure activitats de gran grup que facilitin i estimulin l’autocontrol i la regulació social. Cal dissenyar activitats que facilitin la participació i inclusió d’infants amb més dificultats, per exemple fent jocs adaptats a l’hora del pati o durant les activitats psicomotores, etc.

6. Materials: a l’hora de seleccionar el material hem de tenir en compte les NESE dels infants que tenim a l’aula, de manera que pugui ser utilitzat per tothom. Quan el material no pot ser compartit per tots, hem de buscar material adaptat a les seves necessitats o adaptar-lo nosaltres mateixos. Per fer-ho, hem de tenir molt clares les seves característiques, el que volem aconseguir i les peculiaritats i necessitats de l’infant. Per exemple, podria ser que a la nostra aula tinguéssim un nen cec de tres anys, i a la classe hi hagués una proposta d’aprenentatge de contes; per tant, hauríem de preveure adaptar-ne alguns de manera que també ell en pogués gaudir. Podem necessitar adaptadors per agafar alguns estris, joguines adaptades, etc. A vegades només amb una mica d’imaginació es poden adaptar molts dels materials que tenim a l’abast. Per exemple, haurem de preveure quin material proposarem per tal que un infant amb una malformació a la mà pugui realitzar un determinat tipus d’activitat.

7. Espais: si tenim infants amb discapacitats, és important tenir en compte l’eliminació de barreres arquitectòniques per facilitar l’accés i la mobilitat. Les adaptacions de l’espai poden anar des de la instal·lació d’ascensors fins a modificacions tan senzilles com reordenar o senyalitzar els espais.

8. Temporització: no tots els infants necessiten el mateix temps per realitzar les diferents activitats proposades. Per facilitar aquest aspecte, podem donar més temps a aquells alumnes que ho necessitin. També els ajuda explicar-los què és el que farem, quan ho farem i com ho farem, i també fer-los participar en l’organització de la jornada a partir, per exemple, de la confecció d’un horari diari. Hem de ser flexibles i canviar una activitat per una altra segons quin sigui l’estat d’atenció i motivació dels infants.

Podem tenir en compte tots aquests elements per crear dissenys flexibles per a tot l’alumnat i adoptar les mesures adequades, en funció del grau de dificultats que presenti l’infant. Les mesures han de ser flexibles i anar-les modificant segons les possibilitats que mostrin els infants.

D’altra banda, no hem d’oblidar que totes aquestes mesures, que contribueixen a facilitar els procés d’ensenyament-aprenentatge, no només beneficiaran els alumnes amb NESE, sinó que poden ajudar també tots els infants que tinguem a l’aula.

Vegem ara amb detall aquestes modificacions d’elements prescriptius del currículum i els plans de suport individualitzat que les concreten.

Quan les possibilitats d’adaptació que ens ofereix la proposta pedagògica de centre, la programació general de cicle i les unitats de programació d’aula ja estan esgotades, és a dir, no acaben de donar resposta a les necessitats educatives d’un determinat infant, haurem de prendre les decisió de modificar elements prescriptius del currículum. Estarem davant de les anomenades modificacions del currículum.

Aquest tipus de modificacions no es poden fer sense més ni més, sinó que necessiten una autorització del Departament d’Educació i són regulades per l’Ordre de 25 d’agost de 1994, per la qual s’estableix el procediment per a l’autorització de modificacions d’elements prescriptius del currículum de l’etapa d’educació infantil i de l’etapa d’educació primària. Es preveuen dos tipus de modificacions d’elements prescriptius del currículum: modificacions de caràcter global de centre i modificacions de caràcter individual.

1. Modificacions d’elements prescriptius de caràcter global de centre

Hi ha tota una sèrie de centres d’educació infantil i primària que, perquè tenen unes circumstàncies particular, han de sol·licitar aquestes modificacions per poder elaborar la seva proposta pedagògica.

Els centres que han de sol·licitar aquest tipus de modificacions són els següents:

• Els centres d’educació especial que atenen exclusivament alumnat amb necessitats educatives especials derivades de disminucions greus i permanents.
• Els centres que fan un desenvolupament específic del currículum de llengües estrangeres.
• Els centres que integren ensenyaments o activitats en els àmbits de l’educació musical, de la dansa o l’esport.

