Tractament de la diversitat

Diversitat, atenció a la diversitat, tractament de la diversitat, són temes que fins fa molt poc temps no eren tinguts en compte a l’escola. Avui dia es reconeix, i ja ningú no posa en dubte, que les persones som diverses.

Si entrem en una llar d’infants qualsevol podem observar que els infants tenen diferent gènere, edat, estil d’aprenentatge, interessos, personalitat, coneixements previs, llengua, ritmes d’aprenentatge, etc. A més, en l’actualitat, cal afegir-hi altres tipus de diversitat com són les minories ètniques, lingüístiques, culturals, religioses, d’immigrants, de refugiats, de grups de risc social, etc. Cada un d’aquest infants té una sèrie de característiques físiques, socials o psicològiques que els fan diferents.

Les característiques físiques, d’una banda, els caracteritzen i, d’altra, els fan ser diferents els uns dels altres. Algunes d’aquestes característiques poden estar lligades a l’herència com per exemple patir certes malalties hereditàries, tenir els cabells d’un color o d’un altres, l’alçada, el gènere, i moltes altres.

Entre les característiques socials que els fan diferents podem trobar les següents:

• Diferències degudes a la procedència geogràfica i cultural: els nens poden procedir de diferents zones geogràfiques o tenir diferent cultura. Aquest fet pot donar lloc a uns costums, uns valors, etc. I fins i tot a formes externes (vestit, pentinats ,etc.) molt diferents. Pot comportar, per exemples, que els nens no facin sortides, no celebrin determinades festes, etc.
• Diferències degudes al nivell socioeconòmic: les famílies dels infants poden tenir rendes diferents que poden comportar diferències quant a la manera de vestir, el que fan els caps de setmana o en èpoques de vacances, els regals que tenen en diferents èpoques de l’any, o maneres diferents de valorar determinades coses relacionades amb l’escola, com els llibres, les sortides, determinat material, etc.

Entre les característiques psicològiques, que estan lligades al procés d’ensenyament-aprenentatge, tenim les següents:

• Coneixement previs: cada infant té unes experiències que són diferents de les dels seus companys i que els han permès tenir uns coneixements o uns altres, que poden estar més propers o llunyans als aprenentatges que es fan a l’escola, cosa que comporta una facilitat o una dificultat més grans per realitzar aprenentatges significatius.
• Estils i hàbits d’aprenentatge: cada infant té una manera pròpia d’aprendre i uns hàbits d’aprenentatge diferents. Hi ha infants que aprenen millor si van del tot a les parts, d’altres que els va millor anar de les parts al tot; alguns tenen molta habilitat per extreure les dades d’un problema, d’altres són molt creatius, etc.
• Capacitats: no tots els infants tenen les mateixes capacitats.
• Nivell de desenvolupament: que pot ser diferent.
• Ritmes de treball i atenció: els ritmes de treball també són variats, ja que hi ha infants que són molt ràpids i d’altres que són molt lents. N’hi ha alguns que són capaços d’estar concentrats fent una determinada tasca durant tota l’estona que necessiten, mentre que d’altres se’n cansen ràpidament.
• Motivació: podem dir que és un element molt important en el procés d’ensenyament-aprenentatge. La manca de motivació pot dificultar l’aprenentatge. Per aprendre hem d’estar motivats i aquesta motivació pot ser molt variada i anar des del gust per fer un treball ben fet fins a la necessitat de tenir contents els pares, els professors, bona opinió dels companys, etc.
• Interessos: hi ha alumnes que tenen interessos molt variats, mentre que d’altres en tenen molt pocs. Per exemple, podem trobar infants als quals qualsevol cosa desperta l’interès (un objecte nou, una paraula desconeguda, un tema diferent, etc.) mentre que d’altres només són capaços d’interessar-se pel futbol, pels jocs d’ordinador, etc.
• Establiment de relacions afectives: aquest factor també és molt important a l’hora d’aprendre. Els educadors i educadores han de ser capaços d’establir unes bones relacions afectives amb els infants que tenen al seu càrrec, tenint en compte que cada infant pot tenir unes necessitat diferents i maneres diferents d’establir aquestes relacions afectives. Hi ha nens que necessiten el contacte físic, d’altres, el moviment o el joc, etc.

Heu de tenir en compte que aquestes característiques no funcionen aïllades, sinó que entre elles es donen múltiples interaccions. Segurament aquesta no és l’única manera que podríem trobar de classificar la diversitat, però sí que ens pot ser d’utilitzat a l’hora d’analitzar-la.

La constatació i anàlisi d’aquestes diferències ens porta a tenir en compte que tots els infants tenen necessitats educatives que cal atendre si volem que avancin en el desenvolupament de les seves capacitats cognitives, afectives, socials, psicomotores, etc.

