La intervenció amb les famílies

Atès que pares i mares són els principals agents socialitzadors, l’educador ha de fer arribar els coneixements que va obtenint del seu fill, i l’equip educatiu els ha de fer partícip els pares de les seves propostes i projectes educatius. Tothom hauria d’estar d’acord que les relacions família i el centre educatiu han de ser fluides i s’han de desenvolupar en un clima cordial i de mutu enteniment. Però això no passa sempre. La relació amb els pares, si bé és molt necessària, de vegades resulta difícil. Tot seguit analitzareu quines poden ser les causes d’aquestes dificultats.

Una de les dificultats ve donada pel fet de tenir una ideologia diferent sobre com s’ha d’educar. Que la perspectiva educadora d’una família i la d’una escola siguin més o menys properes, depèn, en part, del la mesura en què els progenitors han tingut la llibertat de buscar i triar el lloc que els sembla més adient per a l’educació dels seus fills, però també depèn, en una altra part, de si una escola o un centre educatiu no formal es capaç d’obrir-se cap afora i d’explicar la seva línia educativa.

Així, hi ha pares que no entenen aspectes del procés educatiu de la infància, per exemple, que la vida quotidiana pot ser realment educativa pels seus fills i poden crear tensió amb les educadores si els veuen sortir del centre amb taques, amb la cara pintada o no troben bé que surtin al pati l’hivern.

Una altra font de dificultats prové del poc interès dels pares pel que succeeix a l’escola: els pares i mares que només apareixen pel centre per deixar i recollir el fill o la filla no estan interessats en el seu funcionament i es mostren indiferents a les orientacions que reben de l’equip educatiu, dificulten la comunicació imprescindible que ha d’existir entre la família i el centre. Hi ha vegades en què l’actitud distant d’alguns pares i mares és degut a la timidesa, un fet que els educadors han d’entendre a l’hora que han de trobar canals de comunicació que motivin els pares a participar més activament en els assumptes de l’escola.

Un altre focus de dificultat són els sentiments de culpa que provoca el fet de desprendre’s del seu fill: avui dia és molt freqüent que els pares portin els fills a una escola bressol més per necessitat o exigències de la feina que amb un convenciment del benefici educatiu que se’n pot derivar. Aquesta situació la poden viure amb inseguretat, ja que no saben si fan el que és correcte, i amb culpabilitat (encara que sigui de forma inconscient) per no complir el paper tradicional d’una “mare” que es queda a casa ocupant-se del seu fill. Quan l’infant presenta, a més, alguna dificultat, sovint pensen en veu alta que tot això “no passaria si pogués estar més temps amb ell”.

Una altra font de dificultats és la desconfiança respecte de la professionalitat dels educadors i les educadores: és normal que els pares sentin angoixa quan han de deixar els seus fills a càrrec d’altres persones, que tinguin por que no estiguin prou ben atesos o que dubtin de la competència dels educadors. Aquests sentiments poden provocar hostilitat i reaccions molestes. Hem de comprendre que és l’angoixa la que els mou a tenir aquest comportament i, en conseqüència, hem procurar mantenir una actitud relaxada i tranquil·la que ajudarà molt a resoldre els conflictes quotidians.

Entre les dificultats que sorgeixen en les relacions amb famílies i són pròpies dels educadors està la dificultat per acceptar i valorar la funció educativa dels pares: aquest és potser l’entrebanc més gran que pot interferir en una bo-na relació família-centre, considerar que els pares no estan educant cor-rectament el seu fill. Més d’una vegada s’ha sentit algun educador, un dilluns o després d’unes vacances: “No sé que li han fet a aquest nen, que me l’han tornat espatllat”. En el fons està dient: “Jo ho faig bé i els pares malament”.

Els educadors heu de ser conscients que hi ha moltes maneres diferents d’educar i estimular bé un infant. Les vostres idees sobre l’infant i la seva educació, les vostres actituds educatives, les vostres estratègies per aconseguir resultats no són les úniques possibles. A més, els infants probablement es beneficien en certa mesura de la discrepància: si bé no ha de ser tan profunda perquè produeixi desajustos o incompatibilitats en l’infant, ha de ser, però, suficient per estimular-lo a adaptar-se a les característiques i exigències de cada context.

Els pares i mares tenen dret a tanta autonomia com a pares com la que els educadors reclamen per a si mateixos. Això significa que la col·laboració amb els pares no s’ha d’identificar amb el desig de canviar el seu comportament o el seu estil de relació amb el seu fill. Aquest ha de ser l’objectiu, en canvi, quan detecteu aspectes que poden perjudicar els infants, la seva educació o el seu desenvolupament, com podrien ser per exemple la manca d’higiene, els problemes de nutrició, i una excessiva sobreprotecció entre d’altres.

Però en principi, els educadors poden aprendre tant dels pares, com els pares dels educadors. Hi ha vegades en què les educadores poden veure la necessitat de cridar l’atenció sobre algun aspecte puntual o una pràctica educativa que consideren poc adequada. En aquest cas, han d’adoptar una actitud empàtica, posant-se al lloc dels pares, partir de la seva realitat i esbrinar els seus senti-ments a fi de comprendre’ls i orientar-los (potser no han portat bolquers o no han marcat la roba per circumstàncies justificades). I s’ha d’intentar plantejar la situació als pares de manera que el seu sentiment de competència no es vegi amenaçat.

Heu de tenir en compte que la conducta de les persones és difícil de canviar, es necessiten bones raons, tenir alternatives en què confiar i sentir la seguretat que els canvis es poden realitzar. No es pot esperar, doncs, que els pares canviïn un comportament en un obrir i tancar d’ulls. Cal temps, persistència, persuasió i confiança en que el canvi és possible i que val la pena.

L’educador ha d’evitar la competició amb els pares, com passa quan se’ls recorda constantment que hi ha coses que s’han aconseguit a l’escola (per exemple, que mengi sol) i a casa no. Aquest tipus de comportament pot derivar fàcilment en una escalada de retrets i desqualificacions per ambdues parts.

Una font importants de dificultats que l’educador por tenir en la seva relació amb les famílies es la falta de confiança en la seva pròpia capacitat: pot ser que alguns educadors, degut a la seva joventut o a altres raons, no se sentin preparats per relacionar-se adequadament amb els pares, o pensin que no són capaços de mantenir una relació positiva amb ells. És possible que es trobin insegurs o examinats pel que puguin dir i evitin tractar segons quins temes.

