Disseny, elaboració i avaluació de les situacions d'aprenentatge
La programació de les situacions d’aprenentatge o unitat de programació d’aula és el nexe d’unió entre la proposta pedagògica de centre i la pràctica docent a l’aula. Té caràcter de projecte, és a dir, s’anticipa a l’activitat educativa. Ha de precisar amb detall què, com i quan s’ha d’ensenyar i avaluar per orientar l’activitat quotidiana del personal educador. Per tant, ha d’especificar les competències específiques, els criteris d’avaluació, els sabers, els objectius d’aprenentatge, el desenvolupament de la situació d’aprenentatge, les propostes d’aprenentatge i d’avaluació; a més d’altres aspectes tals com la temporalització i els recursos per portar-la a terme. Vegeu la figura, la qual correspon al tercer nivell de concreció.
El professor d’aula desenvolupa la programació i concreta les intencions educatives explicitades en la proposta pedagògica, adaptant-les a les circumstàncies específiques del context en què se centra l’acció educativa.
Cal tenir informació sobre les característiques i les necessitats pròpies dels alumnes del grup d’infants al qual va dirigida (edat, interessos, experiències anteriors…), els recursos de què disposa el centre (aules, materials didàctics, espais interiors, exteriors…) i les opcions del professorat respecte a les metodologies concretes, definides en la PPC, per poder particularitzar les accions que s’han de preveure en la programació d’aula.
La programació per a l’etapa d’educació infantil es desenvolupa en forma de situacions d’aprenentatge: tenen una durada variable en funció de les hores necessàries per assolir els objectius establerts i els sabers dels eixos de desenvolupament i aprenentatge.
La programació
“La programació és un procés continu que es preocupa no solament del lloc on s’ha d’anar, sinó també de com s’hi ha d’anar, és a dir, a partir dels mitjans i els camins més adequats […]. És un procés dinàmic, no acabat ni rígid […]. La funció serà determinar constantment les pràctiques educatives adequades al context per a la consecució dels objectius curriculars proposats.” S. Antúnez i altres (2000)
El conjunt de situacions d’aprenentatge ordenades i seqüenciades que formen la programació de cicle han d’incloure totes les competències específiques i sabers del cicle d’educació infantil.
Les situacions d’aprenentatge es poden treballar simultàniament, de manera que podem desenvolupar alguna de les situacions durant tot l’any i, a la vegada, introduir-ne d’altres. Vegeu el següent exemple i la figura, les quals exemplifiquen la proposta de situacions d’aprenentatge per a un curs escolar.
Exemple de programació. Situacions d'aprenentatge al llarg del curs
Situacions d’aprenentatge per desenvolupar durant tot l’any:
- Com acompanyem als infants a resoldre de manera respectuosa un conflicte?
- Com fer el període d’acollida un procés d’aprenentatge compartit?
- Psicomotricitat i desenvolupament psicomotor
- Què celebrem?
- Com fer l’hora de dinar un moment educatiu?
- El moment de l’esmorçar
- Festa d’aniversari!
- Això era i no era… Explica’m un conte?
Situacions d’aprenentatge per desenvolupar durant el primer trimestre:
- Acollim les emocions d’infants i famílies a l’inici de l’escola?
- Per què s’ha amagat en punxetes?
Situacions d’aprenentatge per desenvolupar durant el segon trimestre:
- I després de festes, què?
- Ens necessiten les plantes?
Situacions d’aprenentatge per desenvolupar durant el tercer trimestre:
- Els aliments
- Els animals de la granja
- Com podem aconseguir aigua per jugar al pati?
La programació és flexible, ja que s’ha d’adaptar a les condicions i les necessitat reals que es donen a la pràctica, i orienta la pràctica educativa, és a dir, serveix de guia per a la pràctica, però no la condiciona.
Quan diem que la programació és flexible i s’adapta al context, volem dir que tot i la necessitat de fer previsions i preparar-les amb antelació en funció del que coneguem del grup d’infants al qual va dirigida, mai no s’ha de considerar tancada i s’ha de concretar tenint en compte els interessos puntuals dels infants. Els petits també han de formar part del seu propi aprenentatge i si es vol que les activitats que es fan a classe siguin realment motivadores, s’haurà de partir de les seves pròpies iniciatives, caldrà estar atents a les seves “demandes” i interessos. El Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya ha preparat una infografia que ens pot resultar útil quan pensem d’on poden originar-se les situacions d’aprenentatge figura:
La realitat és una cosa atraient: l’aranya
“Un matí, al moment de començar la primera activitat, es van sentir uns crits que provenien de la taula de l’Olmo, el Sergio, l’Alonso i el Carlos Martín. ‘Una aranya, una aranya!’ I, en efecte, al final d’un fil gairebé transparent hi havia una flamant −encara que petitíssima− aranya. Tots van anar a veure-la. Hi havia voluntaris per tallar el fil.
Aleshores els vaig preguntar: ‘Però que no voleu que visqui? A veure, tots els que vulgueu que visqui aixequeu la mà.’ Tots la van aixecar. ‘Doncs hem de deixar el fil i l’aranya tranquils.’ I la cosa va quedar així.
L’Elena va proposar de posar-li un nom, però es va desestimar, perquè només n’hi havia una. ‘Així, doncs, l’anomenarem només Aranya.’ A mig matí gairebé se’m va ficar dins un ull i, sense adonar-me’n, la vaig apartar i li vaig trencar el fil. Vaig sentir les mirades terribles a sobre meu, però per sort no es va morir i la vam posar amb els caragols de l’Alfonso, com va suggerir ell, a viure…”
C. Díez Navarro (1995). La oreja verde de la escuela. Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil (pàg. 23). Madrid: Ediciones de la Torre.
En la secció “Més informació” del web podeu trobar bibliografia que conté exemples de com aprofitar els interessos dels infants.
Tot i això, convé assenyalar la importància d’estructurar i sistematitzar les propostes educatives. Això pot ajudar els educadors a revisar i avaluar el que es fa, i també a poder rectificar i millorar el procés en funció de l’anàlisi. Ha de ser una eina útil, que serveixi per ajudar els infants a aprendre, no pot constrènyer i ofegar la feina diària. És a dir, les programacions s’han de convertir en un instrument àgil i útil perquè, si no és així, s’haurà de reconsiderar com a equip.
Estructura de la situació d'aprenentatge
El Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya té diverses publicacions en les quals hi ha exemples de la programació de situació d’aprenentatge. Des d’una perspectiva globalitzadora, els aprenentatges s’organitzen per competències clau (comunes a totes les etapes):
- Competència en comunicació lingüística.
- Competència plurilingüe.
- Competències matemàtica i en ciència, tecnologia i enginyeria.
- Competència digital.
- Competència personal, social i d’aprendre a aprendre.
- Competència ciutadana.
- Competència de pensament creatiu.
- Competència en consciència i expressió culturals.
A més, els aprenentatges s’organitzen per eixos de desenvolupament i aprenentatge. Els eixos són el conjunt de capacitats, criterios d’avaluació i sabers que permeten estructurar l’acció educativa. Hi ha quatre grans eixos de desenvolupament i aprenentatge per a l’infant:
- Eix 1. Un infant que creix amb autonomia i confiança.
- Eix 2. Un infant que es comunica amb diferents llenguatges.
- Eix 3. Un infant que descobreix l’entorn amb curiositat.
- Eix 4. Un infant que forma part de la diversitat del món que l’envolta.
Cada eix inclou capacitats i dintre de les capacitats hi ha:
- Criteris d’avaluació de final d’etapa.
- Sabers (Per a cada saber, es classifiquen els aprenentatges que els infants han de desenvolupar en funció del cicle).
Aquest tipus de planificació serà el que seguirem per programar a partir de situacions d’aprenentatges. Evidentment, però, respectarem les prescripcions del currículum de l’educació infantil (vegeu la figura) i la perspectiva globalitzadora de l’etapa d’educació infantil.
Les primeres reflexions i el protocol de recollida de dades
En primer lloc, per poder portar a terme les situacions d’aprenentatge, hem de conèixer les característiques evolutives dels infants, perquè, com ja sabem, això serà el que guiarà el nostre plantejament general. Després escollirem els sabers, els eixos que integrarà la programació de la situació d’aprenentatge i els objectius seleccionats del segon nivell de concreció. Triarem les propostes d’aprenentatge i avaluació, els recursos i la temporalització, segons el context: el grup concret que tenim, el nombre d’alumnes, les seves característiques particulars i els seus interessos, és a dir, farem el diagnòstic del grup.
En aquest punt, les característiques i els recursos de l’entorn, i també les característiques i les possibilitats del centre educatiu són molt importants:
Lleis bàsiques en la programació
En l’etapa de l’educació infantil prenem com a base, entre altres, les normatives següents:
- La Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació (LOE)
- La Llei 12/2009, de 10 de juliol, d’educació (LEC)
- Característiques de l’entorn: l’educador o educadora haurà d’analitzar les possibilitats i els recursos que ofereix l’entorn per tal de facilitar la posada en marxa de les actuacions programades.
Per exemple
Si el centre és en una zona rural, els recursos naturals estaran més a l’abast dels infants, mentre que si és en una ciutat, aquest recursos s’hauran de treballar mitjançant sortides, colònies, etc.
Decrets bàsics en la programació
En l’etapa de l’educació infantil prenem com a base, entre altres, la normativa següent:
- El Decret 21/2023, de 7 de febrer, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació infantil.
- Característiques del centre: en aquest cas, caldrà tenir en compte aspectes com les línies de què disposa el centre i la distribució per curs (nombre d’aules, edat dels grups/aula, plantilla docent i no docent, organització de tasques, horaris, infraestructures…).
Alguns exemples
En cas que hi hagi més d’una línia o més d’una aula d’infants de la mateixa edat, els tutors de grup haurien d’homogeneïtzar les programacions d’aula. El fet de comptar amb personal educador de suport pot facilitar la programació de propostes d’aprenentatge en grups petits o individuals. D’altra banda, el fet de disposar de biblioteca o sala de psicomotricitat facilitarà la programació de situacions d’aprenentatge que impliquin en conjunt tots els grups d’una mateixa línia.