És important tenir en compte que on més evident és aquesta diversitat, i la necessitat d’atendre-la, són possiblement els centres d’educació infantil:

• En aquests primers anys els canvis són molt gran i podem trobar diferències importants entre infants de la mateixa edat: per exemple, hi ha nens que comencen a caminar als 12 mesos, mentre que d’altres ho fan més tard; alguns parlen molt als dos anys, mentre que d’altres no ho faran fins als dos anys i mig.
• El marc familiar té una gran influència, cosa que dóna lloc al fet que els infants mostrin capacitats i comportaments diferents: per exemple, tenir interès a vestir-se o menjar sols o esperar que els ho facin.
• L’escolarització no és obligatòria en aquesta etapa, fet que pot comportar que en una mateixa classe ens trobem infants que estan molt ben adaptats al ritme escolar, perquè ja fa temps que estan escolaritzats, i d’altres que no ho estiguin gens perquè acaben d’incorporar-se a l’escola.
• En aquestes primeres edats la diferència de ritmes és més evident, fet que comporta dificultats perquè tots facin el mateix a la vegada.

Tota aquesta diversitat a les aules és un fet que cal respectar i tenir en compte. Només respectant-la serem capaços d’afavorir el desenvolupament dels infants, l’acceptació de la seva identitat personal i el coneixement d’altres maneres de fer diferents de les seves.

El paper de l’educador o educadora en l’educació infantil quant a l’atenció a la diversitat és tenir molt clar l’objectiu que pretén, quins interessos, necessitats i capacitats tenen els infants que atén i de quina manera les tècniques i els recursos que té a l’abast el poden ajudar a assolir l’objectiu que persegueix. Per fer-ho possible, haurà d’adequar les seves actuacions educatives a la diversitat de l’alumnat, adaptant la programació a aquesta diversitat.

Partim, doncs, de la idea que tots els nens i nenes són diferents. Cadascun d’ells té unes necessitats educatives que han de ser satisfetes si volem que avancin en el seu desenvolupament. Però, a més, hi ha tot una sèrie d’infants als quals per diferents motius els costa molt més aprendre: són els infants que presenten necessitats educatives especials (figura).

Els infants amb necessitats educatives especials no sempre han rebut una resposta des de l’escola ordinària. Per arribar fins on som avui dia, s’ha hagut de recórrer un llarg camí, del qual parlarem seguidament i del qual podem dir que encara no està conclòs perquè encara resta molt per fer.

El procés que ha dut a incorporar els nens i nenes amb necessitats educatives especials a l’escola ordinària (que es coneix com a integració) ha estat un procés llarg, fa més de dos segles que dura i encara podem dir que no ha finalitzat. Aquest procés no s’ha donat sol, sinó que ha anat paral·lel als canvis socials, culturals i econòmics de cada comunitat; per aquest motiu, hi ha països que van més avançats que d’altres i cadascú segueix el seu propi model a l’hora de donar resposta a les diferents necessitats educatives que poden mostrar els infants.

La integració escolar ha estat fruit de l’evolució del concepte d’educació especial. Fins al final del segle XVIII molts dels nens dels quals avui diem que tenen necessitats educatives especials no es consideraven com a educables i , per tant, no calia que rebessin cap tipus d’educació.

Al principi del segle XIX es comença a considerar que els infants amb deficiències auditives i visuals poden ser educables i comencen a aparèixer institucions que intenten donar-los algun tipus de resposta educativa, però sempre al marge dels altres nens sense discapacitats. Al nostre país una d’aquestes primeres experiències amb nens i nenes amb deficiències auditives es va portar a terme a Barcelona i va ser tutelada pel mateix Ajuntament cap al 1800. La consideració dels discapacitats psíquics com a subjectes educables vindrà més tard.

L’educació especial s’anirà desenvolupant i evolucionant al llarg del segle XIX i gran part dels segle XX. Durant la primera meitat del segle XX es pensa que les persones amb deficiències, disminucions o handicaps ho són per causes orgàniques que es produeixen abans de néixer o durant els primers moments dels desenvolupament. Els trastorns que pateixen seran considerats com a inherents als infants i difícilment modificables. Aquesta visió té dues conseqüències:

1. Es comença a tenir la necessitat de detectar el trastorn. S’utilitzaran les proves d’intel·ligència per determinar el nivell de retard mental.
2. Es comença a tenir consciència que aquestes persones han de rebre una atenció educativa especialitzada, diferent i separada dels altres. Apareixen així les primeres escoles d’educació especial.

L’educació especial serà considerada com un sistema educatiu paral·lel al sistema educatiu ordinari i sense cap punt de contacte entre ells.