La falta de motivació per col·laborar amb les famílies és també una font de dificultats, ja que l’educador pot també pensar que la seva feina és treballar amb infants i, per tant, no doni gaire importància a la relació amb els pares, que, aleshores, es limita a intercanvis d’informació poc significatius.

Cal recordar que una de les funcions de l’educador és, precisament, implicar la família i fer-la participar en el procés educatiu dels seus fills. La qualitat de la relació família-centre influirà positivament en el fet que l’infant es trobi a gust a l’escola. Per tant, el coneixement mutu i el diàleg ha de ser constant; és necessari que tant pares com educadors expliquin els progressos, les dificultats, etc. del fill/alumne, tant a casa com a l’escola. Cadascú des del seu rol, i en un clima càlid de comprensió, respecte i confiança.

Un escull important a les relacions dels educadors amb les famílies consisteix en esperar la mateixa col·laboració de totes les famílies: no es pot esperar que tots els pares i mares participin de manera igual i amb la mateixa intensitat. La falta de col·laboració dels pares pot desanimar l’equip educatiu i bloquejar la necessària coordinació amb les famílies.

De vegades, els pares no s’impliquen a causa de la manca de canals adients d’informació, participació i comunicació. Per aquesta raó, l’equip educatiu ha de prendre la iniciativa i crear diferents camins d’informació i comunicació, amb l’objectiu d’integrar la família en el procés educatiu i assolir una relació harmoniosa i cooperativa.

També heu de pensar en les diferències que hi ha entre les persones. En tant que hi haurà pares que consideraran còmode i agradable mantenir contactes freqüents, implicar-se en les activitats, organitzar festes…, altres s’estimaran més una conversa tranquil·la, o una reunió en un petit grup.

Hi ha moltes maneres d’organitzar la participació dels pares i es poden utilitzar moltes estratègies, com reunions, respectant el nivell en què es vulguin implicar. El que és important és que hi hagi participació, i que el fet de prendre part respongui a una planificació que la pugui garantir i desenvolupar.

Els canvis esdevinguts les darreres dècades a la societat catalana, com els darrers avenços tecnològics, els canvis en les tendències demogràfiques –produïts en gran part pel fenomen creixent de la immigració–, els canvis en les estructures familiars i el desconcert entre el nou paper que desenvolupen els homes i les dones a la societat actual han fet que les mancances, en el sistema de valors, en les actituds i en els comportaments de molts dels infants, sigui un dels principals problemes amb què s’enfronten.

De vegades, els pares i les mares es veuen superats en les seves possibilitats quan es tracta d’educar, criar i fer-se càrrec dels fills en un món sotmès a canvis tan vertiginosos. El problema esdevé encara més greu en el moment en què des de les famílies també han de sorgir les respostes a les noves demandes i necessitats dels infants.

Si tothom està d’acord en que el primer agent de socialització de l’infant són els pares i les mares, i es constant que a tots dos els manquen certs recursos en les diferents tasques que duen a terme amb els infants, cal ser conscients que si es vol millorar la situació dels infants i la situació de la societat, haurem de treballar conjuntament tots els agents socialitzadors implicats, col·laborant-hi i donant-nos mútuament suport.

És important conèixer aquells nous serveis que contribueixen a donar suport a la tasca educativa que tenen encomanada pares i mares d’infants menors de tres anys. Són serveis que van sorgir a partir de projectes creats en el si dels ens locals més propers als ciutadans, és a dir, els ajuntaments i, més en concret, en els sí de les àrees de serveis socials dels ajuntaments, amb el suport d’altres administracions públiques com, per exemple, el Departament d’Ensenyament. En aquest grup de serveis es troben els espais-familiars i els espais de trobada.

Molts dels projectes que treballen en aquesta línia de treball amb les famílies van sorgir com a conseqüència de les situacions de risc que patien alguns infants, amb la intenció d’evitar-les des del treball amb les famílies. Però en l’actualitat, encara que es continua treballant amb col·lectius de risc, la tendència és que aquests dos serveis –un espai de trobada i un espai familiar– s’apropin a ciutadans de tota mena. Es busca que pares i mares d’un nucli de població coincident puguin trobar un espai on compartir les seves experiències amb els seus “veïns” i “veïnes”, amb suport professional.

Hi ha un grapat de programes i serveis orientats a treballar conjuntament amb les famílies i els infants. Es tracta de programes que pretenen col·laborar en la tasca que duen a terme les famílies d’educar els seus fills, ja que la inclusió de la família en qualsevol programa adreçat a la infància és imprescindible per garantir-ne l’èxit.

La pedagoga Montserrat Jubete parla de dues tipologies de models d’intervenció amb infants, orientats a les famílies:

• Els programes que confien en la competència de les famílies a l’hora de prendre cura i encarregar-se de l’educació dels seus fills, i entenen que la família té prou competència i, que totes les pràctiques que duen a terme per aconseguir-ho, en principi, són acceptables.
• Els programes que desconfien de certes pràctiques de les famílies i entenen que les pràctiques coincidents amb les de les famílies de la cultura dominant són les més idònies per procurar una bona educació als infants.

Els objectius generals que des d’aquests programes es dissenyen pretenen:

• Donar suport als pares i les mares en l’exercici de les seves funcions parentals, i potenciar una relació amb els infants que faciliti el creixement de tots dos i garanteixi la protecció, l’educació i estabilitat emocional dels infants.
• Crear un espai pels pares i les mares on es trobin a gust i experimentin la seva participació en el projecte global de l’entitat, i afavorir el diàleg sobre els temes que els preocupen i els interessen amb relació als seus infants.
• Possibilitar l’ampliació de les relacions familiars amb l’entorn social, al mateix temps que es reforcen els sistemes d’ajut mutu i afavorint la integració de les famílies amb més dificultats socials.
• Afavorir el coneixement mutu i la convivència de famílies estrangeres i de famílies autòctones.

Tant en els espais familiars com en els espais de trobada hi ha confiança, pels professionals que hi intervenen, en la competència dels pa-res i mares com a primers educadors dels infants. Tots els agents que intervenen en l’educació dels infants gaudeixen del mateix protagonisme, i gràcies a l’intercanvi social es genera l’aprenentatge

L’espai familiar és un servei educatiu adreçat a infants entre 12 i 36 mesos –tot afavorint la seva socialització– i també a les famílies posant al seu abast l’experiència d’educar els infants amb d’altres famílies i rebre assessorament professional.

L’infant i la persona que l’acompanya assisteixen entre un i tres dies a la setmana, segons el programa del centre al qual són adscrits, i formen part d’un grup fix de deu a quinze parelles aproximadament.