Com que tots aquests aspectes es recolliran en la PPC, el professorat només haurà d’adaptar a la seva situació d’aprenentatge els recursos o els serveis que consideri necessaris per portar-la a terme.
- El protocol de recollida de dades: seria convenient establir, juntament amb l’equip educatiu, un protocol de recollida de dades que permetés tenir-les agrupades d’una manera pràctica i amb criteris clars i consensuats.
La legislació educativa recull els aspectes científics educatius i els tradueix en normes legals de funcionament. Aquesta legislació ens donarà la seguretat que desenvolupem la pràctica educativa dins la legalitat.
Com podeu observar, aquest protocol recull de manera exhaustiva tant els elements de la programació com la presa de decisions del personal educador.
Complementació formal del protocol d'una situació d'aprenentatge
Per tal de complementar formalment el protocol d’una situació d’aprenentatge, cal tenir en compte els components de la programació o situació d’aprenentatge, la funció que fan i la manera com es poden expressar formalment. Recordeu que, encara que ens fixem en un model de protocol, aquest model només té un caràcter orientador, que ens permetrà donar resposta a la formalització de les programacions d’aula, i que cada professional ha d’ajustar la proposta de programacions a les necessitats i les característiques del centre i de l’alumnat.
Exemple de característiques d'un grup
La situació d’aprenentatge es dirigeix a un grup de dotze nens i nenes d’1 a 2 anys. Tots han fet els 20 mesos, a excepció de dues nenes, que tenen 16 i 17 mesos, respectivament. Per a tots és el segon any d’estada a l’escola bressol, i per regla general es mostren segurs i ben adaptats […].
La programació de les situacions d’aprenentatge es considera una feina difícil d’aprendre. Tanmateix, quan se’n dominen els conceptes, es converteix en una tasca molt creativa en què l’educador d’aula pot projectar el que vol que l’infant aprengui i la manera com vol que ho aprengui.
Per ser més precisos en la tasca de complementar el protocol, mostrarem un exemple real de la programació d’una situació d’aprenentatge. Per tant, al llarg d’aquest punt complementarem el protocol de la situació d’aprenentatge “Aquesta és la nostra escola”.
Després de reflexionar sobre les característiques més significatives del centre i del grup d’infants als quals es dirigeix la programació de la situació d’aprenentatge, es pot començar a complementar els diferents components del protocol que seran els següents:
- Dades identificatives (Títol i nivell educatiu)
- Descripció (context + repte)
- Competències específiques
- Objectius d’aprenentatge
- Criteris d’avaluació
- Sabers
- Desenvolupament de la situació d’aprenentatge
- Propostes d’aprenentatge i d’avaluació
- Mesures i suports universals
- Mesures i suports addicional o intensiu
Dades identificatives
Les dades identificatives d’una situació d’aprenentatge consten de: títol de la situació d’aprenentatge i el nivell educatiu que es preveu implementar o s’ha implementat la situació d’aprenentatge. Per a complimentar aquestes dades haurem de tenir en compte els aspectes següents:
- El títol de la situació d’aprenentatge. El títol ha de ser sugeridor del seu contingut, motivador i formulat com una pregunta o experiència a resoldre. Així doncs, el títol ha de complir una sèrie de requisits: Motivador, original i creatiu, inspirador, positiu, encoratjador, ha de captar l’interès del lector, ha de reflectir l’essència de la situació d’aprenentatge, ens ha de donar pistes sobre el tema principal del repte, ha de ser una invitació cap a l’acció. Podem començar una situació d’aprenentatge amb un títol predeterminat o decidir- ho al llarg del procés o en finalitzar-la.
Exemple de títol
Aquesta és la nostra escola
- El nivell educatiu fa referència a tenir en compte el curs o el nivell educatiu a qui va dirigida la seva implementació. Així doncs, a l’inici de la situació d’aprenentatge, després del títol, cal indicar en quin curs (nivell educatiu) es preveu la seva implementació o s’ha implementat. És molt important indicar el nivell educatiu, ja que, el lector de la situació d’aprenentatge, li aporta informació important sobre els infants: edat, característiques pròpies en termes de desenvolupament cognitiu, habilitats, interessos i estils d’aprenentatge, entre d’altres.
Exemple de nivell educatiu
Edat de referència: grup de cinc anys
Descripció
En l’etapa d’educació infantil aquest context ha d’estar connectat a la vida quotidiana dels infants i com més a prop estigui de la seva realitat immediata i del moment present, significatius i més sentit tindran els aprenentatges. Un repte és un desafiament que sorgeix d’un interès plantejat pels infants, una pregunta, un problema, l’observació d’un fenomen, una informació o problemàtica de l’entorn proper o de la societat que els cridi l’atenció, una recerca, un encàrrec, un projecte, una necessitat plantejada per un agent extern al grup…, situat en un context.
Exemple de descripció
Context: S’acosta el final de curs i l’escola organitza un acompanyament per donar la benvinguda als infants que s’incorporen al setembre al grup d’I3 de l’escola, i l’equip directiu demana als infants d’I5 que participin en aquest dia. Els infants fan diferents propostes de com poden intervenir en la benvinguda i es planteja el repte d’explicar els aspectes rellevants de l’escola el dia de la benvinguda per tal d’acompanyar i acollir els infants que comencen de nou.
Les competències específiques
Les competències específiques són els aprenentatges que els infants han de desenvolupar en una realitat concreta del seu entorn per resoldre les diferents situacions de vida que es van trobant. Les competències específiques es poden identificar a l’inici de la situació d’aprenentatge, al llarg del procés o a la seva finalització.
- La finalitat d’una situació d’aprenentatge és el desenvolupament de les competències, per aquesta raó la programació haurà d’especificar en quines competències específiques s’incideix.
- Aquestes competències són les que estan referenciades a l’annex 2 del Decret 21/2023, de 7 de febrer, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació infantil.
Les competències específiques s’organitzen al voltant de quatre eixos de desenvolupament i aprenentatge (figura).
Exemple d'organització de les competències específiques
Eix 1. Un infant que creix amb autonomia i confiança. Les competències específiques d’aquest eix es despleguen en relació amb el desenvolupament personal i social de l’infant durant aquesta etapa i tracten aspectes relacionats amb el control progressiu de si mateixos a mesura que es construeixen una identitat pròpia.
- Competència específica 1. Progressar en el coneixement i el domini del cos, en el moviment i la coordinació, adonant-se de les pròpies possibilitats, per anar desenvolupant autonomia personal i una autoimatge ajustada i positiva.
- Competència específica 2. Viure les emocions, expressant i reconeixement sentiments i necessitats, per anar creixent en benestar emocional i seguretat afectiva.
- Competència específica 3. Adonar-se de la influència de l’espai i el temps en les situacions de vida quotidiana a partir de les experiències viscudes, per créixer amb seguretat i entendre el món.
- Competència específica 4. Progressar en l’adquisició de normes i hàbits saludables i ecosocialment responsables, guanyant confiança en les pròpies possibilitats i capacitats per construir la pròpia identitat.
Els objectius d'aprenentatge
Els objectius d’aprenentatge són els enunciats que descriuen els aprenentatges que es preveu que adquiriran els infants i aquelles situacions en què seran necessaris. Es poden formular a l’inici de la situació d’aprenentatge, al llarg del procés o a la seva finalització.
- Cal redactar-los seguint la manera següent: Capacitat + Saber + Finalitat.
- Les competències específiques estan formulades de forma general per a l’etapa i convé concretar-les en
Recordeu que els objectius d’aprenentatge sempre han d’estar redactats de la manera següent: CAPACITAT + SABER + FINALITAT.
uns objectius d’aprenentatge per a cada situació. Aquests objectius defineixen quins seran els aprenentatges que es poden adquirir amb la realització d’aquesta situació d’aprenentatge.
- Els objectius d’aprenentatge es poden ajustar mentre progressa la situació d’aprenentatge, si per exemple apareixen noves preguntes o interessos.
A l’hora de redactar els objectius d’aprenentatge és altament recomanable orientar-se a la Taxonomia de Bloom (1956) (figura).
Els objectius d’aprenentatge de les situacions d’aprenentatge pertanyen a un tercer nivell de concreció i es redacten seguint l’estructura: Capacitat + Saber + Finalitat .
:::
Exemples d'objectius d'aprenentatge
- Implicar-se en l’encàrrec col·laborant en l’organització de la benvinguda dels infants nouvinguts.
- Aportar vivències personals als infants nouvinguts per donar a conèixer l’escola.
- Avançar en la relació amb els altres creant lligams per construir una identitat pròpia de comunitat com a escola.
- Treballar en equip per poder acompanyar els infants el dia de la benvinguda.
Els criteris d'avaluació
Els criteris d’avaluació són els referents de l’avaluació i es vinculen a les competències específiques. Són els referents que indiquen el grau de desenvolupament i aprenentatge dels infants, en situacions i reptes, als quals es refereixen les competències de l’etapa en un moment determinat del procés d’aprenentatge. A l’annex 2 del Decret 21/2023, de 7 de febrer, es fixen els criteris d’avaluació de final d’etapa.
- S’han de redactar de la manera següent: Acció + Saber + Condicions
- Els criteris d’avaluació responen a la pregunta: Com sabem que els infants han après l’objectiu d’aprenentatge plantejat?
- L’acció amb la qual s’inicia la redacció del criteri d’avaluació ha de ser una conducta observable, que permeti a l’equip educatiu constatar el grau d’assoliment de l’objectiu.
- Les condicions concreten les circumstàncies en les quals es desenvoluparà l’acció.
- Expressen el grau d’assoliment desitjat dels objectius d’aprenentatge a partir d’allò que fa l’infant.
- Els criteris d’avaluació es poden ajustar mentre progressa la situació d’aprenentatge, si per exemple apareixen noves preguntes o interessos.
Recordeu que els criteris d’avaluació sempre han d’estar redactats de la manera següent: ACCIÓ + SABER + CONDICIONS.