Han de fer la sol·licitud abans d’elaborar i formalitzar el seu PPC i seguint el procediment establert en l’annex 4 de l’Ordre que les regula.

2. Modificacions d’elements prescriptius de caràcter individual.

Els alumnes que poden ser subjectes d’aquest tipus de modificacions en l’etapa d’educació infantil i primària són els següents:

• Aquells que mostren retard en el seu desenvolupament, presenten desavantatges i mancances, o presenten malalties greus, transitòries o permanents que interfereixen en el seu procés d’aprenentatge.
• Aquells que presenten avantatges significatius i continuats en els processos d’aprenentatge.

En aquest tipus de modificacions s’ha d’intentar sempre introduir els mínims canvis possibles per facilitar l’assoliment de les capacitats de l’etapa corresponent.

Haurem d’intentar no suprimir aquells sabers que són fonamentals per a l’assoliment de les capacitats de l’etapa. Podem intentar garantir el seu assoliment mitjançant altres continguts.

Caldrà planificar l’assoliment d’aquestes capacitats i establir un ordre d’importància. Per prioritzar-les es poden utilitzar una sèrie de criteris com són els següents:

• Prioritzar aquelles que creiem que són essencials a poder participar de manera activa en el seu medi social i cultural.
• Prioritzar aquelles que facilitin l’assoliment d’altres capacitats i d’aprenentatge posteriors.
• Prioritzar aquelles que puguin compensar millor les dificultats de l’infant.

Tota proposta s’ha de basar en la valoració de l’assoliment de les capacitats o objectius generals, de les característiques de l’alumnat, i de les repercussions positives i negatives que són previsibles respecte del procés global d’aprenentatge.

Aquestes modificacions han de ser sol·licitades pel director o directora del centre en el moment que s’identifiqui la necessitat de l’infant i el procediment que s’ha de seguir és l’establert en l’annex 1 de l’Ordre que les regula.

Les modificacions de caràcter individual també poden consistir en la reducció o ampliació de la durada dels cicles de les etapes d’educació infantil i primària, i s’han de sol·licitar segons el procediment establert en l’annex 2 i 3 de l’Ordre que les regula.

Totes les modificacions autoritzades s’han de concretar per mitjà de Plans individualitzats (PI). En aquest cas l’avaluació dels infants es farà en relació amb els objectius proposats en el corresponent pla individualitzat.

En tots dos tipus de modificacions es poden introduir canvis en les àrees, objectius o sabers d’una etapa educativa.

Les modificacions que es poden obtenir respecte de les àrees són les següents:

• Supressió total d’una o més àrees curriculars.
• Supressió parcial d’una o més àrees curriculars
• Compleció parcial d’una o més àrees curriculars.

Les modificacions que es poden obtenir respecte als canvis en els components de les àrees, és a dir, respecte als objectius generals, continguts i objectius terminals, poden ser les següents:

• Supressió total sense substitució
• Supressió total amb substitució d’uns elements per d’altres
• Supressió parcial sense substitució
• Supressió parcial amb substitució
• Compleció

Com ja hem dit en el punt anterior, totes les modificacions autoritzades s’han de concretar per mitjà de plans de suport individualitzat (PI).

La decisió d’adaptar el currículum s’ha de fonamentar en l’avaluació de les capacitats i necessitats que té l’alumne i també de les mesures i suports que pot necessitar per assolir els objectius.

Els plans de suport individualitzat tenen dues funcions:

1. Proporcionar a l’infant amb NESE una atenció educativa fonamentada en el currículum establert per a l’etapa que correspon a la seva edat cronològica.
2. Garantir una atenció educativa als infants amb NESE que possibiliti al màxim el seu creixement personal.

Són la darrera concreció del currículum i la seva elaboració i aplicació s’ha de referir a les precisions sobre el conjunt d’unitats de programació. D’acord amb això, les especificitats o canvis introduïts en la proposta pedagògica de centre s’hauran de preveure també en la programació de cicle i en les unitats de programació. Recordeu que aquest tipus de plans individualitzats poden afectar els components de la proposta pedagògica.

Els infants que tenen un PI han de ser avaluats en finalitzar cada curs o cicle de l’etapa en què es trobin, i sempre en relació amb l’assoliment dels objectius que constin en el seu PI.