Malgrat que l’infant pot acudir i romandre al centre acompanyat d’un familiar o d’un adult de referència, que tant pot ser el pare, com la mare, l’avi, l’àvia, o qualsevol altre parent o un cangur, principalment es tracta d’un lloc de trobada i relació per a grups de pares acompanyats dels seus infants. Està pensat com un espai on es juga i es relacionen petits i grans i, on, a més a més, es poden compartir les experiències en la cura i l’educació dels infants.

D’altra banda, les famílies poden compartir jocs amb els infants de forma individualitzada, amb el seu fill o filla i compartint les seves descobertes, i de forma comuna amb tots els altres infants i els seus progenitors.

Els pares poden també observar com juga i es relaciona el seu fill o filla fora de l’ambient familiar, en un espai que ha estat dissenyat intencionadament amb la finalitat educativa. Resulta molt profitós compartir l’experiència d’educar l’infant amb altres famílies amb infants d’edats similars, i rebre suport dels professionals en l’educació del fill.

En tot aquest treball, els educadors atenen tant els infants com les seves famílies, i dinamitzen les activitats i els grups de debat organitzats pensant en els pares i les mares. També potencien les competències i habilitats familiars per tal d’incrementar la confiança de les famílies en la tasca d’educar els infants a partir de la programació d’activitats de jocs per als infants amb famílies o sense, així com durant els espais de temps dedicats a les reunions amb les famílies en què poden detectar situacions, explicar experiències i abordar temes importants.

Els professionals que intervenen en els espais familiars necessiten coneixements teòrics sobre el desenvolupament integral dels infants i sobre la manera d’arribar a les famílies. Per aconseguir arribar a les famílies cal tenir coneixements sobre dinàmiques de grup, i també dominar determinades habilitats socials com: l’empatia, la sensibilitat i el respecte vers les individualitats.

Les intervencions que realitzen els professionals, ja sigui en la intervenció directa amb els infants, amb els progenitors o amb tots dos alhora, estan estretament relacionades amb les seves funcions, que són:

• Acollir infants i adults.
• Observar-los.
• Escoltar-los.
• Informar-los.
• Realitzar funcions de contenció en casos excepcionals.
• Coordinació, col·laboració i cooperació amb altres professionals d’atenció a la infància –des de la educació, la sanitat o els serveis socials– que treballen al mateix territori.

Els espais de trobada són espais on els pares i les mares, juntament amb els seus fills menors d’un any, poden compartir l’experiència de ser pares i mares amb altres persones que es troben en la mateixa situació. Hi ha professionals encarregats de donar-los suport i ajut en aquesta nova experiència que afronten, molts cops per primera vegada.

A molts municipis de Catalunya s’estan posant en pràctica aquest tipus de projectes adreçats a famílies que tenen fills menors d’un any.

Ara bé, per tal d’afrontar aquests temes es desenvolupen una sèrie d’activitats, com són:

• Trobades setmanals, quinzenals o mensuals (xerrades) amb un terapeuta familiar, que facilita el diàleg i l’intercanvi d’idees dels progenitors respecte a les seves experiències familiars, com a pares i mares. Les famílies intercanvien les seves vivències i experiències i es donen suport les unes a les altres en la criança del seu fill o filla.
• Xerrades periòdiques amb intervenció d’especialistes de diferents temes de la infància (pediatria, psicologia, infermeria, estimulació precoç, etc.)
• Sessions de videofòrums, amb l’objectiu de trobar fonts de diàleg a partir de pel·lícules en què es presentin situacions properes al fet de ser pares o mares, o al món dels infants.
• Sessions participatives amb l’infant, com poden ser activitats de relaxació o massatge infantil.

Pel que fa a l’atenció especialitzada cal esmentar els centres maternoinfantils d’atenció a dones embarassades amb greus problemàtiques socials.

Des d’aquest servei es dóna atenció a aquelles mares que demanen suport, orientació i ajut per fer front a la situació en què viuen, afectada sovint per greus problemes de diversa índole que no els permeten assegurar el benestar dels seus infants, ni tan sols abans de néixer el nadó.

El servei està format per dos tipus de recursos, clarament diferenciats pel moment en què neix l’infant. Un d’aquests tipus de recursos acull les dones embarassades fins al moment del part. Quan ha donat a llum, les dones juntament amb els seus fills poden passar al segon tipus dels recursos, del qual podran gaudir fins que l’infant arribi a l’edat de tres anys.

Els principals objectius plantejats pels serveis adreçats a dones embarassades amb greus problemàtiques socials són:

• Cobrir programes assistencials per a aquestes dones mentre estan embarassades i, un cop ha nascut el nadó, cobrir les necessitats de tots dos.
• Facilitar la integració social de la dona i el fill.
• Procurar la inserció sociolaboral de la dona, a partir de programes de formació, si escau.
• Facilitar l’assessorament legal i administratiu a les dones que atenen.
• Vetllar per aquells infants que les mares no volen o no poden fer-se càrrec.

Aquests serveis van adreçats a dones que han estat víctimes d’agressions greus en el propi nucli familiar, és a dir, dones víctimes de la violència de gènere –segons la terminologia que es fa servir actualment–, i també van adreçats als seus fills o filles que formaven part de la llar en el moment en què es patien les agressions.

Des de l’any 2004, amb l’aprovació de la Llei 1/2004, de 28 de desembre, de mesures de protecció integral contra la violència de gènere, els serveis existents són centres d’urgències, cases d’acollida, pisos amb suport, prestacions econòmiques i programes de suport psicològic i formació laboral per a les dones.

El personal que pot intervenir en tots aquests serveis va des d’experts en temes sanitaris fins a educadors socials, psicòlegs, treballadors familiars i socials. Les funcions que realitzen aquests professionals van adreçades principalment a treballar amb les dones i els infants per tal d’ajudar-los a superar les seqüeles produïdes per les experiències viscudes. A la taula es mostren algunes d’aquestes funcions segons que es treballen amb tots dos implicats o directament amb la mare:

Des de tots els serveis adreçats a dones víctimes d’agressions, es treballa de manera coordinada amb altres professionals implicats en la tasca que es duu a terme amb les dones i els infants; com és el cas dels diferents cossos policials, els jutges, els col·legis d’advocats o els serveis sanitaris.

Molts cops són els cossos policials o la fiscalia del Jutjat on les dones denuncien els maltractaments, que fan de pont entre les dones i els serveis socials d’atenció primària per tal que puguin accedir a un d’aquests recursos.