A l’hora de concretar i definir els criteris d’avaluació de les situacions d’aprenentatge, és necessari partir dels objectius d’aprenentatge, prèviament concretats i definits. :::
Alguns criteris d'avaluació podrien ser els següents:
- Identificar les normes i els hàbits de l’escola, en moments de conversa.
- Participar en la benvinguda als infants nouvinguts mostrant interès i implicació.
- Expressar vivències i emocions significatives relacionades amb la benvinguda.
- Utilitzar un vocabulari senzill i entenedor en les diferents explicacions.
- Relacionar-se amb els altres de manera que afavoreixi un bon clima de grup.
- Adonar-se de les necessitats i els desitjos dels altres en moments de relació.
- Participar de les propostes col·lectives en moments de presa de decisions.
En la taula es mostra un exemple de la relació entre els objectius d’aprenentatge i els criteris d’avaluació que s’estan treballant en la situació d’aprenentatge “Aquesta és la nostra escola”.
El disseny del protocol que estem treballant ens permet una visió ràpida de la relació entre els objectius d’aprenentatge i els criteris d’avaluació.
| Objectius d’aprenenetatge | Criteris d’avaluació |
|---|---|
| Què volem que aprenguin els infants i per a què? CAPACITAT + SABER + FINALITAT | Com sabem que ho han après? ACCIÓ + SABER + CONDICIONS |
| 1. Implicar-se en l’encàrrec col·laborant en l’organització de la benvinguda dels infants nouvinguts. | 1.1. Identificar les normes i els hàbits de l’escola, en moments de conversa. 1.2. Explicar de forma clara als infants nouvinguts les vivències personals i la manera de funcionar de l’escola. 1.3. Participar en la benvinguda als infants nouvinguts mostrant interès i implicació. |
| 2. Aportar vivències personals als infants nouvinguts per donar a conèixer l’escola. | 2.1. Expressar vivències i emocions significatives relacionades amb la benvinguda. 2.2. Utilitzar un vocabulari senzill i entenedor en les diferents explicacions. |
| 3. Avançar en la relació amb els altres crant lligams per construir una identitat pròpia de comunitat com a escola. | 3.1. Relacionar-se amb els altres de manera que afavoreixi un bon clima de grup. 3.2. Adonar-se de les necessitats i els desitjos dels altres en moments de relació. 3.3. PArticipar de les propostes col·lectives en moments de presa de decisions. |
| 4. Treballar en equip per poder acompanyar els infants el dia de la benvinguda. | 4.1. Col·laborar amb els altres infants per planificar i executar les tasques necessàries èra la benvinguda. 4.2. Respectar les opinions i idees dels altres membres del grup, en moments de conversa. 4.3. Acceptar les decisions preses en els moments de treball en equip. |
Els sabers
El Decret 21/2023, de 7 de febrer, defineix els sabers com els aprenentatges que els infants han de desenvolupar en diferents situacions i contextos significatius i funcionals.
Podeu veure les capacitats i els objectius dels cicles prescrits en els currículums de l’etapa de l’educació infantil en el subapartat “Els models curriculars” de la unitat “Principis bàsics d’intervenció en educació infantil”.
- Aquests sabers poden ser els mateixos que estan referenciats a l’annex 2 del Decret 21/2023, de 7 de febrer, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació infantil. Com podeu veure en l’annex, s’estableixen els sabers per a cada cicle.
- Es poden concretar o afegir nous sabers que responen al context proper de l’infant.
A l’annex 2 del Decret 21/2023, de 7 de febrer, cada eix inclou capacitats i dintre de les capacitats hi ha els criteris d’avaluació de final d’etapa i els sabers per a cada cicle. A continuació, es mostra una relació entre els eixos d’ensenyament i aprenentatge, les competències específiques, els criteris d’avaluació i els sabers per al primer cicle de l’Educació Infantil.
La taula exposa l’eix 1 en l’etapa d’educació infantil: Un infant que creix amb autonomia i confiança
| Competències | Criteris d’avaluació | Sabers |
|---|---|---|
| Competència específica 1. Progressar en el coneixement i el domini del cos, en el moviment i la coordinació, adonant-se de les pròpies possibilitats, per anar desenvolupant autonomia personal i una autoimatge ajustada i positiva. | • Avançar en el moviment, el domini i el coneixement del propi cos, ajustant les accions i les reaccions a cada situació i desenvolupant la coordinació, l’equilibri i la precisió. • Participar en diferents contextos de joc adequant les possibilitats motrius, superant reptes motrius i adequant el to muscular. • Mostrar progressivament sentiments de seguretat personal en situacions quotidianes, confiant en les pròpies possibilitats i manifestant iniciativa.- Actuar cada vegada de manera més autònoma en situacions quotidianes, desenvolupant hàbits d’higiene,alimentació i cura personal. • Adquirir habilitats manipulatives en situacions quotidianes, mostrant una coordinació progressiva | Cos, moviment i autonomia Primer cicle • Descobriment i reconeixement de la pròpia imatge i la de les persones de l’entorn.- Curiositat i interès en l’exploració sensoriomotriu i en les habilitats manipulatives necessàries. • Descobriment d’objectes de manera activa i autònoma. • Adquisició d’una progressiva autonomia en situacions quotidianes. • Desenvolupament progressiu d’estratègies per identificar i evitar situacions de risc o perill. • Gaudi i benestar en el moviment lliure i el joc autònom |
| Competència específica 2. Viure les emocions, expressant i reconeixent sentiments i necessitats,per anar creixent en benestar emocional i seguretat afectiva. | • Expressar progressivament les necessitats i els desitjos derivats de les pròpies emocions adquirint confiança i seguretat afectiva i emocional. • Demanar, acceptar i oferir ajuda, establint relacions afectives positives, de manera lliure, segura i respectuosa en moments de vida quotidiana. | Desenvolupament de l’afectivitat Primer cicle • Vivència i expressió d’emocions, sentiments i sensacions.- Disposició per establir relacions afectives positives amb els altres infants i amb les persones adultes amb qui comparteix situacions i activitats quotidianament. • Vivència i expressió de les pròpies necessitats, preferències i interessos. • Col·laboració i ajuda mútua en diferents contextos i moments de la vida quotidiana. |
| Competència específica 3. Adonar-se de la influència de l’espai i el temps en les situacions de vida quotidiana a partir de les experiències viscudes, per créixer amb seguretat i entendre el món | • Utilitzar les nocions temporals i espacials bàsiques a partir de les pròpies vivències. • Desenvolupar aspectes de raonament espacial a través de jocs d’exploració i situacions de vida quotidiana. • Avançar en la gestió del propi temps, anticipant i planificant l’acció per fer una tasca. | Orientació en l’espai i organització en el temps. Gestió dels canvis Primer cicle • Orientació autònoma en els espais habituals i quotidians i iniciació en l’ús de termes relatius a l’espai (aquí, allà, dins, fora, etc.). • Orientació en les seqüències temporals en què s’organitza la vida diària. • Iniciació en l’ús de termes relatius a l’organització del temps (ara, després, avui, demà, etc.). |
| Competència específica 4. Progressar en l’adquisició de normes i hàbits saludables i eco-socialment responsables, guanyant confiança en les pròpies possibilitats i capacitats per construir la pròpia identitat. | • Incorporar estratègies i hàbits saludables relacionats amb la cura personal i la cura de l’entorn, mostrant progressivament iniciativa i confiança. • Mostrar interès en diferents situacions, perseverant i demanant o acceptant ajuda, si és necessari. • Comprendre la necessitat d’acords i normes, ajustant la seva actuació als diferents contextos de joc. | Hàbits de vida saludable per a l’autocura i la cura de l’entorn Primer cicle • Identificació i manifestació de les pròpies necessitats fisiològiques. • Participació en les accions quotidianes d’alimentació, higiene personal i descans. • Participació en hàbits sostenibles relacionats amb el benestar corporal, la higiene i la salut. |
La taula exposa l’eix 2 en l’etapa d’educació infantil. Un infant que es comunica amb diferents llenguatges. Primer cicle 0-3 anys.