Durant els anys quaranta i cinquanta es comencen a produir canvis importants:

• Es qüestiona que els trastorns tinguin només un origen orgànic i es comença a considerar que les influències socials i culturals també podien determinar un funcionament intel·lectual deficient. La manca d’estimulació o els processos d’aprenentatge també podien ser causa de deficiències.
• Es fa una distinció entre causes endògenes (inherents al mateix subjecte) i exògenes (procedents del medi en el qual es desenvolupa l’individu).

Les escoles d’educació especial es continuen expandint.

Al final de la dècada dels cinquanta té lloc un canvi de concepte en relació amb les atencions que requereixen les persones amb discapacitats; al costat del centres especials comencen a aparèixer institucions que es resisteixen a seguir en aquesta línia. Als països escandinaus es comença a estendre el concepte de normalització, principi segons el qual totes les persones tenim dret a seguir un tipus de vida tan normalitzada com sigui possible, i també a poder utilitzar els serveis ordinaris de la seva comunitat.

Durant la dècada dels seixanta i setanta es consolida una nova concepció, tant de la deficiència com de l’educació especial. Es passa de considerar la deficiència com a factor innat a la persona i estable en el temps, a considerar-la en relació amb els factors ambientals i a la resposta educativa. El sistema educatiu pot intervenir afavorint el desenvolupament i l’aprenentatge dels alumnes amb dèficits. Es passa de separar els alumnes en funció del grau i tipus de trastorn i d’escolaritzar-los en centres específics d’educació especial, a reconèixer la diversitat dels alumnes i a integrar-los a les escoles ordinàries. L’educació especial inclourà també els alumnes amb problemes d’aprenentatge i de conducta.

El 1978 es crea a Espanya l’Institut Nacional d’Educació Especial. Una de les seves pretensions era aconseguir que l’educació especial desaparegués com a tal i es pogués incloure dins del sistema general. Aquest institut introduirà la filosofia de la normalització a partir de la creació del Pla nacional d’educació especial. D’aquest principi de normalització es deriven tres principis més: integració escolar, sectorització de l’atenció educativa i individualització de l’ensenyament.

Aquests quatre principis encara continuen vigents avui dia i són recollits per totes les normatives que tenen a veure amb l’educació i amb l’atenció a les persones amb discapacitats.

Als anys setanta començaran a aparèixer al nostre país les primeres experiències d’integració de nens amb discapacitats sensorials a les escoles d’educació infantil i de l’antiga EGB (educació general bàsica). Però aquestes experiències no tenien cap mar legal al darrere que les regulés o els donés suport. Al principi dels anys vuitanta es va estendre el concepte d’escola comprensiva, provinent del moviment d’educació comprensiva que sorgir al Regne Unit i Escandinàvia.

Per tant, en aquesta manera d’entendre l’escola es pot donar la integració i l’atenció a les NEE.

La integració dels nens amb necessitats educatives especials a l’escola ordinària va començar a ser un fet al nostre país durant la dècada del vuitanta i sobretot dels noranta, període en què es va desenvolupar tota una sèrie de normatives que van regular i donar suport a aquest procés i que veurem més endavant.

Des d’aquesta manera d’entendre l’educació especial, l’objectiu que es persegueix és aconseguir que l’infant avanci participant al màxim dels recursos i situacions educatius normalitzats.

No parlem ja de nens d’educació especial, sinó d’atenció a infants amb necessitats específiques de suport educatiu.

El terme necessitats específiques de suport educatiu (NESE) fa referència als alumnes que necessiten de suports educatius específics per assolir els aprenentatges i, tal com s’indica en el Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu, engloba:

• Alumnes amb necessitats educatives especials (NEE) associades a discapacitats físiques, intel·lectuals o sensorials, alumnes amb trastorns de l’espectre autista (TEA), alumnes amb trastorns greus de conducta, alumnes amb trastorns mentals i alumnes amb malalties degeneratives greus i minoritàries.
• Alumnes amb altes capacitats derivades de la superdotació intel·lectual, dels talents simples i complexos i de la precocitat.
• Alumnes amb trastorns d’aprenentatge o comunicació, entesos, aquests últims, com a trastorns que afecten l’adquisició i l’ús funcional del llenguatge.
• Alumnes d’origen estranger amb necessitats educatives derivades de la incorporació tardana al sistema educatiu, de la falta de domini de la llengua vehicular dels aprenentatges o d’una escolarització prèvia deficitària.