Quan per a l’aplicació d’aquest PI sigui necessari algun tipus de recurs material, com per exemple un ordinador adaptat, o el suport d’un professional especialitzat no adscrit al centre, com pot ser un logopeda en el cas d’un nen sord, o un fisioterapeuta en el cas d’un nen amb una discapacitat motora, l’escola ho haurà de sol·licitar al Departament d’Educació o a l’organisme que correspongui.

Els PI es concreten en un document que descriu i justifica el currículum, els serveis i l’emplaçament escolar d’un infant amb NESE durant un període determinat. Han de descriure el currículum proposat per a l’infant en termes de què s’ha d’ensenyar i avaluar (àrees, sabers i objectius), de com s’ha d’ensenyar i avaluar (enfocaments metodològics, tipus, periodicitat i durada dels serveis específics i ordinaris), i de quan s’han d’ensenyar i avaluar (distribució temporal de les propostes d’ensenyament: seqüència de continguts i objectius, etc.) Aquest document ha d’estar a l’expedient personal de l’alumne i a l’abast de tots els professionals que intervinguin en la seva aplicació. Servirà també per registrar tota aquella informació que pugui determinar la seva actuació, revisió, reformulació, i també la que sigui necessària per emplenar els documents i requisits formals per a l’avaluació.

El fer que els PI quedin recollits en un document escrit ajuda que el diferents professional que intervindran en el procés d’ensenyament-aprenentatge de l’infant puguin prendre decisions i acords, i també facilita als pares la seva participació en presa de decisions.

El tutor de l’alumne és el responsable de l’elaboració d’aquest PI, i la resta d’educadors i especialistes que intervinguin en el procés d’ensenyament-aprenentatge de l’infant hauran de col·laborar en la seva elaboració. L’equip directiu del centre n’ha d’estar assabentat i ha de poder ser assessorat pels serveis educatius del sector (EAP, CREDA, etc.)

Cada professional que intervé en el procés d’elaboració d’un PI ha d’especificar la seva intervenció concretant el següent:

• Els sabers i competències d’aprenentatge en els quals se centrarà.
• Les propostes d’aprenentatge que considera que són més convenients per a l’infant.
• Les característiques de les situacions i activitats d’avaluació, sempre coordinades per l’educador o mestre tutor.

Els blocs d’informació que ha de reflectir un PI són els que tenim a continuació:

1. Dades del centre educatiu, personal de l’alumne i de l’etapa.
2. Proposta educativa. El punt de partida és la programació d’aula (situacions d’aprenentatge) del grup en el qual es troba l’alumne. En base a aquesta programació, s’inclourà l’adaptació dels criteris d’avaluació dels àmbits o àrees que es consideri adient, així com altres decisions educatives que prengui l’equip docent.
3. Distribució horària setmanal de les propostes d’aprenentatge en les quals participa l’alumne, emplaçament i serveis de què disposarà.
4. Seguiment de les reunions realitzades pels diferents responsables i professional implicats en la realització del PI.
5. Formalització del compromís per les parts implicades en el disseny, l’aplicació del PI i l’avaluació del progrés de l’alumne.
   En aquest apartat es descriuran, concretaran i justificaran tots els temes tractats i els acords que s’hagin pres per ajustar i revisar les actuacions que s’adreçaran a l’alumne durant un període determinat. També es constaran en aquest apartat els criteris que puguin servir per promocionar l’alumne cap a entorn educatius menys restrictius i per reduir els serveis específics, sempre que sigui possible.

Components d’un pla de suport individualitzat (PI)

• Dades personals
• Dades escolars
• Breu justificació del PI
• Profesionals i serveis que hi intervenen
• Proposta educativa
• Conformitat del pla de suport individualitzat
• Reunions de seguiment i acords amb l’infant, el pare, la mare o el tutor/a legal
• Reunions de seguiment i avaluació del pla de suport individualitzat amb els professionals implicats
• Acords sobre la continuïtat del pla de suport individualitzat.

En els recursos humans són bàsicament una sèrie de serveis formats per diferents professional, els tutors d’aula d’aquests infants i els mestres especialistes d’educació especial, però també podem trobar altres professionals com per exemple, els auxiliars d’educació especial i els integradors socials.