| Competències | Criteris d’avaluació | Sabers |
|---|---|---|
| Competència específica 1. Interpretar, comprendre i expressar missatges, emprant recursos i coneixements basats en la pròpia experiència, per avançar en la comunicació i la construcció de nous aprenentatges. | • Interpretar de forma eficaç els missatges i les intencions comunicatives dels altres, identificant el sentit global de l’acte comunicatiu. • Participar en situacions comunicatives de manera activa, espontània i respectuosa, ajustant el repertori comunicatiu a les propostes, als interlocutors i al context. • Fer un ús funcional de la llengua oral augmentant el repertori lingüístic i expressant idees, desitjos, sentiments i emocions. • Emprar la llengua oral com a forma per construir el propi pensament i regular l’acció en les interaccions amb els altres, elaborant progressivament un discurs més organitzat i coherent en diferents contextos. | Intenció i elements de la interacció comunicativa Primer cicle • Desig de comunicar-se com a base de l’intercanvi comunicatiu. • Utilització de les possibilitats motrius del cos amb intencionalitat comunicativa i expressiva. • Manifestació d’actituds comunicatives significatives: atenció conjunta, mirada referencial i escolta atenta. Comunicació oral. Expressió, comprensió i diàleg Primer cicle • Comprensió de les intencions i dels missatges amb una escolta activa, reconeixent els diferents senyals comunicatius: gest, entonació… • Iniciació en la descoberta i l’ús de la llengua oral com a oportunitat d’expressió i representació. • Expressió de necessitats, sentiments i idees mitjançant la llengua oral. • Utilització de frases senzilles en situacions properes: primeres converses amb sons, vocalitzacions i jocs d’interacció. • Ampliació progressiva del repertori lingüístic. • Interès, gaudi i participació en intercanvis lúdics amb la llengua oral. |
| Competència específica 2. Expressar-se de manera entenedora, personal i creativa mitjançant diferents llenguatges, explorant-ne les possibilitats i gaudint-ne, per respondre a diferents contextos comunicatius. | • Manifestar habilitats per comunicar-se i interactuar a través de diferents llenguatges, ajustant l’expressió al context verbal, matemàtic, corporal, plàstic, musical i digital. • Evocar i expressar espontàniament idees, sentiments, emocions i vivències mitjançant diferents llenguatges i formats. • Utilitzar la intuïció, la improvisació, la fantasia i la creativitat tant en l’observació i l’escolta com en els processos creatius artístics a través dels diferents llenguatges. • Mostrar interès per la descoberta progressiva de la relació entre el text oral i l’escrit, en contextos funcionals, participant en situacions significatives d’aproximació al llenguatge escrit. • Gaudir i participar en propostes de literatura infantil, explorant, descobrint i apreciant la bellesa del llenguatge literari. - Interpretar i crear manifestacions artístiques individuals i col·lectives, utilitzant i explorant diferents instruments, recursos o tècniques, mostrant una actitud curiosa i respectuosa. • Explorar les possibilitats sonores, simbòliques, cinètiques, visuals i plàstiques a través dels elements de l’entorn. | Literatura infantil Primer cicle • Interès progressiu pels textos literaris infantils orals i escrits. Gaudi d’aquests textos. • Creació de vincles afectius i lúdics amb les persones que comparteixen els relats i amb els textos literaris. • Ampliació progressiva del repertori de cançons de bressol, moixaines i jocs de falda, contes… • Inici en la lectura d’imatges significatives i la descodificació de signes visuals més usuals en l’entorn proper. Llenguatge matemàtic Primer cicle • Iniciació a la comprensió i expressió de l’ús del llenguatge matemàtic en situacions quotidianes en què s’indiquin relacions de quantitat, mesura i/o situació en l’espai: molt/poc, llarg/curt i prop/lluny. Llenguatge i expressió musical Primer cicle • Iniciació en la descoberta i l’ús del llenguatge musical com a oportunitat d’expressió i representació. • Reconeixement i reproducció de cançons, cantarelles, poemes, jocs de falda i ritmes coneguts. • Descoberta de les possibilitats sonores i expressives de la veu, del cos, dels objectes i dels instruments. • Desenvolupament de l’escolta com a font de descobriment i gaudi. Llenguatge i expressió plàstica Primer cicle • Iniciació en la descoberta i l’ús del llenguatge plàstic com a oportunitat d’expressió i representació. • Percepció sensorial dels elements de l’entorn immediat. • Curiositat i interès per l’exploració d’alguns materials i de tècniques plàstiques. Llenguatge i expressió corporal Primer cicle • Iniciació en la descoberta i l’ús del llenguatge corporal com a oportunitat d’expressió i representació. • Expressió i exploració lliure del gest i el moviment en l’espai. • Participació en jocs i danses senzilles reproduint alguns moviments i gestos. |
La taula exposa l’eix 3 en l’etapa d’educació infantil. Un infant que descobreix l’entorn amb curiositat
| Competències | Criteris d’avaluació | Sabers |
|---|---|---|
| Competència específica 1. Observar i reconèixer característiques de materials i elements i establir | • Utilitzar estratègies i formes pròpies de raonar per resoldre un repte i explicar el procés emprat. • Establir relacions entre elements, diferenciant-ne qualitats o atributs, captant patrons i sabent-ho comunicar. • Construir la noció de quantitat a partir de situacions contextualitzades i significatives. • Reconèixer nombres en situacions quotidianes, adonant-se que poden tenir diferents usos: quantitat, identificació, ordre i situació. • Desenvolupar de manera progressiva estratègies de càlcul i mesura en situacions significatives, utilitzant diferents elements i eines. | Diàleg corporal amb l’entorn. Exploració d’objectes i materials Primer cicle • Observació de qualitats perceptibles i exploració dels elements de l’entorn. • Diferenciació d’algunes qualitats sensorials fruit de l’observació i l’exploració dels objectes, materials i elements de l’entorn natural i de la comparació dels seus atributs i propietats. • Reconeixement progressiu de les primeres nocions quantitatives (molt, poc, bastant…) en situacions quotidianes. • Iniciació en la classificació i el repartiment d’objectes. |
| Competència específica 2. Desenvolupar, de manera progressiva, diferents formes de raonament i | • Mostrar autonomia en la gestió de reptes i situacions cada cop més complexes, cooperant amb els altres. • Utilitzar diferents estratègies per a la presa de decisions amb progressiva autonomia, trobant solucions creatives en resposta a diferents reptes. • Plantejar i verificar hipòtesis a partir de la manipulació i l’experimentació sobre diferents elements i materials per tal d’entendre els seus comportaments. • Participar en reptes col·laboratius en petit grup, compartint idees pròpies i escoltant les dels altres des d’una actitud de respecte. | Experimentació en l’entorn. Curiositat, pensament científic, raonament lògic i creativitat Primer cicle • Exploració i indagació de l’entorn físic i social amb curiositat i interès. • Inici en la relació i connexió entre el fet conegut i el que és nou, entre experiències prèvies i noves. • Desenvolupament d’habilitats com l’observació, la comprovació i l’assaig-error en els contextos de joc i la vida quotidiana. |
| Competència específica 3. Explorar i reconèixer elements i fenòmens del món natural, establint | • Establir relacions entre els fenòmens del medi natural i la seva incidència en la vida quotidiana a partir del coneixement i l’observació del medi natural. • Incorporar progressivament els aspectes bàsics de les funcions vitals dels éssers vius: nutrició, relació (en un medi concret) i reproducció, distingint-los dels objectes inerts. • Conèixer i cuidar amb una actitud de respecte el medi natural, identificant l’impacte de les accions humanes en la conservació i la preservació de l’entorn. • Establir relacions entre el medi natural i social a partir del coneixement i l’observació dels fenòmens naturals. | Indagació en el medi natural. Cura, valoració i respecte Primer cicle • Observació i exploració de l’entorn planificant i ordenant la pròpia acció. • Descoberta dels efectes de les pròpies accions en el medi natural. • Manipulació i experimentació d’elements de l’entorn natural amb cura i respecte. |
La taula exposa l’eix 4 en l’etapa d’educació infantil. Un infant que forma part de la diversitat del món
| Competències | Criteris d’avaluació | Sabers |
|---|---|---|
| Competència específica 1. Avançar en la relació amb els altres en condicions d’igualtat, creant lligams, per construir la pròpia identitat basada en els valors democràtics i de respecte als drets humans. | • Reconèixer la diversitat del seu entorn proper, iniciant-se en el respecte a les diferències individuals. • Conèixer les propostes i situacions relacionades amb costums i tradicions ètniques i culturals diverses presents al seu entorn, i participar-hi, mostrant interès i respecte. • Relacionar-se de forma natural i respectuosa manifestant interès per les persones de l’entorn proper i per la seva llengua. • Participar en situacions d’ús de diferents llengües, mostrant curiositat i respecte per la diversitat de perfils lingüístics. • Reconèixer models positius en l’entorn proper que fomentin la igualtat de gènere i les conductes no sexistes. | La vida amb els altres Primer cicle • Identificació dels primers vincles afectius i interès cap als altres infants i adults de referència. • Transició progressiva del grup familiar al grup social. • Disposició per establir relacions afectuoses i respectuoses. • Reconeixement dels infants de l’escola com a grups socials de pertinença. • Adquisició progressiva d’habilitats socials que facilitin la integració en els diferents grups en els quals participa. • Desenvolupament i incorporació progressiva d’estratègies per a la gestió de conflictes. • Iniciació progressiva de responsabilitats en activitats i jocs. |
| Competència específica 2. Apreciar progressivament l’entorn social i cultural proper i la seva diversitat, mostrant interès i respecte per conviure. | • Reconèixer la diversitat del seu entorn proper, iniciant-se en el respecte a les diferències individuals. • Conèixer les propostes i situacions relacionades amb costums i tradicions ètniques i culturals diverses presents al seu entorn, i participar-hi, mostrant interès i respecte. • Relacionar-se de forma natural i respectuosa manifestant interès per les persones de l’entorn proper i per la seva llengua. • Participar en situacions d’ús de diferents llengües, mostrant curiositat i respecte per la diversitat de perfils lingüístics. • Reconèixer models positius en l’entorn proper que fomentin la igualtat de gènere i les conductes no sexistes. | Interacció social i cultural en l’entorn Primer cicle • Participació activa en celebracions i tradicions culturals presents al seu entorn. • Exploració progressiva de l’entorn social i cultural amb interès i curiositat. • Comprensió progressiva dels costums i estils de vida referits a la pròpia cultura. • Reconeixement d’elements i característiques de l’entorn sociocultural habitual (festes, tradicions, històries…). • Vivència de models positius de referència. |
En l’etapa de l’educació infantil, els sabers s’organitzen en les diferents competències específiques i, aquestes, s’agrupen en els quatre eixos de desenvolupament i aprenentatge. Aquests eixos s’interrelacionen per crear uns espais d’aprenentatge globalitzats en què es contribueix al desenvolupament integral dels infants, se’ls acosta a la interpretació del món i es dóna significat i es facilita la participació activa.
Els continguts transversals
El currículum aborda diversos continguts transversals que són essencials per al desenvolupament integral dels infants. Així doncs, el Decret 21/2023, de 7 de febrer, incorpora la coeducació, la perspectiva de gènere i l’educació afectivosexual per afavorir el desenvolupament dels infants en un entorn sense estereotips amb una perspectiva d’igualtat de tracte i no discriminació.. (Decret 21/2023, de 7 de febrer)
Exemple de sabers en la situació d'aprenentatge "Aquesta és la nostra escola"
Desenvolupament de l’afectivitat:
- Vivència i expressió d’emocions, sentiments i sensacions.
- Vivència i expressió de les pròpies necessitats, preferències i interessos.
- Sentiment de pertinença al grup en projectes compartits.
- Expressió i desenvolupament de relacions afectives i comunicatives, sabent demanar i acceptar ajuda quan es necessiti.
Orientació en l’espai i organització en el temps. Gestió dels canvis:
- Utilització de nocions temporals i espacials bàsiques en relació amb el cos, els objectes i altres persones en les pròpies vivències.