D’aquesta manera, el concepte necessitats educatives especials (NEE) es refereix al desajust que es produeix entre les exigències del medi i les capacitats i possibilitats que té l’infant per respondre-hi. Per exemple, els infants de tres anys tenen unes necessitats educatives molt semblants quant a activitats d’ensenyament-aprenentatge, desenvolupament afectiu, psicomotor, cognitiu, etc. En relació amb aquests elements, l’escola estructura el currículum, però hi ha alumnes que, a causa de determinades característiques personals, no poden accedir a determinades parts seguint el mateix camí que els altres, o al mateix ritme, etc. Si volem que arribin a assolir els objectius generals d’etapa marcat pel DCB, hem de tenir encompte que necessitaran tota una sèrie d’ajuts pedagògics o de serveis educatius especialitzats.

Les necessitats específiques de suport educatiu que presenten els infants poden ser: permanents, que vol dir que es mantindran al llarg de temps, com per exemple, les necessitats que presenten els infants amb la síndrome de Down, o temporals, que vol dir que només estaran presents duran un determinat període de temps, com per exemple, els nens procedents d’altres països tindran NESE mentre no coneguin la llengua de l’escola. També hi ha altres nens les necessitats dels quals (permanents o temporals) estaran limitades a una o poques àrees del currículum, com per exemple, un infant amb una malformació a les mans tindrà dificultats per realitzar activitats de caire manual, però no té per què tenir-ne per a les activitats de llengua oral. Aquest últim nen tindrà unes necessitats educatives permanents, però només per a unes àrees determinades.

Però definir aquest concepte no és tan clar ni s’entén el mateix a tot arreu, com tampoc quines categories s’inclouen dintre d’aquest concepte. Per exemple, hi ha països que només diferencien un o dos tipus de necessitats específiques de suport educatiu, mentre que d’altres com Polònia inclouen els alumnes en més de deu categories.

En la Llei orgànica d’educació LOE es parla d’alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu, i els classifica de la manera que veiem a continuació:

• Alumnes que presenten necessitats educatives especials derivades de discapacitat o trastorns greus de conducta.
• Alumnes amb altes capacitats intel·lectuals.
• Alumnes que per diferents motius s’han incorporat tard al sistema educatiu espanyol, com poden ser els alumnes que procedeixen d’altres països.

Com podeu observar, en la LOE el terme necessitats educatives especials es deixa únicament per parlar de les necessitats educatives derivades de discapacitats o trastorns greus de conducta.

Tot el que hem estat parlant fins ara se sustenta i té la seva base en un marc normatiu o legal que cal conèixer i tenir present. Sense intenció de ser exhaustius, però per situar el tema del tractament de la diversitat en l’àmbit educatiu, i concretament en l’etapa d’educació infantil, farem un breu recorregut per algunes de les normatives o lleis que són de referència obligada per conèixer els principis que ha de seguir la nostra intervenció educativa. Hem de tenir en compte tant les normatives estatals que serveixen de base, com les de Catalunya. Recordeu que Catalunya té competències exclusives en matèria d’educació, i per tant pot elaborar les seves lleis.

A escala estatal començarem per fer menció de la norma de més rang que tenim, la Constitució espanyola:

• L’article 27 estableix el dret a l’educació per a tothom i diu que qui ha de garantir aquest dret són els poders públics. Aquest principi implica que qualsevol persona, independentment de les seves característiques físiques, psíquiques, socials, culturals o de lloc de naixement, té dret a rebre educació sense discriminació i/o diferenciació de cap tipus.
• L’article 29 estableix que també els poders públics han de dur a terme polítiques de prevenció, tractament, rehabilitació i integració dels disminuïts físics, sensorials i psíquics, emparant i prestant l’atenció especialitzada que requereixen per tal d’assolir aquest drets.

La Llei 13/1982, de 7 d’abril, d’integració social dels minusvàlids (LISMI) és una llei una mica desfasada si tenim en compte que va ser elaborada en un context social i econòmic molt diferent de l’actual, però que encara continua vigent avui dia i que no podem deixar de banda, atès que hi ha altres normatives que se’n desprenen i ens afecten a l’hora de tractar de la diversitat a l’escola.

Concretament la secció tercera del títol IV, que parla de l’educació, estableix que els nens i les nenes minusvàlids s’han d’integrar al sistema educatiu ordinari de l’educació general, sempre que sigui possible. I per fer-ho efectiu, es diu que rebran els programes de suport i els recursos necessaris que cada cas requereixi. Les escoles d’educació especial escolaritzaran, de manera transitòria o permanent, tots aquells alumnes que no sigui possible integrar a les escoles ordinàries.

Aquesta llei entén l’educació especial com un procés integral, flexible i dinàmic que es concep per a la seva aplicació personalitzada i que comprèn els diferents nivells i graus del sistema educatiu, particularment els considerats obligatoris i gratuïts.

Aquesta llei consagra els quatre grans principis dels quals ja hem parlat anteriorment a escala escolar, i que aniran apareixent a la resta de normatives que tinguin a veure amb les persones amb discapacitat.