Entre els serveis, de caràcter residencial, d’atenció a dones víctimes de la violència de gènere amb incidència directa en als seus infants, s’han de destacar les cases d’acollida i els pisos amb suport.

La casa d’acollida és un servei residencial que supleix de manera temporal la llar familiar. S’adreça a aquelles dones, amb els seus fills menors d’edat, que han patit qualsevol tipus d’agressió greu a l’entorn familiar.

A la casa d’acollida es treballa perquè les dones i els seus infants puguin millorar el seu estat físic i psíquic, mentre la dona es forma i busca un lloc de treball que li garanteixi una autonomia econòmica. Tot això es treballa al mateix temps que s’intenta que la dona recuperi la confiança en ella mateixa com a dona i com a mare, ja que d’aquesta manera podrà accedir a un lloc de treball digne, i a un habitatge, i gaudir d’una autonomia econòmica i assegurar així el benestar dels seus infants.

L’atenció als infants a la casa d’acollida es fa directament amb ells, amb la intervenció de personal especialitzat, així com de manera indirecta a través de l’ajut i la formació que reben les mares. Ara bé, a la casa d’acollida són les mateixes mares les principals encarregades de l’atenció dels nens i les nenes. Encara que algunes cases d’acollida disposen d’una llar d’infants pròpia, tant les mares com els fills utilitzen els recursos de l’ajuntament de la localitat on es troben les cases d’acollida.

Les dones no poden accedir directament a aquest servei sinó que ho fan mitjançant els serveis socials d’atenció primària o els serveis socials especialitzats en dones. La decisió final sobre l’entrada o no de la dona amb els infants a la casa d’acollida és responsabilitat conjunta dels tècnics dels ser-veis socials i dels tècnics que formen part de l’equip que intervé a la casa d’acollida, ja que no es pot oblidar que són recursos públics oferts des del Departament de Benestar però gestionats per entitats privades.

Moltes de les dones que ingressen juntament amb els seus infants en una casa d’acollida han passat prèviament per un altre recurs, pel centre d’urgències. El centre d’urgències atén les dones i els seus infants que han de sortir ràpidament del propi domicili, de manera puntual, durant un període de temps molt breu amb la finalitat d’oferir-los una llar provisional mentre es decideix el retorn de la dona i els infants a la pròpia llar o se’ls busca allotjament a una casa d’acollida.

Les estances a les cases d’acollida poden durar fins a sis mesos, o encara més segons el procés evolutiu de cada nucli familiar format per les dones i els seus infants. Un cop passat aquest període, pot ser que l’equip de professionals que intervenen a la casa d’acollida valori que tant la mare com els infants estan preparats per a la seva reinserció a la societat o que el procés encara no hagi finalitzat i sigui convenient la utilització d’un altre recurs intermedi com és el cas dels pisos amb suport.

Els pisos amb suport són habitatges que ofereixen la substitució de la llar, amb caràcter temporal, a dones i infants, amb l’objectiu de facilitar la integració sociolaboral de les dones que han sofert agressions en el seu entorn familiar i que han passat prèviament per una casa d’acollida

Els destinataris dels pisos amb suport són dones amb fills menors d’edat. Els pisos amb suport estan vinculats a una casa d’acollida, raó per ala qual acostumen a estar situats a prop de la casa d’acollida. La finalitat és que si la dona necessita ajut dels professionals que l’han estat acompanyant en tot el procés de reinserció abans de l’arribada al pis amb suport, pugui actuar ràpidament i desplaçar-se amb facilitat.

Si bé és un servei que es gestiona des dels serveis socials especialitzats en dones, l’única via d’accés a un pis amb suport és fer-ho a través d’una casa d’acollida de dones maltractades, ja que aquest és un recurs pont entre la casa d’acollida per a dones maltractades i la reinserció completa a la societat de la dona i els seus infants, per tal de facilitar a tots dos una integració social de manera esglaonada.

Ara bé, les dones que poden accedir al servei són només aquelles que l’equip de professionals de la casa d’acollida determina segons el procés evolutiu que han portat a terme durant la seva estada a la casa d’acollida, per tal que, abans de reincorporar-se plenament a la societat, passin per una situació intermèdia.

Les instal·lacions de què disposa el pis amb suport són les pròpies d’un habitatge qualsevol. Com que els nuclis familiars residents són diversos, és a dir, com que resideixen diverses mares en companyia dels seus infants que comparteixen una mateixa llar, es fa necessària una organització interna per tal que la casa sigui els més agradable possible.

Els objectius que es plantegen els professionals que intervenen en el pis amb suport estan en consonància amb els objectius dels programes que es porten a terme a les cases d’acollida per tal de continuar amb el pla de treball que s’ha iniciat allà amb la dona i els seus infants:

• Oferir allotjament.
• Acollir temporalment les dones i els infants.
• Facilitar la integració sociolaboral de les dones.

Quan una dona, que és mare d’un fill o una filla menor de tres anys, decideix fer-se càrrec de la criança, atenció i educació del seu infant, malgrat la seva situació de privació de llibertat, mare i infant disposen de dos serveis gestionats pel Departament de Justícia: el departament de mares i les unitats dependents o pisos tutelats.

L’espai físic on es troba el departament de mares és un mòdul totalment separat de la resta d’unitats de compliment de condemna que ofereix la presó de Wad Ras a les recluses. Es tracta d’un mòdul situat en un edifici independent a l’interior del recinte penitenciari per tal de permetre que les dones, així com els infants que hi són, es puguin moure lliurement pels espais habilitats per a aquesta funció.

Les dones que hi poden accedir són les que es troben en una d’aquestes situacions:

• Dones que en el moment en què han d’ingressar en un centre penitenciari fan una sol·licitud per tal d’ingressar juntament amb el seu fill o filla menor de tres anys.
• Dones que, un cop són a la presó, sol·liciten que pugui ingressar-hi també el seu fill menor de tres anys amb elles.
• Dones que ingressen embarassades a la presó i demanen que quan neixi el nadó pugui romandre amb elles.
• Dones que es queden embarassades en un contacte cara a cara que ha tingut lloc a la presó o durant un permís de cap de setmana, i, com en el cas anterior, demanen que quan el nadó neixi, pugui romandre amb elles.