- Identificació d’alguns canvis i permanències en la vida quotidiana i en l’entorn proper i predicció de la seva continuïtat.
- Comprensió progressiva de la idea del pas del temps, els dies, les setmanes, els mesos, les estacions, les festes populars, etc.
- Organització i representació espacial partint de les pròpies vivències, utilitzant diferents llenguatges.
Comunicació oral. Expressió, comprensió i diàleg:
- Ús progressiu de la llengua oral en situacions quotidianes per evocar i relatar fets, per expressar idees, desigs i sentiments, com a forma d’estructurar el propi pensament.
- Ús progressiu de la llengua oral en situacions quotidianes per regular la pròpia acció.
- Utilització d’estratègies de comprensió amb imitació de models i amb un ús de la llengua oral cada vegada més acurat en pronunciació, estructura gramatical, lèxic, entonació, to de veu, etc.
- Participació en converses per compartir descobertes, hipòtesis, desitjos, sentiments i emocions.
- Participació i escolta activa en situacions habituals de comunicació: converses, contextos de joc i diferents situacions de la vida quotidiana.
La vida amb els altres:
- Comunicació de necessitats, sentiments i emocions.
- Sensibilitat i percepció de les necessitats i els desitjos dels altres amb una progressiva actitud d’ajuda i de col·laboració.
- Desenvolupament d’actituds d’empatia respecte alsaltres i envers la diversitat.
Els sabers s’han de concretar i definir mitjançant un substantiu.
El desenvolupament de la situació d'aprenentatge
Una vegada tenim definits les qüestions sobre el disseny curricular (objectius d’aprenentatge, competències específiques, sabers…) de la nostra situació d’aprenentatge, és important que establim quin és el desenvolupament de la nostra situació d’aprenentatge. Cal explicar el desenvolupament de la situació d’aprenentatge de manera sintètica, donant resposta a aquestes possibles preguntes:
- Quines són les principals decisions respecte a les estratègies metodològiques que es preveuen utilitzar?
L’apartat es pot començar explicant, de manera detallada, quins són els principis metodològics que s’aplicaran al llarg de la SA. Alguns principis són: l’aprenentatge significatiu, l’enfocament globalitzador, la teoria constructivista de l’aprenentatge, l’enfocament personalitzat, la metodologia activa i vivencial, entre d’altres. Per altra banda, cal explicar quines són les estratègies metodològiques que s’apliquen a la SA. Per exemple: el joc, les rutines, etc.
Les estratègies metodològiques no són la finalitat de l’aprenentatge, sinó el mitjà per ajudar a assolir-lo. Aquestes variaran en funció de cadascuna de les propostes concretes què aplicarem a l’aula i, evidentment, a les característiques dels infants. D’altra banda, haurem de tenir en compte la globalització, el tractament a la diversitat, l’atenció a les necessitats i els interessos dels infants, la flexibilitat, els aprenentatges significatius, etc.
- Quins tipus d’agrupament es realitzaran?
Cal reflexionar sobre quin agrupament respon a criteris d’equitat i efectivitat en l’educació dels infants per cadascuna de les activitat dissenyades. Hi ha diferents tipus d’agrupament: individual, parelles, petit grup (número de persones?, homogenis o heterogenis?), gran grup, etc.
L’agrupament individual és adequat per activitats que normalment són de treball amb materials d’elaboració plàstica (fang, pintura, plastilina…) i/o paper i llapis.
L’agrupament en parelles es tracta d’un tipus d’organització que propicia la interacció entre companys i companyes i l’ajuda mútua i, per tant, dóna seguretat als alumnes. En parelles es poden fer, per exemple, classificar objectes, resoldre un trencaclosques, pintar un dibuix gran, etc.
L’agrupament en petit grup són aquelles activitats que no es treballen ni amb tot el grup classe ni de manera individual, sinó que un petit nombre d’alumnes treballen conjuntament.
L’agrupament en gran grup són aquelles activitats que es treballen, al mateix temps, amb tots els infants de l’aula.
Recordeu que l’aprenentatge entre iguals…: Afavoreix la motivació, enforteix les relacions, desenvolupa habilitats socials, ajuda a comprendre els altres i aprendre junts, millora l’empatia, educa en el compromís, consolida aprenentatges competencials, millora les habilitats comunicatives, reforça l’autoestima, fomenta el sentiment de pertinença, etc. - Quins són els principals recursos temporals, espacials, personals, materials, etc.,que es necessiten?
Cal indicar quins són els recursos temporals*, espacials (espais), personals (recursos humans), materials (fungibles, no fungibles…)… que són necessaris pel bon funcionament de la situació d’aprenentatge.
Cal distribuir el temps de la proposta pedagògica tenint en compte una sèrie de variables:- Variables pedagògiques. Naturalesa de les activitats i processos d’aprenentatge, interès per la flexibilització, característiques pròpies de l’edat dels infants…
- Variables higiènico-biològiques. Capacitat de treball continuat segons l’edat, hora del dia (matí o tarda…).
- Variables sòcio-culturals. Ambient i costums del context social…
A més a més, cal tenir en compte altres elements i condicionants, el treball conjunt en activitats intercurs, la utilització d’espais específics que demana una coordinació d’horaris…
- Caldrà la col·laboració de les famílies en algun moment?
Hem de reflexionar sobre si la SA que estem dissenyant, podem incorporar la comunitat educativa i, evidentment, de les famílies. Cal recordar que les famílies tenen un paper clau en el procés educatiu dels seus fills/es. Així doncs, hem de decidir si les famílies aporten, -o no-, valor a la nostra SA. - Com s’organitza l’espai? Com es distribueixen els infants?
Tota programació suposa reflexionar sobre com organitzarem l’espai on durem a terme les activitats d’ensenyament i aprenentatge. Quan parlem d’“organització de l’espai” ens estem fent referència a les característiques físiques de l’aula, con s’utilitza l’espai, el tipus de mobiliari escollit i la distribució de l’alumnat dins de l’aula.
Els criteris més importants per saber com organitzar l’espai són:- Criteri de diversitat. Cal la realització d’activitats educatives diferenciades, aplicar diferents agrupaments d’infants…
- Criteri de flexibilitat. Sempre en la mesura del possible, els espais han de dissenyar-se per ser flexibles, és a dir, fàcilment adaptables a usos diversos.
- Criteri d’adequació. Tant el mobiliari com la decoració de l’aula han de seguir criteris pedagògics. El mobiliari escollit ha de permetre fer un ús flexible de l’aula i, a més, s’ha d’adequat a les característiques i necessitats dels infants.
- Es fa alguna proposta inicial de motivació o coneixements previs?
Cal explicar si la SA que programeu, dissenyeu alguna proposta, a l’inici de la SA, que sigui motivadora pels infants o que permeti conèixer quins són els coneixements previs de l’alumnat. - Es plantegen diferents tipus de sabers de forma competencial?
Les situacions d’aprenentatge estan pensades sota un enfocament competencial. Així doncs, és important incorporar diferents tipus de sabers que permetin l’adquisició de les competències clau del currículum. - La seqüència de propostes segueix un fil conductor?
Cal explicar si la SA segueix un fil conductor. Cal indicar quin fil conductor segueix i argumentar la vostra resposta.
Recordeu que s’entén per fil conductor el tema o eix central en què s’engloben totes les propostes d’aprenentatge d’una SA. El fil conductor ha de ser original, motivador, real i actual. - Hi ha un equilibri entre interaccions individuals, en parelles o en grups?
En la programació d’una SA, és important reflexionar sobre si les propostes dissenyades hi ha un equilibri entre les interaccions individuals, en parelles o en petits grups.
És important plantejar diferents propostes d’aprenentatge que suposin diferents interaccions, ja que d’aquesta manera ens adaptarem els diferents ritmes d’aprenentatge de tot l’alumnat. - Hi ha propostes de diferents tipologies (manipulació, experimentació, joc, aplicació,reflexió…)?
En aquest apartat també cal reflexionar sobre si les propostes pedagògiques plantejades pertanyen a diferents tipologies per tal d’adaptar-se a les necessitats i ritmes d’aprenentatge de cada infant. Algunes tipologies de propostes són: manipulació, experimentació, jocs, aplicació, reflexió… - Com s’aconsegueix que l’infant esdevingui protagonista del seu aprenentatge? Es té en compte els seus interessos? S’adona dels aprenentatges que va adquirint?
Heu d’explicar quines estratègies apliqueu al llarg de la SA per tal que els infants esdevinguin protagonistes reals del seu propi procés d’aprenentatge.
En aquest apartat, també cal explicar si la proposta plantejada s’adapta als interessos del grup d’infants; i, a més, cal explicar quines estratègies apliquem per tal que els infants siguin conscients dels seus aprenentatges. - Es preveuen i es recullen les mesures i suports universals per atendre els diversos estils d’aprenentatge de tots els infants?
En aquest apartat de la programació, també cal explicar, de forma breu, si en la SA es preveuen les mesures i suports de caràcter universal. En l’apartat “Mesures i suports universals”, ja es concretaran, de manera més detallada, quines són les mesures que apliquem en la SA. - S’observen atentament i es valoren els diferents imprevistos que puguin sorgir de la vida quotidiana en el desenvolupament de la situació d’aprenentatge per enriquir-la?
La programació ha de ser oberta i flexible per tal d’adaptar-se els diferents imprevistos que poden sorgir al llarg de la SA. Cal explicar, doncs, si es tenen en compte els imprevistos que poden sortir. - Amb quins instruments o criteris s’ha previst avaluar l’assoliment dels objectius proposats? Com es fa partícips els infants i les seves famílies? Quina reflexió com a equip docent es fa dels resultats de la situació per a la millora dels aprenentatges?
Cal explicar com serà l’avaluació dels aprenentatges (contínua…) i quins instruments utilitzareu per avaluar les propostes didàctiques (observació, diaris d’aula, documentació pedagògica…).
Per altra banda, també cal explicar com es fan partícips els infants (i, si s’escau, de les seves famílies) en l’avaluació de la SA.