La LOE dedica el títol II a l’equitat en l’educació, és a dir, a garantir la igualtat d’oportunitats per a tots els alumnes, mitjançant els suports necessaris, tant per als alumnes que ho requereixin com per a els centres on estan escolaritzats.

Aquest títol es divideix en una sèrie de capítols, dels quals destacarem alguns articles:

1. El capítol I fa referència als alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu. Estableix que les administracions educatives han de disposar dels mitjans necessaris perquè tots els alumnes i les alumnes arribin a assolir el màxim desenvolupament personal, intel·lectual, social i emocional, i també els objectius establerts amb caràcter general en aquesta llei.

Han d’assegurar els recursos necessari perquè els alumnes i les alumnes que requereixin una atenció educativa diferent de l’ordinària puguin assolir el màxim desenvolupament possible de les seves capacitats personals, i en tot cas, els objectius establerts per a tots els alumnes i les alumnes.

Han d’establir els procediments i els recursos necessari per identificar tan aviat com sigui possible les necessitats educatives específiques dels alumnes i les alumnes, i iniciar la seva atenció en el mateix moment en què la necessitat es detecti, que es regirà pels principis de normalització i inclusió.

Han de garantir la seva escolarització i afavorir la participació dels pares o tutors en tot allò que afecti els seus fills respecte a la seva escolarització, i adoptaran les mesures oportunes per tal que aquests pares rebin l’assessorament individualitzat que necessitin i la informació adequada que els ajudi en l’educació dels seus fills i filles.

2. El capítol II parla de les desigualtats en educació i l’article 81, quan parla de l’escolarització, estableix que correspon a les administracions educatives assegurar actuacions preventives i compensatòries garantint les condicions més favorables per a l’escolarització de tots els infants durant l’etapa d’educació infantil, quan per condicions personals, pateixin una desigualtat inicial per accedir a l’educació bàsica.

La Llei d’educació de Catalunya (LEC) del 2009 tracta en diversos articles l’atenció als alumnes amb necessitats educatives específiques i que aquesta atenció s’ha de regir pel principi d’inclusivitat escolar, segons el qual s’ha d’oferir a tots els infants, sense distinció de la discapacitat, la raça o qualsevol altra diferència, l’oportunitat de ser membre de la classe ordinària per aprendre dels seus companys, i juntament amb ells, dins l’aula.

L’article 81 de la LEC també estableix que els projectes educatius dels centres han de considerar els elements curriculars, metodològics i organitzatius per a la participació de tots els alumnes en els entorns escolars ordinaris, independentment de les seves condicions i capacitats; i defineix els alumnes que presenten necessitats educatives específiques que són:

1. Els alumnes que tenen necessitats educatives especials, que són els afectats per discapacitats físiques, psíquiques o sensorials, els que manifesten trastorns greus de personalitat o de conducta o els que pateixen malalties degeneratives greus.
2. Els alumnes amb necessitats educatives específiques derivades de la incorporació tardana al sistema educatiu o derivades de situacions socioeconòmiques especialment desfavorides.

Hi ha una sèrie de decrets que desenvolupen algunes de les lleis d’àmbit estatal i autonòmic. Entre aquests decrets podem citar:

El Decret 117/1984, d’ordenació de l’educació especial per a la seva integració al sistema escolar ordinari, defineix en l’article primer quins són els subjectes d’educació especial i en el segon que s’entén per educació especial.

És important remarcar el següent: en primer lloc, que les necessitats educatives són enteses com un continu que va de les més generals a les més particulars i específiques; en segon lloc, que perquè aquests infants puguin assolir els fins de l’educació, necessitaran ajuts pedagògics específics i en tercer lloc, que aquests ajuts es concreten en recursos personals, materials i tècnics que procedeixen del marc educatiu.

També diu que tots els alumnes disminuïts han de rebre l’educació que necessitin dintre del sistema educatiu ordinari. Aquest criteri integrador ha de ser flexible i dinàmic en funció de l’evolució de l’alumne, i s’ha d’aplicar buscant el desenvolupament màxim de les seves possibilitats. Aquests alumnes han de ser escolaritzats als centres del seu barri o demarcació amb els ajuts individualitzats que necessitin. Només quan no sigui possible l’escolarització en centres ordinaris, o bé perquè la minusvalidesa és molt greu o bé, perquè les escoles del sector on viu el nen no disposen dels mitjan necessaris, serà escolaritzat en centres d’educació especial. En aquests dos casos és necessari, com a requisit previ a l’admissió de l’alumne en aquests centres, un informe favorable de la inspecció tècnica, que ha d’incloure el dictamen elaborat per l’equip d’assessorament psicopedagògic (EAP) del sector.