Les unitats dependents o pisos tutelats són un servei que depèn directament del Departament de Justícia de la Generalitat de Catalunya i està adreçat únicament a dones que són mares d’infants menors de tres anys, i als seus infants. Només hi poden accedir aquelles dones que, en el moment de demanar l’ingrés per a elles i els infants menor de tres anys, gaudeixen ja d’un règim obert –el tercer grau– en el compliment de la condemna i poden sortir tots els dies de la presó. Mentre la dona és al pis tutelat continua complint la condemna i depèn orgànicament del centre penitenciari on complia inicialment aquesta condemna.

L’organització dels pisos tutelats és similar a la dels pisos amb suport que es detalla en l’apartat de “Pisos amb suport per a dones maltractades” i són a càrrec de personal especialitzat, com els treballadors familiars i els educadors socials.

Les unitats dependents van sorgir en el moment en què dones que havien passat d’un règim ordinari de compliment de condemna a un règim obert havien de tornar al règim ordinari, és a dir, havien de tornar al centre penitenciari en quedar-se embarassades i voler fer-se càrrec de l’atenció del seu nadó. En aquell moment es va fer palesa la necessitat de trobar algun recurs que permetés a les dones continuar gaudint de la part de llibertat que havien consolidat i a la vegada fer-se càrrec de la criança i l’educació del seu nadó. És en aquest moment quan van sorgir aquestes unitats dependents o pisos tutelats que, sense permetre a la dona tornar al seu nucli familiar anterior a l’estada a la presó, li permetia complir les funcions de mare amb el nadó que acabava de parir en un regim de semillibertat.

Els programes de suport a famílies monoparentals tenen com a finalitat donar suport psicològic i prendre cura dels menors durant el període no lectiu. Cal recordar que una família és monoparental quan està formada per un pare o una mare amb fills menors de 18 anys, i sovint es troben en una situació d’estrès per haver d’assumir en solitari totes les responsabilitats familiars.

La mediació familiar, tal com es va enunciar en el Fòrum Europeu de Mediació Familiar, és: “un procés voluntari i confidencial de maneig de conflictes, a través del qual es promou la capacitat de resolució i l’autonomia de les persones en conflicte. Té com a finalitat donar resposta a les necessitats de cadascun per mitjà d’un procés de reflexió i de presa de decisions que es veu facilitat per la cocreació d’un espai compartit d’escolta, respecte, confiança i compromís. El mediador relacional sistemàtic és, des de la imparcialitat, un promotor de la reflexió i de la capacitat de les persones per arribar a acords que siguin satisfactoris per a tothom”.

La cooperació de les parts i assolir el consens són dos dels principals instruments del mètode de mediació familiar, que té com a objectius establir una nova relació entre les parts que es troben en conflicte, fer que, a través d’un nou marc comunicatiu, n’augmenti el respecte i la confiança mútua, i, finalment, gràcies a les correccions de les percepcions i de les informacions errònies o falses que hi hagués entre els implicats, produir una transformació del conflicte.

Els punts de trobada familiar són espais neutrals que s’han habilitat amb la finalitat de mantenir la relació entre l’infant i els seus pares. Aquests punts són necessaris quan hi ha una situació de divorci o separació, situacions de conflicte o incompliment dels exercicis del drets de visites.

Un dels objectius d’aquests espais és que l’infant –menors de 16 anys– pugui continuar tenint relació amb els seus progenitors, pugui mantenir el lligam familiar i afavorir les relacions i la comunicació dels dos progenitors perquè finalment es puguin veure amb normalitat i deixar de necessitar aquest servei.

Els punts de trobada familiar estan formats per un equip multidisciplinari per donar suport i eines que afavoreixin i millorin les relacions entre els progenitors i els infants. Per fer ús dels punts de trobada hi ha d’haver una derivació de professionals (feta per jutges i els equips psicosocials, entre d’altres) o l’expressió de la necessitat per part dels propis progenitors a través d’un acord privat.

La teràpia familiar és un mètode psicoterapèutic mitjançant el qual es poden tractar les situacions familiars no resoltes que requereixen assessorament, intervenció i/o tractament per poder resoldre la situació de crisi i els conflictes del moment.

La problemàtica pot ser molt diversa, i els casos que poden necessitar una teràpia familiar van des d’una separació o els conflictes derivats de l’adolescència, com els trastorns de l’alimentació, fins a les addiccions, els maltractaments o l’impacte d’una situació tràgica (una mort, un accident…).

Treballar amb els pares en aquestes edats és una feina prou important i fins i tot aclaparadora per portar-la en solitud. A vegades els educadors es queixen: “Hem d’entendre els infants, hem d’entendre els pares, i a nosaltres, qui ens entén?”. Aquesta és una de les moltes raons de la necessitat del treball en equip. Cal que l’equip educatiu “entengui” l’educadora, l’ajudi a analitzar i objectivar les seves dificultats, compartint-les. Un bon treball d’equip ajuda a mantenir unes bones relacions entre pares i educadors.

Cal tenir present que tot allò que té a veure d’una manera o altres amb les famílies ha de ser objecte de reflexió i d’una presa de decisions per part de l’equip docent i han de ser recollides en els diferents documents d’organització i de planificació, com el projecte educatiu i el projecte curricular.

Una vegada analitzats els continguts i les competències que delimiten la professió de l’educador infantil, així com el clima organitzatiu que ha de gaudir aquest professional per a dur a la pràctica una tasca educativa de qualitat, cal esmentar les actuacions i les funcions pròpies i diferencials que han d’exercir aquests professionals dins d’un àmbit no formal.

Els educadors infantils basen les seves actuacions en el fet que la tasca educativa es realitza a partir del contacte directe amb els infants, i que aquests infants esdevenen part activa i protagonista de la seva educació. A l’hora de planificar i concretar els projectes d’intervenció socioeducativa, aquestes actuacions s’encaminaran a assolir els objectius que estableixen les seves competències professionals: preparar, desenvolupar i avaluar projectes educatius no formals. En canvi, a l’hora de dinamitzar els processos d’ensenyament-aprenentatge, aquestes actuacions s’adreçaran a assolir els objectius següents:

• Obtenir un coneixement profund de quines són les necessitats dels seus educands utilitzant tècniques d’observació adequades.
• Crear per a l’infant un ambient afectuós i saludable on es pugui gaudir de la relació afectiva que el professional hi estableixi i de situacions lúdiques i educatives amb la resta dels companys.
• Planificar i promoure moments de reflexió i diàleg, marcant ritmes de desenvolupament personal i social diferenciats i establint vies de treball tant individual com de grup.
• Realitzar una tasca de socialització amb els infants, en la qual el professional ha d’orientar el seu treball a la facilitació o la integració social dels subjectes i a la seva immersió en la xarxa social i institucional.
• Promoure activitats constructives i variades com ara vacances, sortides, celebracions d’aniversari, fetes Nadal i festes multiculturals que facilitin la integració del nen i la nena en el grup de convivència.
• Procurar afavorir l’esperit investigador i creatiu dels nens i les nenes, i promoure activitats constructives que n’afavoreixin l’autonomia.
• Complementar la seva tasca educativa amb l’entorn familiar dels nens i nenes. Serà necessari que els professionals aconsegueixin per part de la família una actitud positiva de cooperació i implicació en la tasca socioeducativa que rep el seu fill.