Els infants amb NESE requereixen el suport de tot una sèrie de serveis que puguin atendre les seves necessitats educatives especials i donar-hi resposta. Aquests serveis els podem trobar dins del sistema educatiu, però n’hi ha un altre que també explicarem per la seva importància en l’atenció als nens de 0 a 6 anys, encara que el trobem dins del sistema de serveis socials.

Dins del sistema educatiu trobem alguns serveis que depenen del Departament d’Educació i que donen suport a l’activitat docent del professorat en aspectes concrets dels currículums de l’alumnat amb NEE i faciliten, a la vegada, el desenvolupament de nous programes, metodologies i tècniques didàctiques. Es tracta del centres de recursos educatius per a deficients auditius (CREDA), els equips d’assessorament i orientació psicopedagògic (EAP),i els centre de recursos educatius per a diversos tipus de disminucions, entre els quals esmentarem el centre de recursos educatius per a deficients visuals (CREDV).

1. Els CREDA: els professionals que hi treballen col·laboren amb el professorat dels centres d’educació infantil per tal que aquests adeqüin la seva tasca a les necessitats dels infants que estan escolaritzats en aquest centres i tenen deficiències auditives greus i permanents o bé trastorns del llenguatge.

Els CREDA realitzen bàsicament dues funcions, que són les que podeu veure tot seguit:

• Donen atenció directa als infants
  • Identifiquen i avaluen les necessitats educatives de l’alumnat amb deficiències auditives o amb trastorns del llenguatge, en el col·laboració amb l’EAP.
  • Fan la valoració psicolingüística d’aquest alumnat.
  • Realitzen la valoració audiològica i el seguiment audioprotètic.
  • Assessoren el professorat dels centres d’educació infantil sobre adaptacions curriculars, estratègies metodològiques i ajuts tècnics.
  • Donen atenció logopèdica a l’alumnat amb deficiències auditives o amb trastorns del llenguatge quan es necessari.
  • Orienten les famílies d’aquesta alumnes.
• Elaboren recursos
  • Elaboren materials educatius adaptats a les necessitats educatives de l’alumnat amb deficiències auditives o amb trastorns del llenguatge.
  • Cataloguen recursos educatius específics.
  • Ofereixen tots aquests materials i recursos als centres docents i a les famílies.

Serveis que ofereixen:

• Avaluació psicolingüística
• Atenció logopèdica
• Elaboració de materials didàctics, recursos específics i oferta als centres docents
• Assessorament als mestres i professors
• Orientació a les famílies

L’atenció directa als infants l’acostumen a fer dins del mateix centre on està escolaritzat el nen i dins del seu horari escolar.

Els professionals que els integren són logopedes itinerants, amb titulació o diploma d’especialista en audició i llenguatge, psicopedagogs i audioprotètics.

2. Els EAP: són equips multiprofessionals, i els professionals que hi treballen donen suport psicopedagògic als centres d’educació infantil, de primària i de secundària dins l’àmbit territorial que tenen definit. Realitzen intervenció directa als centres, la qual s’adreça als òrgans directius i de coordinació dels centres, al professorat, a l’alumnat i a les seves famílies, per tal de col·laborar a oferir la resposta educativa més adequada, especialment per als infants amb disminucions i per als que presenten més dificultats en el procés d’aprenentatge. La prioritat de l’EAP és l’ensenyament obligatori en centre públics i privats. Si en té disponibilitat, també treballarà en els nivells no obligatoris, sobretot en centres públics.

El seu àmbit territorial d’actuació sol ser comarcal, encara que també pot ser subcomarcal, i fins i tot, local o de districte, en funció de les necessitats específiques de cada zona.

Els professionals dels EAP treballen com a equip multidisciplinari i estan integrats per psicòlegs, pedagogs o psicopedagogs. També poden incorporar assistents socials.

Les funcions dels EAP són les següents:

• Identificació i avaluació de les necessitats educatives especials dels alumnes, en col·laboració amb els mestres i professors, especialistes i serveis específics.
• Participació en l’elaboració i el seguiment dels diversos tipus d’adaptacions del currículum que puguin necessitar els alumnes, en col·laboració amb els mestres i professors, especialistes i serveis específics.
• Assessorament als equips docents sobre els projectes curriculars dels centres educatius pel que fa a aspectes psicopedagògics i d’atenció a la diversitat de necessitats de l’alumnat.
• Assessorament a l’alumnat, famílies i equips docents sobre aspectes d’orientació personal, educativa i professional.
• Col·laboració amb el serveis socials i sanitaris de l’àmbit territorial d’actuació, per oferir una atenció coordinada als alumnes i famílies que ho necessitin.
• Aportació de suport i de criteris tecnics psicopedagògics a altres òrgans de l’Administració educativa.
• Altres funcions que els atribueixi el Departament d’Educació.