També, és molt important que vosaltres com a professionals feu una autoreflexió de com ha anat, dels punts forts i dels punts febles de la SA… per tal de poder millorar de cara a futures propostes.
Exemple de desenvolupament d'aprenentatge i d'avaluació
Activem els coneixements previs per relacionar-nos amb allò que ja saben.
Fem agrupaments flexibles en funció de les necessitats de les propostes i el repte.
Cal que la distribució del temps sigui flexible, la durada de les propostes s’adaptarà atenent els interessos i necessitats dels infants.
La duem a terme al matí quan els infants es mostren més receptius i actius i al llarg del mes de juny.
Utilitzem material que faciliti o doni suport als processos d’ensenyament i aprenentatge tals com: ús d’imatges com a suport en algunes de les propostes, el suport necessari per recollir el llistat d’idees, càmera de fotos, materials per fer el detall personalitzat, àlbums il·lustrats, el cançoner del grup…
L’espai on es desenvolupa la situació són les aules del grup classe, el pati, la sala de psicomotricitat i la biblioteca.
Un dels recursos són les aportacions i les vivències dels mateixos infants de cinc anys durant els moments de conversa. També ho són les famílies dels infants nouvinguts en l’acompanyament a les propostes el dia de la benvinguda.
Fem servir un aprenentatge basat en vivències i experiències mitjançant una metodologia activa i participativa per part dels infants.
Cal crear un clima de confiança i respecte que afavoreixi la comunicació i el diàleg entre els infants, l’equip educatiu i les famílies.
Es fan servir eines d’avaluació, com ara observacions, diari d’aula i documentació pedagògica.
Les propostes d'aprenentatge i d'avaluació
En una situació d’aprenentatge cada proposta ha de tenir relació amb l’anterior i amb la posterior, no ha de ser un sumatori de propostes aïllades. Les propostes han de tenir un relat amb sentit dins de la situació d’aprenentatge.
Quines propostes d’aprenentatge i d’avaluació es preveuen realitzar? Quines són les principals estratègies metodològiques que es preveuen utilitzar? Quins tipus d’agrupament realitzarem? Quins són els principals materials i recursos que necessitarem?
Hi ha tres tipus de propostes d’aprenentatge i d’avaluació:
- Compartim el que aprendrem
- Aprenem
- Apliquem el que hem après
Compartim el que aprendrem
Punt de partida de la situació d’aprenentatge, moment en el qual es planteja el repte que serveix d’element motivador i que permet el tractament dels objectius plantejats. Moment també per identificar coneixements previs i en què es concreta què volem aprendre.
- Propostes d’exploració, manipulació, joc, conversa i activació de coneixements: què sé?, què penso?, què faig?, per què ho vull aprendre?, quina motivació tinc?… Davant d’una realitat concreta o d’un problema, s’ha d’explicitar els punts de partida propis i els de grup.
Exemple de proposta "Compartim el que aprendrem"
Joc, exploració, manipulació, descoberta… què en sabem?
Descripció de la proposta d’aprenentatge i d’avaluació
Un membre de l’equip directiu ens informa que aviat hi haurà una visita a l’escolaper als infants nous d’I3 que començaran el curs l’any vinent i ens convida a participar en aquesta jornada de benvinguda.
Iniciem una conversa amb els infants sobre què significa començar de nou a l’escola, com se sent una persona en un lloc nou, etc. També parlem d’una emoció que ells han experimentat; l’inici a l’escola i la possibilitat de fer nous amics i conèixer altres infants. Preguntem al grup: “Recordeu quan vau començar l’escola?” Comparteixen les seves respostes.
Després parlem de les emocions que poden sorgir quan arribem per primera vegada a un lloc, com ara il·lusió, por, incertesa o alegria. Utilitzem fotografies per ajudara activar els coneixements previs sobre aquest tema.
A continuació fem una llista d’allò que ens ajuda a sentir-nos més còmodes, segurs i a gust quan arribem a l’escola i recollim les aportacions dels infants que fan durant la conversa.
Fem una pluja d’idees sobre què les agradaria explicar el dia de la benvinguda als infants que començaran l’escola al setembre. Triem diferents temes per explicar-los-hi, per exemple: com serà la seva aula, quines propostes hi trobaran, qui serà la seva mestra o mestre, com és el pati de l’escola i què podn fer allà, etc.
Cada infant diu lesseves idees i les escrivim perquè tots les puguin veure.
Decidim què fem també, un petit detall o un dibuix debenvinguda perquè se l’enduguin de record d’aquest dia.
Aprenem
Mentre es desenvolupa la situació d’aprenentatge anem fent conscients els infants del que estem aprenent. L’equip educatiu facilita els mitjans, accions i propostes necessàries perquè els infants puguin relacionar allò que ja saben amb nousaprenentatges.
- Propostes d’identificació d’elements, relacions i variables noves que influeixen en la resolució del repte. Introduïm aquests elements nous amb diferents suports.
- Estem resolent el problema o la realitat concreta que ens havíem plantejat? Hi ha altres formes de veure, de pensar, de sentir, d’actuar i d’expressar-se?
- La situació d’aprenentatge va transformant l’infant i el grup?
Exemple de proposta "Aprenem"
Mentre aprenem, anem fent conscients els infnats que estem aprenent.
Descripció de la proposta d’aprenentatge i d’avaluació
Parlem de quins espais estaran oberts i amb quines propostes els agradaria acompanyar els nouvinguts perquè se sentin ben atesos a l’escola des del primer moment.
Fem els grups encarregats d’acompanyar i explicar i planifiquem les activitats que faran. Cada grup tindrà una tasca diferent, que anirem apuntant per evitar confusions. Així, estarem ben preparats per al dia de la benvinguda.
Expliquem i concretem que per a cada grup d’infants el dia de la benvinguda hi haurà una persona adulta de referència, que els acompanyarà i els ajudarà a conèixer els diferents espais de l’escola i les activitats que s’hi realitzen.
concretem com farem l’explicació sobre el funcionament de l’escola i que cada grup d’infants de cinc anys s’ubicarà en un espai diferent per poder fer-la: al pati, a cada aula de tres anys, a la sala de psicomotricitat i a la biblioteca.
La proposta és que han d’explicar als infants nouvinguts alguna de les coses com:
- Què fan quan arriben a l’escola, com deixar les seves coses al’armari, saludar els companys i companyes…
- Què fan durant el matí a l’escola: escoltar contes fer jocs i activitats d’aprenentatge i esmorzar a l’aula.
- Què fan durant el pati, com jugar a la sorra, als tobogans i altres espais.
- Com fer servir els espais del pati o la sala de psicomotricitat i com jugar junts de manera cooperativa i respectuosa.
A l’aula hi haurà alguns contes preparats i el conçoner per afavorir l’explicació.
Durant uns dies, fem petits assajos per practicar l’explicació que donarem el dia de la benvinguda.
Els infants elaboren, en petits grups, un detall personalitzat, per a cadascun dels infants nouvinguts. En un rectangle de cartó ploma escriuen el nom de l’infant nouvingut i fan un collage de colors amb paper i pintura, amb l’acompanyament i l’assessorament de la mestra o mestre.
El dia de la benvinguda
Els infants nouvinguts, acompanyats per un familiar, són rebuts pels grups d’infants de cinc anys.
Cada grup s’ubica en un espai i comença l’explicació de com funciona l’escola, a partir d’un recull d’imatges elaborat per l’equip educatiu que serveix de suport per fer les seves explicacions. Els diferents grups fan l’explicació, la durada dependrà del ritme de cada grup i de les seves necessitats.
Se’ls ofereix un petit esmorzar i se’ls dona el detall que havien preparat.
Es fan fotos i vídeos de les diferents propostes i activitats que es fan aquell dia per elaborar-ne posteriorment un recull.
Apliquem el que hem après
Aplicació per part dels infants dels aprenentatges adquirits en diferents situacions de vida i moments per a la reflexió i l’observació dels aprenentatges experimentats.
- Què hem après i com ho hem après?, què ha canviat?, com?, per què ens serveix o ens pot servir el que hem après?, per què és útil el que aprenem?, com puc aplicar noves maneres d’actuar, de veure, de pensar, de sentir, d’expressar-me?…
- La situació d’aprenentatge ens ha obert a noves experiències?
- Els fets viscuts a la situació d’aprenentatge ens preparen o ens ajuden per afrontar experiències posteriors?
Exemple de proposta "Apliquem el que hem après"
Què hem après? Per a què ens serveix o ens pot servir el que hem après? Per què és útil el que aprenem?
Descripció de la proposta d’aprenentatge i d’avaluació
Després de la benvinguda, tenim una conversa amb els infants per conèixer i recollir les seves opinions sobre com ha anat el dia de benvinguda. Comparteixen el que més els ha agradat, què han fet amb els nouvinguts i si coneixien algú.
Proposem que qui vulgui representi lliurement, amb diferents materials, què li ha semblat la benvinguda.
Elaborem un recull amb les imatges i les impressions transmeses pels infants d’I5 del dia de la benvinguda per regalar al grup d’infants nouvinguts, perquè ho puguin veure durant els dies d’incorporació progrssiva a l’escola.
En proposar les propostes d’aprenentatge i d’avaluació convé no perdre de vista els objectius pretesos i indagar els coneixements previs que els infants tenen sobre el que aprendran.
Les propostes d’aprenentatge han de ser variades, globalitzades, significatives, amb sentit, útils per la vida, intencionalitat clara, propostes basades en el joc, la curiositat… que respectin l’estil d’aprenentatge i els interessos particulars dels infants.
És important explicar les propostes d’aprenentatge de manera detallada!
El personal educador ha de tenir coneixements respecte al tipus de propostes d’aprenentatge i d’avaluació més adequades a l’edat, l’estat evolutiu dels infants, les destreses o les actituds que es vulguin afavorir i un ampli ventall de casuístiques.
També haurem de preveure activitats de reforç i activitats complementàries. No hem de voler exhaurir tots els possibles sabers en una sola proposta d’aprenentatge i d’avaluació. Al contrari, hem de possibilitar experiències diferents i variades entorn dels sabers. De ben segur que cada infant en traurà un profit diferent i n’aprendrà coses que nosaltres no podem controlar.