De vegades, els menors poden requerir processos educatius especialitzats, poden ser infants les circumstàncies dels quals els han dut a adquirir un procés de socialització inadequat i un baix nivell d’integració social, fruit de les influències de l’entorn on han viscut. En aquest cas, l’educador o l’educadora ha d’omplir aquests buits i ajudar-los a utilitzar tots els recursos (educatius, de reforç, oci, lleure…) que la societat els pugui oferir.

També hi ha infants les circumstàncies sociofamiliars dels quals obliguen a viure en una institució o centre de forma més o menys permanent allunyats d’un àmbit familiar normalitzat. En aquest cas, l’educador o l’educadora ha de convertir-se en un referent adult estable i catalitzador de totes les deman-des d’aquests menors, tant explícites com implícites, ja que es tracta d’establir un clima afectiu amb l’infant que l’apropi a gaudir d’una vida plenament normalitzada dintre d’aquesta institució.

Totes aquestes actuacions educatives queden globalitzades i definides mitjançant l’exercici de tres funcions bàsiques: educativa, assistencial i normativa que estudiarem seguidament:

• Funció educativa. El professional ha d’exercir la seva tasca dintre d’una ideologia educativa on l’infant sigui un agent actiu dels seus propis aprenentatges i assolir els objectius educatius els permetin un desenvolupament global de les seves capacitats personals i socials.
• Funció normativa. El professional és l’encarregat de transmetre les pautes culturals i de comportament que l’infant ha d’assimilar per a una correcta integració social.
• Funció assistencial. El professional, a part del vessant educatiu i socialitzador ha de proporcionar al menor un marc afectiu adequat i assegurar la cura i la satisfacció de les seves necessitats bàsiques:
  • Alimentació
  • Higiene
  • Descans
  • Roba

Les qualitats humanes adquireixen una importància cabdal en aquells professionals que realitzen el seu treball amb persones, en el vostre cas, més difícil encara, amb nens i nenes. És necessari, així doncs, reprendre aquest concepte per establir-ne el significat dintre del perfil professional de l’educador o l’educadora infantil.

Les qualitats humanes en un àmbit socioeducatiu adquireixen, a vegades, un paper més rellevant que els mateixos coneixements teòrics i pràctics, és a dir, en certes situacions educatives les qualitat personals poden esdevenir molt més importants que les condicions intel·lectuals.

En la taula es recullen algunes de les moltes qualitats humanes que han d’impregnar qualsevol tasca educativa.

Tal com heu vist, una de les actuacions que ha d’exercir l’educador o l’educadora durant la concreció de la seva tasca educativa és la de relacionar-se i implicar la família en la tasca d’educar el nen i la nena fora de l’àmbit familiar. La relació del professional amb la família és necessària i imprescindible perquè tots dos comparteixen la cura i l’educació de l’infant, per la qual cosa és convenient que:

• L’educador o l’educadora infantil estableixi una relació amb els progenitors del nen o la nena basada en la tolerància i la mútua acceptació, es respectaran les actuacions dels progenitors encara que de vegades contravinguin les idees o les actuacions dels educadors.
• S’ha de rebre sistemàticament informació del comportament del nen en el context familiar, de la mateixa manera que els professionals donaran informació als pares del comportament de l’infant en el centre. Aquest traspàs d’informació ha de permetre l’intercanvi de criteris i vies d’actuació convergents.
• En cas que els nens o les nenes pateixin greus handicaps familiars com mancances afectives o algun dèficit en la satisfacció de les seves necessitats bàsiques, l’educador o l’educadora ha d’esdevenir un agent educador de la família i ha d’intentar informar, assessorar i facilitar recursos que apropin els pares a la cura adequada dels seus fills.

Un dels punts més controvertits i a vegades dificultós en la tasca de qualsevol educador infantil és la relació amb la resta de companys d’equip. Es poden distingir dues situacions ben diferenciades:

• El treball amb l’equip tècnic a dins de la institució o el centre.
• El treball amb l’equip tècnic a fora de l’organització, és a dir, amb altres professionals de la xarxa de serveis socials.

Normalment, un equip tècnic d’intervenció socioeducativa inserit en un àmbit d’educació no formal acostuma a estar format per psicòlegs, pedagogs, metges, assistents socials o diplomats de treball social, educadors o educadores infantils i integradors o integradores socials.

Un dels errors més estesos en les organitzacions consisteix a creure que treballar junts és el mateix que treballar en equip. Al contrari, el treball en equip requereix:

• Una estructura participativa que permeti a cadascun dels integrants de l’equip tècnic esdevenir una persona activa i responsable tant de la pròpia tasca com del compliment dels objectius de grup, en un clima de coordinació i col·laboració.
• S’han de delimitar les funcions de cadascun dels seus membres, així com la funció de l’equip tècnic per evitar malentesos i encavalcaments de tasques.
• Ha de facilitar que cada professional transmeti de forma adequada la situació i les circumstàncies de cada nen o nena a fi de facilitar un diagnòstic i un projecte d’intervenció conjunt per l’equip multiprofessional.

• Ha de crear la capacitat d’integrar oposicions i afinitats. Es tracta que cada professional mantingui una comunicació assertiva vers la seva tasca educativa, i no patir complexos d’inferioritat davant l’estatus d’altres professionals.

A vegades els diferents enfocaments epistemològics poden crear conflictes a l’interior de l’equip multidisciplinari. Aquests conflictes no s’han de viure com a negatius, sinó que, al contrari, a través d’una negociació i una gran tolerància han de servir per complementar i enriquir els coneixements de tots els membres sigui quina sigui la seva titulació o categoria professional. En aquesta segona situació laboral, l’educador o l’educadora infantil ha de conèixer la xarxa de serveis socials i els recursos als quals pot accedir a fi de complementar i facilitar la seva tasca educativa.