El Decret 299/1997, de 25 de novembre, sobre l’atenció educativa a l’alumnat amb necessitats educatives especials, té per objecte l’ordenació de l’atenció educativa a l’alumnat amb necessitats educatives especials temporals o permanents, derivades de condicions personals de discapacitats psíquiques, motrius o sensorials, de condicions personals de sobredotació o per causes associades a la seva història educativa i escolar. Aquest decret regula, entre d’altres aspectes, els referents a la identificació i avaluació de les necessitats educatives especials i les modalitats d’escolarització dels alumnes que les presenten. És derogat, excepte el capítol IV, referent als requisits mínims de les unitats i dels centres d’educació especial, pel Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu.

El Decret 21/2023, de 7 de febrer, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació infantil, dedica l’article 12 a l’atenció educativa en el marc d’un sistema educatiu inclusiu i estableix el següent:

1. L’atenció personalitzada ha de ser el principi comú de l’acció educativa per part de tot l’equip educatiu que atén els infants de l’educació infantil, tenint en compte els ritmes de desenvolupament i d’aprenentatge i les singularitats de cada infant.
2. Al segon cicle de l’educació infantil, la comissió d’atenció educativa inclusiva ha de garantir l’atenció als infants que presentin necessitats específiques.
3. Cada equip educatiu ha de preveure el grau d’intensitat de les mesures i els suports universals, addicionals i intensius, segons el cas, per garantir la presència i la participació dels infants i assolir el màxim desenvolupament de les seves capacitats.
4. Les mesures i els suports per a l’atenció educativa als infants s’han de preveure al projecte educatiu de centre i a les normes d’organització i funcionament de centre i s’han de concretar en la programació general anual, i avaluar-se en la memòria anual i en les programacions o planificacions didàctiques.
5. S’han de considerar de forma significativa les necessitats dels infants en el moment en què es detectin.
6. S’han de determinar actuacions per a la detecció precoç de les necessitats específiques de suport educatiu que pugui presentar l’infant, a fi i efecte de prendre les decisions essencials per a una intervenció i atenció primerenca afavoridores d’un progrés en desenvolupament maduratiu i en l’aprenentatge.
7. El pla de suport individualitzat ha de recollir la planificació de mesures, actuacions i suports per donar resposta a les necessitats educatives d’aquells infants del segon cicle d’educació infantil que ho necessitin, en tots els contextos en què es desplega el projecte educatiu.
8. El responsable de coordinar l’elaboració d’aquest pla i de fer-ne el seguiment és el tutor o tutora de l’infant i s’ha de comptar amb la participació dels pares, mares o tutors o tutores legals, se’ls ha d’escoltar durant el procés de presa de decisions i s’ha de considerar el seu acord en les decisions finals.

No podem acabar aquest punt de normativa sense tenir en compte el Pla director de l’educació especial de Catalunya. Aquest pla director és, tal com es diu en la seva presentació:

Se centra fonamentalment en l’atenció a l’alumnat amb discapacitat amb vista a considerar les seves necessitats educatives i identificar el suport i els recursos necessaris per al seu progrés personal, tenint present les fites educatives i sempre en contextos comprensius. El seu propòsit és la millorara constant i continuada de la qualitat de l’atenció educativa de les persones amb discapacitat i busca continuar cap a nivells més alts de comprensivitat.

Els objectius del Pla estan adreçats concretament:

Els principis que presideixen les seves actuacions són els següents:

1. Normalització
2. Integració
3. Inclusió
4. Personalització
5. Participació
6. Sectorització
7. Atenció interdisciplinària
8. Optimització dels serveis

El Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu, continua amb les pràctiques proposades pel Departament d’Ensenyament basades en els principis d’inclusió, normalització, escola per a tots, sectorització de serveis i atenció personalitzada. Té per objecte mantenir el diàleg, la complicitat i la implicació de tots els col·lectius implicats en la millora de la qualitat de l’educació per progressar en un repte comú, fer possible l’educació per a tots en el marc d’un sistema inclusiu. Proposa crear uns entorns educatius que, tenint en compte la diversitat de les persones i la complexitat social, ofereixin expectatives d’èxit a tots els alumnes.

Partim d’un model d’escola inclusiu en el qual l’atenció a la diversitat és un element central. Per donar resposta a aquesta diversitat, disposem d’un model curricular obert i flexible amb diferents nivells de concreció que permet que els centres i el professorat concretin el seu currículum adaptant-lo a les necessitats educatives dels seus alumnes i al context educatiu en el qual s’insereix el centre.

A partir del currículum que publica l’administració educativa, els centres i els equips educatius han de prendre tota una sèrie de decisions que serviran per atendre la diversitat. Aquestes poden anar des d’actuacions de caràcter preventiu que quedaran reflectides en el PEC i PPC fins a d’altres de més específiques, com poden ser els plans individualitzats.