Les mesures i suports universals
A Catalunya disposem del Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu. La base del Decret és el concepte d’una escola per a tothom, que no exclogui ningú i que garanteixi l’equitat i la igualtat d’oportunitats per a tots els infants.
Les mesures per a l’atenció educativa són les accions i actuacions organitzades pels centres destinades a facilitar l’accés a l’aprenentatge i a la participació, a fi de permetre el progrés de tots els alumnes, prevenir les dificultats de l’aprenentatge i assegurar un millor ajustament entre les capacitats dels alumnes i el context educatiu. Aquestes mesures incideixen en tots els àmbits de l’educació. Els suports són els recursos personals, metodològics i materials —inclosos els tecnològics— i els ajuts contextuals i comunitaris que els centres utilitzen per aconseguir que les mesures planificades siguin efectives i funcionals, i contribueixin a assolir l’èxit educatiu de tots els alumnes. Aquestes suports incideixen en tots els àmbits de l’educació.
El decret, doncs, té l’objectiu de garantir que tots els centres siguin inclusius i regular l’atenció educativa de tot l’alumnat mitjançant:
- L’establiment de criteris per a l’organització dels centre per tal d’atendre la diversitat de l’alumnat amb diferents i tensis de mesures i suports: ja siguin Universals, Addicionals o intensius.
- Definició i creació dels suports específics per atendre els alumnes.
- Regulació de l’atenció educativa en totes les etapes educatives i en cadascun dels ensenyaments, inclosa la transició a la vida adulta.
- Definició i regulació dels processos ( assignació de suports, transicions educatives, escolarització).
- Participació de les famílies.
- Regulació de la coordinació en centres educatius, serveis educatius, sociosanitaris de l’entorn, municipals i organismes interdepartamentals.
És per aquesta raó que tota situació d’aprenentatge l’hem de dissenyar tenint en compte les característiques i les necessitats de tots els infants. Així doncs, tal i com indica el Decret 150/2017, tota programació hem d’aplicar les mesures i suports de caràcter universal.
Les mesures i suports universals fan referència a aquelles accions i pràctiques de caràcter educatiu, que han de partir d’un caràcter preventiu i proactiu. Van dirigides a tots els infants.
Una de les estratègies per aplicar les mesures i suports universals és a partir del model DUA (Disseny Universal de l’Aprenentatge). De fet, el decret 150/2017 parteix d’aquest model, un model que tracta de maximitzar les oportunitats d’aprenentatge per tots i totes.
El DUA és un model que facilita el marc de referència per a la creació de contextos d’aprenentatge en els quals es proporcionen múltiples maneres de presentar la informació, múltiples maneres d’acció i representació i múltiples maneres de comprometre’s.
Les mesures i suports addicionals o intensius
En cas que en el grup d’infants que apliquem la nostra situació d’aprenentatge hi ha algun infant que, per les seves característiques i necessitats, requereixi de mesures i suports de caràcter addicionals o intensius, caldrà detallar-ne quines són les mesures i els suports específics que aplicarem en la situació d’aprenentatge. A continuació, s’explica, de manera detallada, una descripció de les mesures i suports de caràcter addicionals i intensius.
Les mesures i suports de caràcter addicionals són actuacions educatives que permeten ajustar la resposta pedagògica de forma flexible i temporal, focalitzant la intervenció educativa en aquells aspectes del procés d’aprenentatge i desenvolupament personal que poden comprometre l’avenç personal i escolar. Han de cercar la màxima participació en les accions educatives del centre i de l’aula, i han de vincular-se a les mesures i als suports universals previstos en el centre.
Les mesures i suport de caràcter intensiu són actuacions educatives extraordinàries adaptades a la singularitat dels alumnes amb necessitats educatives especials, que permeten ajustar la resposta educativa de forma transversal, amb una freqüència regular i sense límit temporal. Han de cercar la màxima participació en les accions educatives del centre i de l’aula, han de facilitar, al docent, estratègies d’atenció als alumnes, i han de sumar-se a les mesures universals i addicionals de què disposa el centre.
Els recursos: espais, materials i agrupaments
Els recursos constitueixen tots els elements que permetran portar a terme les activitats de la programació:
1. Espai: la distribució de l’espai ha de possibilitar i fomentar l’activitat en l’infant, i ha de permetre satisfer les necessitats que planteja en cada moment (activitat, repòs, relació, experimentació, creació…). S’ha de poder adaptar i modificar per permetre satisfer totes aquestes necessitats.
En els centres d’educació infantil tots els espais s’hauran de considerar com a educatius.
Per aprofundir sobre els espais i els materials, vegeu l’apartat “L’organització dels espais i els materials” de la unitat “Planificació dels espais, els temps i els recursos en educació infantil”.
-
- Els materials naturals són molt importants.
2. Materials: recull tot el que es necessita per dur a terme les propostes d’aprenentatge i d’avaluació, i que és important tenir previst abans de començar les propostes concretes. Els materials han de respondre als criteris pedagògics (de coeducació, de seguretat, de creativitat…) consensuats en els PEC i en la PPC. A l’hora de fer les propostes és quan cal tenir més presents aquests criteris. En el primer cicle, el material sol ser específic per a les propostes, però en el segon hi pot haver material de suport a la intervenció (materials editats…).
A l’aula hi haurà d’haver materials d’ús individual per a cada infant (per exemple, ceres, tisores…) i materials naturals i/o específics, per als espais d’esbarjo, de cura de l’infant, d’higiene, d’alimentació, de son, etc.
Normalment, el material que es farà servir serà de diversos tipus. Per exemple:
- Material convencional que s’utilitza a les aules: llapis, tisores, colors, cola, etc.
- Material de rebuig: rotllos de paper, capses de sabates, caixes de llet, etc.
- Material de casa: estris de cuina, etc.
- Materials específics i/o naturals
És molt important que els espais es decorin amb les obres i els treballs dels infants.
Recordeu que les propostes específiques, com la panera dels tresors i el joc heurístic, tenen un material organitzat i específic.
Quan es complementa el protocol de situació d’aprenentatge, a banda de relacionar els materials específics que l’educador necessita per dur-la a terme, s’hauran de tenir en compte, si són necessaris, els materials didàctics.
Els materials didàctics per als infants i/o per als professionals s’han d’especificar en els annexos de la situació d’aprenentatge. Aquesta especificació és imprescindible perquè un altre professional diferent al que ha elaborat la situació d’aprenentatge la pugui dur a terme amb rigor.
Vegeu la taula i figura, en què es mostren exemples de materials didàctics per a propostes sobre la tardor.
Annexos
En els annexos de la situació d’aprenentatge no poden faltar els materials didàctics i la bibliografia que s’ha fet servir en l’elaboració d’aquesta situació.
| Activitat 3: Cantem i ballem una cançó! |
|---|
| Els arbres es muden de roig i de groc, les fulles tremolen sota un sol de foc. Cric, crec, crac, croc. El vent les fa caure, les duu cap a port. Quan surtis de casa, trepitja-les fort. Cric, crec… Les mosques s’amaguen, l’hivern és a prop. Les flors espantades, es tanquen de cop. Cric, crec… F. Bofill, A. Puig i F. Serra |
| Els moviments que formaran la dansa seran els següents: Els arbres es muden de roig i de groc, les fulles tremolen sota un sol de foc. Cric, crec, crac, croc. (representarem com si estiguéssim trepitjant les fulles) El vent les fa caure, les duu cap a port. Quan surtis de casa, trepitja-les fort. Cric, crec… (representarem com si estiguéssim trepitjant les fulles) Les mosques s’amaguen, l’hivern és a prop. Les flors espantades, es tanquen de cop. Cric, crec… (representarem com si estiguéssim trepitjant les fulles) |
Sempre que es faci una activitat musical, les partitures s’han d’afegir als annexos.
3. Agrupaments: les propostes han de permetre diverses maneres d’agrupar l’alumnat i de distribuir els espais a l’hora de treballar. És important compaginar el treball en grup gran (aula) amb el treball individual, per parelles i en grup petit, en funció del tipus d’activitat.
L’activitat individual, en grup gran o en grup petit, i les agrupacions per edats homogènies o mixtes ofereixen avantatges i inconvenients que cal sospesar per escollir, en cada moment, la que més s’ajusta als objectius proposats.
L’activitat en grup petit facilita la tasca de l’educador, ja que permet observar i escoltar més acuradament els infants, i també intervenir de manera individualitzada per oferir l’ajut necessari per progressar en l’activitat. A mesura que els infants es van fent grans, es poden incorporar més activitats en grup gran.
Si volem indicar en el protocol els tipus d’agrupaments que farem servir, caldrà consensuar una sèrie d’ítems que de manera ràpida i visual proporcionin aquesta informació. Un exemple d’aquests ítems seria el següent: gran grup (GG), petit grup (PG), individual (I), per parelles (PP), etc.
Decret 282/2006, de 4 de juliol
A l’hora de preveure els agrupaments és important conèixer la prescripció que fa el Decret 282/2006, de 4 de juliol, dels requisits dels centres del primer cicle de l’educació infantil, respecte a la ràtio alumnat-educador.
Vegeu en la taula com es poden recollir en el protocol, de manera ràpida, visual i còmoda per al personal educador, els recursos estudiats.
| Propopsta d’aprenentatge | Recursos, espai i material | Agrupament |
|---|---|---|
| Compartim el que aprendrem Un membre de l’equip directiu ens informa que aviat hi haurà una visita a l’escolaper als infants nous d’I3 que començaran el curs l’any vinent i ens convida a participar en aquesta jornada de benvinguda. Iniciem una conversa amb els infants sobre què significa començar de nou a l’escola, com se sent una persona en un lloc nou, etc. També parlem d’una emoció que ells han experimentat; l’inici a l’escola i la possibilitat de fer nous amics i conèixer altres infants. Preguntem al grup: “Recordeu quan vau començar l’escola?” Comparteixen les seves respostes. Després parlem de les emocions que poden sorgir quan arribem per primera vegada a un lloc, com ara il·lusió, por, incertesa o alegria. Utilitzem fotografies per ajudara activar els coneixements previs sobre aquest tema. A continuació fem una llista d’allò que ens ajuda a sentir-nos més còmodes, segurs i a gust quan arribem a l’escola i recollim les aportacions dels infants que fan durant la conversa. | Espai aula Fotografies | GG |
4. Temporalització de les activitats: respecte a la temporalització, la duració de la situació d’aprenentatge s’ha d’explicitar en setmanes o mesos. També hi ha de constar el dia o dies de la setmana en què es duran a terme i el temps que duraran.