Serveis que ofereixen els EAP:

• Valoració de l’alumnat amb NESE
• Suport als docents
• Orientació als alumnes i a les seves famílies

3. El centre de recursos educatius per a deficients visuals (CREDV) és un servei educatiu específic que, en col·laboració amb l’ONCE, dóna suport a la tasca docent del professorat pel que fa a alumnes amb dèficits visuals greus; a més a més, donen atenció directa a aquest alumnat i orientació a les seves famílies. La intervenció es concreta en tres grans àmbits: alumnat i famílies; centres i professorat; zona educativa.

Actualment a Catalunya hi ha 4 CREDV-ONCE, cadascun amb una zona d’actuació àmplia, que generalment coincideix amb una província. Tenen seu a Barcelona, Girona, Lleida i Tarragona.

El seu pla de treball, pel que fa a l’atenció a l’alumnat amb dèficit visual, es contextualitza d’acord amb els serveis del sector i les seves actuacions.

Els objectius dels CREDV són:

• Fer la valoració i el seguiment psicopedagògic de l’alumnat amb necessitats educatives derivades de dèficit visual.
• Fer la valoració sistemàtica del procés evolutiu de l’alumnat amb dèficit visual durant la seva escolaritat, com a mínim, a P-5, a 2n de primària, a 6è de primària i a 2n d’ESO (PIA).
• Proporcionar assessorament, material, estratègies i modelatge al professorat de l’alumnat amb deficiència visual.
• Col·laboració amb els centres i el servei educatiu de zona, en l’orientació de l’adequació curricular per als alumnes amb discapacitat visual.
• Valoració, prescripció i seguiment tecnològic i d’adequació de materials educatius per a l’alumnat amb trastorns de la visió.
• Orientació a les famílies, que comporta donar informació, orientació i assessorament per a la presa de decisions relacionades amb els seus fills o filles.

Els CREDV estan compostos per equips multiprofessionals organitzats en tres unitats amb les funcions següents:

1. Unitat de valoració i orientació:
   • Valoració, orientació i seguiment de les competències i les necessitats especials de l’alumnat amb ceguesa o trastorns greus de la visió.
   • Orientació a l’equip de mestres itinerants per a l’atenció a l’alumnat amb ceguesa o trastorns greus de la visió.
   • Orientació i assessorament a les famílies per facilitar-ne l’adequació a les necessitats educatives específiques d’aquest alumnat.
   • Treball de col·laboració amb els professionals implicats en el procés educatiu de l’alumnat amb ceguesa o trastorns greus de la visió.
2. Unitat de seguiment escolar:
   • Atenció especialitzada a l’alumnat amb ceguesa o trastorns greus de la visió.
   • Valoració i seguiment del desenvolupament educatiu, comunicatiu i social d’aquest alumnat.
   • Treball específic d’orientació i assessorament a les famílies d’aquest alumnat.
   • Informació, orientació i assessorament al professorat per facilitar-ne l’adequació a les necessitats educatives específiques d’aquest alumnat.
3. Unitat de materials i tecnologia (teflotècnia):
   • Actualitzar i facilitar tecnologies per a l’aprenentatge i el coneixement (TAC) aplicades a l’atenció a l’alumnat amb ceguesa o trastorns greus de la visió.
   • Actualitzar i mantenir el fons de documentació i materials per a l’atenció amb ceguesa o trastorns greus de la visió.
   • Coordinar la formació continuada interna, i l’assessorament a centres i professorat.

Dins del sistema de serveis socials trobem un tipus de servei que atén els infants amb NEE, són serveis d’atenció precoç, que a Catalunya s’anomenen CDIAP (centres de desenvolupament infantil i atenció precoç).

4. Els CDIAP entenen que l’atenció a la infància s’ha de donar des dels diferents àmbits que incideixen en l’infant (familiar, sanitari, educatiu, social, etc.) i s’han d’establir mecanisme que assegurin un tractament global, integrat i coordinat entre tots ells.