Un pla de suport individualitzat (PI) és una eina per a la planificació de mesures, actuacions i suports per donar resposta a situacions singulars i complexes de determinats alumnes.

Tot i així, hi ha alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu, a qui es dóna resposta des de l’atenció a la diversitat del centre i de l’aula, no sent necessàries aplicacions de mesures tan excepcionals com els plans de suport individualitzats.

Un resum d’un pla de suport individualitzat:

• Què és? El pla de suport individualitzat és la planificació educativa personalitzada, contextual, funcional i concreta respecte a les capacitats o competències bàsiques del cicle, durant un període de temps determinat.
• Quan es fa? Es pot elaborar en qualsevol moment de l’escolaritat d’un alumne i en qualsevol etapa, a demanda d’un tutor o qualsevol altre educador/a o mestre/a si identifica que per al progrés d’un alumne no són suficients les mesures d’atenció a la diversitat planificades per la llar.
• Com es fa? L’elabora el tutor/a amb la col·laboració de l’equip docent del centre educatiu més els professionals que participen en l’atenció educativa de l’alumne.
  També s’ha de comptar amb la participació del pare i de la mare.
  Aquest pla l’aprova el director/a del centre amb el vistiplau de la comissió d’atenció a la diversitat (CAD).
• Com s’estructura? Ha d’incloure:
  • Les dades escolars i personals de l’infant
  • Els motius del PI
  • La proposta educativa
  • Els criteris d’avaluació
  • La temporització
  • Les mesures i suports

Els suports que pot rebre, poden ser personals, ajuts tècnics o altres. Cal fer un seguiment continu i al final de curs cal valorar el progrés de l’infant.

• Quina durada té? Té la durada que determina l’equip docent que ha elaborat el pla, en funció dels objectius a assolir per l’infant. Es pot finalitzar un PI en qualsevol moment del curs, a proposta del tutor/a a l’equip docent i després d’informar als pares.
• On s’ha de fer constar? En els documents d’avaluació següents: en el registre de l’Informe global individualitzat anual i en el Resum d’escolarització individual, a l’apartat d’observacions.

Per aquests alumnes que presenten unes necessitats específiques de suport educatiu, caldrà prendre aquestes mesures, que afecten a tots, i d’altres de més específiques.

Les decisions per atendre la diversitat de les quals parlem han de quedar recollides en els llocs següents:

1. El projecte educatiu de centre (PEC): és un dels primers documents que ha de tenir el centre, on cal concretar el concepte que té d’educació i organització que seguirà per poder portar a terme el projecte elaborat. El concepte de diversitat que té el centre i la manera en què la pot portar a terme haurien de quedar reflectits a grans trets tant en les senyes d’identitat, com en els objectius generals, com en l’estructura organitzativa.

Exemple de decisions recollides en un PEC:

• Identitat/principi. El nostre centre desenvoluparà una metodologia basada en un tracte personalitzat que s’adequa al ritme evolutiu i a les capacitats intel·lectuals de cada nen.
• Formulació d’objectius. Adequar específicament el currículum als alumnes amb necessitats educatives especials.
• Estructura organitzativa. Definició de les àrees de competències i intervenció del professorat de suport, d’educació especial, professorat, itinerant, etc.

2. La proposta pedagògica de centre (PPC): aquest document està integrat en el PEC i ha de donar resposta a les preguntes de què, com i quan s’ha d’ensenyar, i què, com i quan s’ha d’avaluar a partir de la proposta feta en el DCB (primer nivell de concreció). Ha de ser un document en renovació constant per tal d’adaptar-lo als canvis que puguin tenir lloc i ha de ser un instrument que potenciï l’atenció a la diversitat.

Segons diversos autors, per atendre la diversitat s’han de tenir en compte una sèrie d’aspectes que afecten el currículum, les estratègies d’ensenyament-aprenentatge i l’organització i que són els següents:

• Tot el projecte ha de tenir un caràcter obert, que s’adapti a la realitat de cada escola, de cada grup classe i de cada alumne, tinguin o no necessitats educatives especials. Ha de ser realista i possible.
• Els sabers i els criteris d’avaluació han de dependre de les competències específiques que s’han d’haver assolit en finalitzar l’etapa.
• Les matèries s’ha de valorar en el procés global d’aprenentatge. No hi pot haver matèries de primera i d’altres de segona.
• S’ha d’introduir i fer el seguiment dels eixos transversals del currículum, i la introducció i seguiment dels hàbits i tècniques d’estudi.
• Els sabers seleccionats han de tenir un caràcter funcional, lligats a la vida. S’han de seleccionar, prioritzar i seqüenciar aquells que es considerin més adequats.
• El treball que s’ha de fer ha de tenir un caràcter globalitzador que permetrà que els aprenentatges siguin més significatius i més lligats ales necessitats que puguin tenir els nens i les nenes.
• Ha d’impulsar les activitats que facilitin la comunicació, la interrelació entre els infants i entre aquests i els educadors o educadores.
• La necessitat d’explicitar els coneixements previs dels infants, els objectius que pretenem assolir quan proposem una activitat. Es considera molt important comprendre els infants i fer-los participar en el disseny de les activitats.
• Ha de diversificar els mètodes, les propostes de treball i les agrupacions que han de ser tant individuals com en grup.
• Ha de diversificar els materials de suport.
• Ha de flexibilitzar els criteris per organitzar els grups, l’espai, el temps, la composició i flexibilitat per efectuar aquells canvis que es creguin oportuns.
• Ha d’aprofitar els recursos externs al centre. Per exemple podem fer venir un dels pares dels nostres alumnes perquè expliqui als nens la seva feina, portar-los a conèixer la biblioteca del barri, etc.
• Ha de considerar la gran importància que té l’avaluació com a element que ens dóna informació de la situació de partida de l’infant, i també del seu progrés, i que ens permet anar fent les modificacions del plantejament inicial que ens hàgim fet i facilita que el mateix alumne pugui anar modificant el seu procés d’aprenentatge.

3. Les programacions generals d’aula (PGA): és el tercer nivell de concreció curricular i s’entén com el conjunt d’unitats de programació dissenyades per un determinat nivell educatiu. En aquest nivell les mesures d’atenció a la diversitat poden ser les següents:

• Proposar objectius d’aprenentatge a diferents nivells i ritmes.
• Programar propostes amb la utilització de diferents llenguatges, ritmes i estils d’aprenentatge i en diferents espais i amb diferents tipus de recursos.
• Utilitzar materials variats per a diferents ritmes, nivells i interessos.
• Coordinar els equips docents.
• Fer el seguiment del procés d’ensenyament- aprenentatge dels alumnes.
• Utilitzar metodologies diverses com el treball per projectes, el treball cooperatiu, el treball individualitzat, espais d’aprenentatge, etc., metodologies totes elles que faciliten l’atenció a la diversitat.
• Fer el seguiment dels alumnes.
• Diversificar les maneres d’avaluar.

Però encara podem trobar tota una sèrie d’alumnes amb unes dificultats d’aprenentatge o capacitats excepcionals que necessitaran, per satisfer les seves necessitats, la presa d’altres tipus de mesures més diferenciades i individualitzades que les adoptades per a la majoria dels seus companys. Per a aquests alumnes, necessitarem un nou nivell de concreció del currículum que permeti al professorat individualitzar l’actuació educativa al màxim: es tracta dels plans de suport individualitzat (PI).

Hem de ser conscients que per atendre adequadament la diversitat no podem treballar aïllats, sinó que hem de tenir en compte que formem part d’un equip i com a tal hem de treballar plegats. Però aquest treballar plegats implica també analitzar les diferents formes organitzatives i les responsabilitats que té cadascun dels educadors i educadores implicats en el procés d’ensenyament-aprenentatge. El més habitual és que tant l’organització com les funcions de l’equip quedin ja concretades en els projectes escolars de centre i en les propostes pedagògiques. Com més concretades quedin les diferents formes organitzatives i les funcions de l’equip, millor i més fàcil serà atendre la diversitat.

D’una banda, el tutor o la tutora del grup és el responsable d’acompanyar, orientar, guiar i fer el seguiment del procés d’ensenyament-aprenentatge del seu grup d’alumnes, però la resta de professionals que hi intervenen també són corresponsables en aquest procés. La col·laboració, la cooperació i el diàleg entre ells són bàsics perquè les seves actuacions tinguin èxit: penseu que si és així amb la major part dels infants, ho és encara molt més en el cas que hi hagi a l’aula infants amb necessitats educatives especials.

Algunes de les finalitats que pot tenir la coordinació de l’equip docent, pel que fa a l’atenció a la diversitat, són les següents:

1. Tenir criteris d’actuació comuns.
2. Poder analitzar les necessitats educatives d’un grup i de cada infant en particular.
3. Prendre acords sobre el grup i sobre cada infant.
4. Introduir en les programacions acords i prioritats.

Aquesta coordinació implicarà reunions periòdiques, ben coordinades, sistematitzades i revisades a partir de la pràctica diària, i també preveure en l’organització del centre el temps, l’horari i els espais necessaris perquè aquesta coordinació es pugui realitzar.

Però el que és realment important és que cada centre reflexioni i analitzi quines són les formes organitzatives i les funcions dels educadors que els ajudaran a donar la resposta més adequada a la diversitat de l’alumnat que atenen.