La durada de la situació d’aprenentatge variarà segons el tipus de situació plantejada (pot durar tres mesos, una setmana…). Es podria dir que l’organització del temps ha de respondre a la durada necessària per assolir els objectius d’aprenentatge tenint en compte un cert grau de flexibilitat.
No es pot fer una distribució rígida del temps, sinó que s’ha de tenir en compte el grau d’atenció que pot mantenir un infant. Aquest grau augmentarà a mesura que maduri i adquireixi l’hàbit d’escoltar i de tenir un cert control sobre les seves accions. Més que mai cal tenir present aquest aspecte maduratiu, però també el de la variabilitat de ritmes o la variabilitat d’interès i motivació per un fet concret a l’hora de plantejar les activitats.
Vegeu la taula, en què es mostra el quadre de la temporalització de les activitats.
| Proposta | Descripció de la proposta d’aprenentatge i d’avaluació | Temporització |
|---|---|---|
| Compartim el que aprendrem Joc, exploració, manipulació, descoberta… Què en sabem? | Un membre de l’equip directiu ens informa que aviat hi haurà una visita a l’escolaper als infants nous d’I3 que començaran el curs l’any vinent i ens convida a participar en aquesta jornada de benvinguda. Iniciem una conversa amb els infants sobre què significa començar de nou a l’escola, com se sent una persona en un lloc nou, etc. També parlem d’una emoció que ells han experimentat; l’inici a l’escola i la possibilitat de fer nous amics i conèixer altres infants. Preguntem al grup: “Recordeu quan vau començar l’escola?” Comparteixen les seves respostes. Després parlem de les emocions que poden sorgir quan arribem per primera vegada a un lloc, com ara il·lusió, por, incertesa o alegria. Utilitzem fotografies per ajudara activar els coneixements previs sobre aquest tema. A continuació fem una llista d’allò que ens ajuda a sentir-nos més còmodes, segurs i a gust quan arribem a l’escola i recollim les aportacions dels infants que fan durant la conversa. | 30 minuts |
| Fem una pluja d’idees sobre què les agradaria explicar el dia de la benvinguda als infants que començaran l’escola al setembre. Triem diferents temes per explicar-los-hi, per exemple: com serà la seva aula, quines propostes hi trobaran, qui serà la seva mestra o mestre, com és el pati de l’escola i què podn fer allà, etc. Cada infant diu lesseves idees i les escrivim perquè tots les puguin veure. Decidim què fem també, un petit detall o un dibuix debenvinguda perquè se l’enduguin de record d’aquest dia. | 1 hora |
L'atenció a la diversitat
De vegades un infant, per les seves característiques individuals, no segueix el ritme evolutiu de la resta de companys de grup. Aquest fet, com hem anat dient, és normal en certa manera perquè cada nen té el seu ritme i fins que no arriben a una certa edat varien molt.
Quan hi ha una diferència marcada del ritme evolutiu de l’infant respecte a les característiques pròpies de l’edat que ens pot fer sospitar que hi ha problemàtiques específiques, el millor és demanar ajuda als especialistes (equips d’assessorament psicopedagògic −EAP− o d’altres) i detectar al més aviat possible les dificultats que l’infant pugui tenir. La detecció precoç ajudarà a posar en marxa els mecanismes d’ajuda més convenients.
Per aprofundir en les adaptacions curriculars i les activitats adaptades, vegeu la unitat “Atenció a la diversitat” d’aquest mòdul.
En alguns casos serà necessària un Pla de Suport Individualitzat (PI), que es pot elaborar modificant les propostes, la metodologia utilitzada, la manera d’avaluar-les, els sabers o els objectius d’aprenentatge.
L’adaptació curricular ha de tenir present, d’una banda, la programació ordinària i, de l’altra, les necessitats, els interessos i les possibilitats o capacitats de l’infant que la necessita. En conseqüència, quan s’hagi de dissenyar un PI, caldrà tenir al davant el següent:
- El disseny curricular del cicle
- La proposta pedagògica de centre per al cicle corresponent
- La situació d’aprenentatge en qüestió
- Totes les dades que tenim de l’alumne
L’objectiu del PI és intentar que l’infant, en un cert grau, pugui assolir els objectius del cicle a partir de la modificació d’alguns dels elements del currículum i, només en els casos més greus, dels objectius i/o els continguts prescrits en el currículum.
Els Plans de Suport Individualitzats (PI) han de ser propostes possibles que permetin assolir els objectius d’aprenentatge. Cal ser molt realista quant a la valoració dels recursos dels quals disposem.
Si una proposta requereix una adaptació, es pot indicar en el protocol de recollida d’informació amb una llegenda del tipus (A) −proposta adaptada−. La resta de propostes sense llegenda es consideraran no adaptades i, per tant, tots els infants faran el mateix.
En l’atenció a la diversitat val la justificació positiva docent del professor. És a dir, cal pensar que s’aconsegueix el que és possible i no pas que no s’aconsegueix el que no és possible.
L'aplicació: criteris i indicadors d'avaluació i d'autoavaluació
Quan es parla d’avaluació, s’ha de pensar que no solament es tracta de valorar el grau d’aprenentatge que l’infant ha assolit després d’un procés d’ensenyament-aprenentatge, sinó que és important saber com s’ha desenvolupat aquest procés: l’actuació de l’educador, la idoneïtat de les propostes proposades, l’espai, el temps o els materials utilitzats. Es tracta d’anar fent el seguiment de l’infant per preveure quines són les millors situacions d’ensenyament-aprenentatge.
A l’hora de fer el seguiment d’aprenentatge en l’infant s’utilitzaran, com a ajuda, els criteris i els indicadors d’avaluació. Per fer el seguiment del procés d’ensenyament serà necessària una autoavaluació del professional i de la pràctica educativa.
Sobre l’avaluació, vegeu el subapartat “Característiques de l’avaluació en l’educació formal” d’aquesta unitat.
Criteris i indicadors d'avaluació
Respecte a la manera de fer el seguiment de l’infant, el Decret 21/2023, de 7 de febrer, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació infantil, es prescriuen els criteris d’avaluació de final d’etapa de cadascuna de les competències específiques.
Com s'estableixen els criteris d'avaluació en el Decret 21/2023?
Article 14. Seguiment i avaluació dels aprenentatges
4. Per a l’avaluació dels processos de desenvolupament i aprenentatge dels infants del segon cicle d’educació infantil, s’han de prendre com a referència els criteris d’avaluació de final d’etapa, que també poden orientar les decisions que es prenen al primer cicle.
Exemple de criteris d'avaluació:
- Avançar en el moviment, el domini i el coneixement del propi cos, ajustant les accions i les reaccions a cada situació i desenvolupant la coordinació, l’equilibri i la precisió.
- Participar en diferents contextos de joc adequant les possibilitats motrius, superant reptes motrius i adequant el to muscular.
- Mostrar progressivament sentiments de seguretat personal en situacions quotidianes, confiant en les pròpies possibilitats i manifestant iniciativa.
- Actuar cada vegada de manera més autònoma en situacions quotidianes, desenvolupant hàbits d’higiene, alimentació i cura personal.
Per tant, els criteris o indicadors d’avaluació constitueixen totes les indicacions que permeten aconseguir dades sobre les qüestions que cal valorar. Es tracta d’establir què, com i quan s’ha d’avaluar.
1. El què implica escollir els indicadors que permetin observar i valorar el grau d’assoliment dels objectius de l’infant. Cal tenir en compte tots els aspectes de la personalitat de l’infant, no solament el nombre de coneixements adquirits i la qualitat d’aquests coneixements.
Per tant, els indicadors han de preveure els aspectes següents:
- Els coneixements
- El desenvolupament de les capacitats dels infants
- Els canvis en el comportament
- Les habilitats i les destreses
- Els valors, les actituds i les normes
2. El com és el model de recollida de dades que es farà servir. En l’educació infantil, el mètode més usual és l’observació i la recollida de les dades en diferents pautes (vegeu en la figura una escala d’estimació). Convé especificar que hi pot haver altres mètodes per recollir-les: enregistrament en vídeo, fotografies, etc.
A més de recollir la informació dels infants, també cal plantejar-se unes quantes preguntes sobre el procés i decidir de quina manera es recollirà aquesta informació.
Els indicadors d’avaluació han de ser observables i mesurables per poder determinar el grau d’assoliment, adequació i progrés dels aprenentatges de l’alumnat.
- Implicació dels infants
- Implicació del personal educador
- Grau de col·laboració dels pares
- Dificultats detectades
3. El quan és la concreció dels moments de l’avaluació. Hi ha tres moments clau: abans de començar el procés, durant el procés i després del procés. També cal precisar la durada i la periodicitat de les observacions.
Autoavaluació
Pel que fa a la tasca dels professionals, cal reflexionar sobre la feina feta. L’objectiu és saber fins a quin punt es tenen en compte en el dia a dia, en el plantejament i en la gestió de les activitats programades les línies d’actuació recollides en el currículum i en la PPC. Aquesta reflexió també ha de servir per plantejar-se, si cal, fites noves.
A continuació es mostren uns quants ítems que els professionals es podrien plantejar:
- Adequació del procés d’ensenyament-aprenentatge als objectius d’aprenentatge, els sabers…
- Valoració de la pròpia actuació
- Idoneïtat de les activitats proposades
- Idoneïtat de l’espai, el temps i els materials utilitzats
- Actuació de la família
- Etc.