Aquest serveis tenen un caràcter universal i gratuït i van destinats a tos els infants fins als sis anys d’edat, inclosos els estrangers residents a Catalunya, que tenen trastorns en el seu desenvolupament o que es troben en situació de risc de patir-los independentment de quina en sigui la causa. L’atenció també es dirigeix a les famílies d’aquests infants.

Les actuacions que realitzen són les següents:

• Prevenció, detecció, diagnòstic i tractament de trastorns del desenvolupament independentment de la seva etiologia.
• Suport i acompanyament a la família en la cura que cal tenir per contribuir al desenvolupament integral de l’infant.
• Prevenció de situacions de risc per antecedents personals o familiars.

Una de les funcions que realitzen aquests serveis, entre d’altres, és la d’orientar els professionals de l’educació infantil en les etapes de 0 a 3 i de 3 a 6 anys pel que fa als trastorns del desenvolupament.

Cada grup d’infants té assignat un tutor o tutora que, en relació amb les necessitats educatives especial, és el responsable del següent:

• Vetllar per l’atenció individualitzada dels infants que té al seu càrrec.
• Elaborar les adequacions curriculars individualitzades dels infants que les necessitin. La resta de professionals implicats en l’atenció educativa col·laboraran en l’elaboració dels PI.
• Coordinar les actuacions de tots els professionals que intervinguin educativament amb els alumnes amb NEE.

Per regla general, intervenen a partir del segon cicle d’educació infantil. Els mestres especialistes d’educació especial en el segon cicle d’educació infantil centren la seva actuació pedagògica en els aspectes següents:

• L’atenció als infants amb necessitats educatives especials, donant prioritat a aquells infants que presenten discapacitats greus i permanents, i a aquells que tenen dificultats d’aprenentatge. Sempre que és possible intenten donar aquesta atenció dins l’aula mateixa, evitant al màxim portar l’infant amb necessitats educatives especials a un altre espai.
• La col·laboració amb el tutor o tutora d’aula, i d’altres professionals que hi puguin intervenir (logopeda, fisioterapeuta, EAP, etc.) en l’elaboració dels PI.
• La col·laboració amb el tutor o tutora d’aula en l’elaboració de material adaptat i/o específic que requereixin els alumnes amb necessitats educatives especials.

Sabem de la importància que té la relació i col·laboració entre els educadors dels infants i les seves famílies, i si aquesta relació és important amb tots els infants que tenen al seu càrrec, ho és encara molt més amb els infants que tenen necessitats educatives especials.

L’educador ha de tenir en compte que les famílies d’infants amb necessitats educatives especials poden tenir i mostrar actituds i sentiments molt diversos vers el seu fill o filla davant de les seves dificultats: poden anar des de la negació de les dificultats, fins a la incertesa respecte al que poden esperar del nen o nena, el desconeixement del que impliquen les dificultats de l’infant, la culpabilitat, la por de com serà rebut i acceptat a l’escola bressol, etc., la qual cosa dóna lloc també a respostes molt diverses, com poden ser l’angoixa, la sobreprotecció, la lluita per ajudar l’infant, etc.

El primer contacte amb els pares d’un infant amb NESE serà molt important, sobretot si tenim en compte que probablement el porten a l’escola bressol seguint el consell dels professionals o la necessitat de treballar de la mare. Cal tenir presents tots aquests sentiments, actituds i respostes de les famílies actuant d’una manera comprensiva, serena, que ajudarà a crear un clima de confiança que afavorirà les relacions entre ells.

La col·laboració amb altres professionals que intervenen en l’atenció amb els infants amb NESE és també molt important amb vista a donar coherència a tota la intervenció.

Hi ha infants que quan comencen l’escola ja tenen detectades les seves NESE i reben tractament i seguiment per part de diferents professionals (psicòlegs, pedagogs, logopedes, fisioterapeutes, etc.). La coordinació amb ells serà important, ja que poden donar als educadors informació, suport i assessorament sobre l’atenció a l’infant, els poden donar informació sobre les alteracions, els trastorns i les dificultats que presenta l’infant, els poden ajudar a comprendre el nen, el seu comportament, les dificultats que presenta, els avenços que fa, etc. i els poden orientar sobre què és el que han de fer i què és el que poden fer, etc.