Quan un professional no pot resoldre les necessitats dels infants a càrrec seu, la seva tasca consisteix a informar i assessorar vers la derivació dels infants o de la seva família a altres serveis. Perquè aquesta derivació sigui encertada i efectiva, l’educador o l’educadora infantil ha de mantenir de forma sistemàtica contacte, connexió i coordinació amb la xarxa social.

Tota implementació de programes i activitats necessita si més no una metodologia d’intervenció i un procés avaluatiu.

Dins d’aquest context, mentre la definició de metodologia dóna resposta sobre com actuarem i com ens organitzem per a concretar la intervenció que volem portar a terme, intervenció socioeducativa, el procés d’avaluació haurà de respondre què, quan i com avaluar.

I ambdós elements han de donar resposta comuna als possibles problemes que puguin presentar la implementació dels programes i/o de les activitats que en formen part.

Encara que el procés d’avaluació forma part del mateix procés metodològic i per tant de l’organització didàctica dels seus elements, la importància i significació de l’avaluació com a element de pes respecte a la qualitat de la intervenció socioeducativa fa necessària una anàlisi més acurada d’aquest concepte.

Així és que ens aproparem a l’estudi de la seva epistemologia, la seva evolució, així com a l’estat actual en què es troba el concepte avaluació dins de l’àmbit socioeducatiu.

Una matisació abans de continuar

El concepte d’avaluació pot tenir enfocaments diferenciats segons el grau de concreció en què ens situem, és a dir, podem avaluar una política de serveis socials, una institució o centre, o un programa o projecte.

En aquest cas, i per tal de situar-nos en l’àmbit més proper a la vostra professió, ens centrarem en l’avaluació de l’organització metodològica, és a dir, estudiarem l’avaluació de les programacions i/o projectes, així com qualsevol variable implicada en la seva concreció.

1) Des d’una perspectiva temporal hem de considerar diferents moments en què pren sentit l’avaluació:

• Avaluació inicial o avaluació de necessitats
• Avaluació durant el procés o avaluació formativa
• Avaluació final o anàlisi de resultats

L’anàlisi d’aquesta perspectiva temporal ens aproparà a una relació de conceptes: la relació entre el moment avaluatiu i les funcions de l’avaluació. Així:

• L’avaluació inicial, la seva característica fonamental és la que permet determinar el punt de pertinença del context i de l’infant, aquesta informació ha de facilitar la planificació de la intervenció socioeducativa. La seva funció és diagnòstica, és a dir, d’orientació i descriptiva ja que permet decidir el tipus d’ajuda adequada a les característiques de l’infant.
• Avaluació formativa, la seva finalitat és la de conèixer el procés d’intervenció per tal de proporcionara l’infant l’ajust assistencial o educatiu més adequat a les necessitats de cada moment. La seva funció és reguladora, és a dir, d’orientació i regulació doncs permet adequar la intervenció socioeducativa de forma sistemàtica al llarg del procés.
• Avaluació final, que ha de permetre determinar si s’han aconseguit o no, i fins a quin punt, les intencions educatives previstes. La seva funció és la d’estimació de resultats, és a dir, de revisió i control ja que determina l’èxit, la qualitat, l’efectivitat, etc. de la intervenció.

2) Una altra perspectiva d’estudi del procés d’avaluació és determinar pels diferents agents implicats, és a dir, tots aquells elements que poden delimitar la concreció d’una programació o d’un projecte com l’anàlisi de les necessitats, les intencions educatives, la metodologia, l’organització didàctica i l’avaluació del mateix procés avaluatiu.

Per conèixer millor el valor de l’avaluació en l’actualitat, és bo que veiem quin ha estat el seu decurs al llarg del temps.

Molt a prop sempre de l’avaluació educativa, el concepte avaluació ha evolucionat notablement quant al seu caràcter, la seva concepció ideològica,la seva metodologia i la seva utilització.

Els especialistes situen els seus inicis epistemològics cap a final del segle XIX i principi del XX, en aquesta època ens trobem amb una avaluació científica, quantitativa i totalment centrada en l’individu. L’única preocupació dels seus executors era mesurar el rendiment dels alumnes per tal de situar-los respecte a un grup de referència, i, per descomptat, a l’hora de mesurar aquests resultats, no es prenia en consideració cap element extern.

Cap a mitjan segle XX, R. W. Tyler considera per primera vegada l’avaluació com un procés on es planifica i es recull informació, per valorar-la posteriorment en funció d’uns objectius establerts prèviament.

Tanmateix, en aquesta nova visió, l’aspecte qualitatiu encara no ha arribat al concepte avaluació i aquesta es limita a la recollida i interpretació de dades quantitatives.

Des de mitjans del segle XX fins als nostres dies, l’evolució dels diferents models avaluatius ha avançat cap a un objectiu comú, la millora qualitativa dels processos educatius.

El desenvolupament de l’aspecte qualitatiu del concepte avaluació ha estat possible gràcies a aportacions de diferents autors entre els quals destaquem:

Scriven (1967) i Cronbach (1980), que consideren l’avaluació com un procés per millorar la presa de decisions, les decisions es prenen en una direcció o bé en una altra en funció de si s’assoleixen els objectius o no.

En canvi, Stufflebeam (1987) proposa una definició d’avaluació que intenta sintetitzar els avenços dels diferents models definits fins llavors.

L’avenç en el concepte avaluació ha estat prou significatiu dintre de l’àmbit escolar, però no així en l’educació no formal, on no està sistematitzat.

Davant aquesta perspectiva, no és difícil constatar que en l’actualitat, encara hi ha una gran dificultat per implantar d’una manera definitiva una cultura d’avaluació en l’àmbit socioeducatiu.

I aquesta dificultat és provocada per una absència de tradició avaluativa tant dels serveis socials, de les institucions o centres com dels diferents professionals, així com per una manca de sistematització i metodologia avaluativa dels programes o projectes socioeducatius.

Tanmateix, en l’actualitat hi ha un cert interès i preocupació cap a l’avaluació i que sorgeix de la necessitat d’assegurar una qualitat en els serveis socials que es desenvolupen, així com per la necessitat de mesurar l’eficàcia de les diferents institucions, programes i projectes socials.

La fase inicial d’una intervenció socioeducativa comença amb una anàlisi de necessitats que ens portarà a situar el nivell del problema i la necessitat, i a analitzar-ho prou per poder distingir amb claredat si s’hi ha d’intervenir o no i la possible solució.

L’anàlisi de necessitats es pot donar en dos àmbits diferenciats segons el nivell de concreció en què ens situem:

• Podem parlar d’una anàlisi de necessitats àmplia referida a un sector de població o al context geogràfic on es fa la intervenció.