Quan aquestes NESE són detectades dins el medi escolar, és important buscar la col·laboració d’aquells professionals que poden fer-ne un diagnòstic i iniciar els tractaments que calguin. En aquest cas es pot adreçar als pares, al pediatre, als professionals dels EAP, dels CREDA, etc.

Cal tenir en compte que les actuacions que s’han de fer amb aquests nens han d’anar dirigides als aspectes següents:

1. Atendre l’entorn immediat del nen, és a dir, la seva família
2. Atendre les necessitats específiques de l’infant
3. Atendre l’entorn comunitari del nen, és a dir, l’escola, activitats comunitàries, etc.

La intervenció s’ha de fer sempre sobre la globalitat del nen i del seu medi immediat, cosa que evita una atenció parcel·lada i incompleta. És per això que serà necessària una estreta col·laboració i coordinació entre tots els professionals que intervenen amb l’infant.

Considerem interessant fer un petit resum d’algunes qüestions que cal valorar en el moment d’integrar un infant amb discapacitat, tant a l’escola bressol com al parvulari, i també alguns aspectes que la faciliten.

1. A l’escola bressol cal considerar les qüestions següents:

• És necessari un plantejament previ, en el qual es valori què és el millor per a l’infant, i per a la seva família.
• El grau d’atenció individual que necessitarà l’infant i la disponibilitat que l’educador pot tenir.

• Valorar el nivell de participació que l’infant pot tenir, per tal de situarlo en el grup més adient, independentment de la seva edat cronològica.
• Valorar la proximitat que hi ha entre l’escola i casa seva. Aquest element facilitarà l’establiment de relacions amb el seu entorn més proper, amb els altres nens, els seus pares, el barri, etc.

2. Al parvulari cal considerar les qüestions següents:

• A mesura que l’infant amb discapacitat es va fent més gran, es pot anar accentuant la diferència entre els interessos generals de tot el grup classe i els d’ell. Aquest fet s’haurà de tenir en compte a l’hora de fer la programació.
• És molt probable que pugui necessitar materials adaptats i un programa per a ell. També necessitarà una atenció més individualitzada.
• El treball escolar, a mesura que vagin passant els anys, es tornarà cada vegada més conceptual i abstracta i exigirà al nen que passi més estones assegut, cosa que serà difícil amb segons quins infants, sobretot amb els infants amb discapacitat psíquica.
• Serà necessari disposar de tot un seguit de serveis de suport, alguns dels quals seran fora de l’escola, com per exemple el servei d’estimulació precoç, i d’altres a dins de la mateixa escola, com per exemple el mestre d’educació especial o de suport. Serà important, com ja hem dit abans, que tots estiguin estretament coordinats.
• La integració d’un nen amb discapacitat pot afavorir certs aspectes de relació entre tots els nens. Els infants aprendran a entendre que no totes les persones som iguals i que és important acceptar aquestes diferències i conviure tots plegats, que alguns infants necessiten més ajut que d’altres i que han de ser ajudats, etc.

Alguns aspectes que faciliten la integració són els següents:

• L’educador ha de parlar amb el grup sobre les diferències entre ells i el seu company, però és millor esperar que el coneguin, per tal d’evitar que es facin una idea prèvia que resulti equivocada. S’explicaran els símptomes més evidents i es poden donar orientacions sobre què és el que poden fer per jugar, parlar, etc. amb ell. Hem d’evitar les valoracions negatives.
• L’educador ha de mostrar una actitud d’acceptació, atenció i naturalitat que els servirà a la vegada d’orientació.
• L’educador ha d’explicar als infants que haurà d’atendre d’una manera diferent aquell company, i se’ls pot demanar la participació, sense carregar-los de responsabilitat.
• L’educador ha de ser capaç d’establir una bona relació amb la família, la qual afavorirà la col·laboració entre aquesta i l’escola.
• Hi ha d’haver col·laboració i coordinació entre tots els professionals implicats en l’atenció de l’infant i la seva família, tant amb els serveis externs a l’escola, com pot ser el servei d’estimulació precoç o d’altres, com amb els de dins de l’escola, com poden ser altres educadors i personal del centre, logopedes, fisioterapeutes, etc.
• L’educador ha de creure en la integració dels infants amb discapacitat com un fet positiu que afavoreix tant els infant amb discapacitat, com els altres nens i nenes i la mateixa escola.