• Podem parlar de l’anàlisi de necessitats o diagnòstic inicial la informació de la qual ens indica d’on parteixen els nostres educands i amb quins recursos comptem per dissenyar una intervenció socioeducativa.és sistemàtic de recollida d’informació que comprèn tres fases:
  1. Reconeixement: aquesta fase de recollida de la informació pretén reunir totes les dades significatives per tal d’emmarcar la problemàtica.
  2. Diagnòstic: mitjançant l’elaboració i anàlisi de les dades recollides es pretén conèixer quina és la problemàtica real i la possible solució; en aquesta fase també es pren la decisió d’intervenir-hi o no.
  3. Presa de decisions: es tracta d’idear estratègies per solucionar el problema, és la fase que marcarà el disseny i l’elaboració d’una programació o un projecte institucional.

És imprescindible, per portar a terme una anàlisi de necessitats acurada, disposar d’uns mètodes o tècniques de recollida d’informació. Aquests mètodes o tècniques poden ser variats i l’elecció d’un o un altre ve marcada per un ampli ventall de variables com: les possibilitats de la persona que recull la informació, la realitat o el context, les persones a qui se’ls demana la informació, les possibilitats d’accedir a les dades…

Segurament que molt aviat haureu d’utilitzar mètodes i tècniques de recollida d’informació per a les vostres pràctiques o treballs, com per exemple l’observació, els qüestionaris, l’entrevista, els indicadors socials i el grup nominal.

Serà bo, per tal d’ampliar els vostres coneixements pràctics, exposar-vos quin procediment se segueix per a una anàlisi de necessitats dintre d’un context socioeducatiu.

Per a aquest fet, us posarem l’exemple d’un protocol d’observació o diagnòstic inicial previ a l’elaboració d’un projecte educatiu individual (PEI) dins l’àmbit d’un centre residencial d’atenció educativa.

Mitjançant aquest protocol d’observació s’acumularà la informació que ajudi a detectar les necessitats del menor per tal de plantejar i consensuar amb l’equip multidisciplinari el projecte educatiu individual esmentat.

La informació requerida per complimentar els ítems d’aquest protocol es recull aproximadament durant el primer mes i mig de l’arribada de l’infant al centre i el mètode més utilitzat és l’observació sistemàtica directa o indirecta:

• Dades personals:
  1. Nom i cognom.
  2. Sexe i data de naixement
  3. Nacionalitat
  4. Situació administrativa
  5. EAIA de procedència
  6. Educador referent
• Arribada:
  1. Informe amb què arriba al centre.
  2. Aspecte físic, emocional a l’arribada.
  3. Roba i objectes personals que porta a l’arribada.
  4. Observacions de l’educador vers l’ingrés
• Àmbit sociofamiliar
  1. Breu descripció de la problemàtica sociofamiliar.
  2. Acceptació de l’internament per part de la família
  3. trucades telefòniques, visites, sortides.
  4. Relació de l’infant amb la família
• Àmbit de desenvolupament emocional/relacional
  1. Personalitat
  2. Desenvolupament físic
  3. Definició de la individualitat
  4. Conducta social
• Àmbit del desenvolupament intel·lectual i de l’aprenentatge
  1. Desenvolupament motriu
  2. Llenguatge i raonament
  3. Escolarització.
• Àmbit de la vida quotidiana
  1. Àmbit d’autonomia personal: higiene, alimentació, descans
  2. Àmbit social: oci i temps lliure
• Desenvolupament i estat físic
  1. Estat general
  2. Malalties que ha patit
  3. Malalties actuals
  4. Calendari de vacunacions
  5. Tractament
  6. Hospitalitzacions

Es tracta d’avaluar l’adequació dels components del projecte a les necessitats específiques de la població per a la qual s’ha dissenyat, és a dir, la seva capacitat per a donar resposta a les necessitats detectades a l’infant.

I per tal d’assegurar-nos que aquesta adequació es compleix haurem de considerar els aspectes següents:

1. L’avaluació dels objectius, a mesura que s’avaluïn les diferents activitats podrem valorar si es van assolint els objectius i en quin grau, mentre que una avaluació final ens donarà informació vers la concordança existent entre els resultats obtinguts i els objectius previstos.
2. Pel que fa a l’adequació de les activitats, s’ha de valorar si les activitats compleixen o no les seves característiques més significatives com ara: variades, flexibles, constructives, properes als nens i les nenes…, a més s’ha de constatar si el seu disseny ha permès assolir els objectius i els continguts previstos.

Un altre factor a valorar són les actituds o el canvi d’actitud que es pretén de l’infant mitjançant una intervenció socioeducativa.

La detecció del canvi de conducta o d’actituds en els infants:

El primer que destaquem vers aquesta avaluació és que el millor mètode és l’observació. I que per recollir les dades d’aquesta observació podem servir-nos de les escales d’estimació: taules on podeu recollir dades de la freqüència i el grau en què es manifesta una conducta o actitud.

La categoria quantitativa o qualitativa de la informació ens delimita el tipus d’escala d’estimació que cal utilitzar, ja que segons les dades aquestes escales poden ser:

1. Gràfiques: defineixen una conducta o actitud al llarg d’una línia de valors definits com a categories de freqüència.
2. Numèriques: en aquest cas els valors detectats no són categories sinó valors numèrics progressius que marquen la intensitat en què es manifesta la conducta.
3. Descriptiva: té una major precisió i recull un ampli ventall de conductes i actituds possibles i el grau qualitatiu en què es mostren.

La informació obtinguda durant el procés d’intervenció socioeducativa té una funció reguladora que ens permet conèixer en qualsevol moment si allò que fem ho fem bé.

1. Quant a l’avaluació de l’espai i el temps, la valoració d’aquestes dimensions durant el procés ens permetrà la regulació o la seva adaptació, i la comprovació de si compleixen els criteris mínims d’organització didàctica o no.
2. Pel que fa als materials, s’han de valorar les característiques de coherència respecte als projectes, la diversitat de recursos i l’adequació al context i als infants; qualitats indispensables dels materials per a la concreció d’una acció educativa.
3. També es valorarà la intervenció de l’educador i l’educadora, aquesta informació ha de permetre conèixer l’adequació de les actuacions, les funcions i les actituds vers els requeriments dels projectes. Es farà a partir dels mateixos infants, de la resta de companys i des de l’autocrítica i autovaloració del mateix educador o educadora.