Recursos, activitats i avaluació per l'expressió gestual

Wallon descriu com el moviment incideix en el desenvolupament de l’infant de la manera següent:

Estadi d’impulsivitat motora (de 0 a 3 mesos) i estadi emocional (de 3 mesos a 1 any): caracteritzat per la intensitat en la percepció de l’estat del cos i per la fusió afectiva amb l’entorn. Els seus moviments són descàrregues motores força descoordinades a causa de la immaduresa del sistema nerviós. L’evolució de l’infant es manifesta per la progressió en la distribució del to muscular en els seus músculs, que facilita el canvi de posició i la marxa.

Estadi sensoriomotor (d’1 a 2 anys) i projectiu (de 2 a 3 anys): predominen la sensibilitat externa i la funció intel·lectual. La marxa li permet reconèixer l’espai i el llenguatge, la representació dels objectes. Sense moviment, sense actuar sobre les coses, no sap captar el món exterior. La imitació, la representació i el simulacre tenen un paper molt important en el desenvolupament de l’infant.

Estadi del personalisme (de 3 a 6 anys): s’inicia amb la crisi de personalitat dels 3 anys, quan l’infant, per diferenciar-se, s’oposa absolutament a tot. Als 4 anys apareix el que s’anomena l’edat de la gràcia, caracteritzada per un narcicisme motor: l’infant s’ho fa venir bé per seduir, per ser afalagat, per agradar als altres. Es produeix una transformació dels seus moviments: només pot agradar-se a si mateix si té el reconeixement dels altres, si agrada als altres; només s’admira si pot ser admirat. Cap als 5 anys augmenta la seva tendència a imitar els models adults en les seves actituds socials.

L’expressió corporal té una funció bàsica en el desenvolupament de la persona. A través del cos l’infant sent la seva presència i la dels altres, a través del cos rep i dóna, a través del cos manipula els objectes, els reconeix i reconeix l’entorn. Les habilitats motores que va desenvolupant –el domini de les mans, de la posició sedentària, de la reptació, el gateig i deambulació– són habilitats necessàries per conèixer el món i conèixer-se a si mateix, atès que tots dos processos són paral·lels i indissociables.

Les persones ens coneixem a través de la diferenciació dels altres. El procés expressiu de l’infant és un procés connatural al seu desenvolupament, és a dir, no hi ha desenvolupament si no hi ha expressió. Des de l’educació podem procurar les situacions que l’estimulin en funció de la maduració de l’infant. Primerament l’infant ha de descobrir el seu cos al mateix temps que es va diferenciant de la fusió amb el medi en què viu; després, en la mesura que reconeix la seva capacitat de ser i estar, s’exercita en les seves pròpies possibilitats de moviment i de desplaçament, i en les seves capacitats de relació gràcies a l’aparició de la funció simbòlica, elements bàsics per a la seva autonomia personal i social; la seva autonomia el porta a cercar la seguretat: d’una banda, manifesta tot un ventall d’actuacions adreçades a l’aprovació de l’adult i, d’altra banda, assaja allò que viu reproduint-ho a través de la imitació i de la representació mental una vegada i una altra.

Des de l’educació permetem l’exploració que porta l’infant a l’autoconeixement necessari per tenir seguretat en si mateix i al domini corporal imprescindible per desenvolupar la seva personalitat. Des de l’educació estimulem els infants no només a descobrir de manera global i segmentària el seu cos, sinó també a conèixer-ne les funcions, les possibilitats i les limitacions, i a descobrir que dominar el seu cos li facilitarà la interacció amb l’entorn.

Hi ha molts materials que es poden fer servir en determinades circumstàncies com a recurs per facilitar els aprenentatges, fins i tot els materials que no han s’han creat amb la intenció que tinguessin una funcionalitat educativa.

La vivència del cos possibilita a l’infant poder-lo interioritzar acceptant-ne les característiques, estimant-lo per poder-se estimar ell mateix. Hi ha una estreta relació entre la manera com l’infant percep el seu cos, el seu jo i la seva manera de relacionar-se amb el món extern. Com s’accepta a si mateix l’infant influeix en l’àmbit intel·lectual, afectiu, social…

Prenent com a exemple el que diuen Farreny i Roman, autors del llibre El descubrimiento de sí mismo, descrivim tres etapes en el procés de coneixement del propi cos (vegeu l’esquema en la figura).

1. Fase de vivència i imitació: és la fase en què l’infant pren consciencia global del seu cos, de com ell com a unitat s’adapta a diferents posicions en l’espai, de quins són els moviments que ha de fer per situar-se de genolls, bocaterrosa o panxa enlaire, i de quines són les sensacions que rep provinents del seu cos i com l’ha de coordinar en els desplaçaments. Amb el treball corporal l’infant descobreix els grans segments del cos: el cap, el tronc i les extremitats, i com cada segment té diferents parts (al cap: el crani, la cara amb els ulls, el nas, les orelles, les celles, la boca) i que cada part té parts més petites (la boca: els llavis, la llengua, les dents, les galtes…); descobreix que hi ha parts que són úniques i parts que les tenim duplicades, una a cada costat del cos; descobreix com totes aquestes parts formen part d’un tot, són ell mateix o ella mateixa; descobreix que és més destre amb una part del cos que amb l’altra (dretà o esquerrà), i viu a partir d’això la lateralitat, és a dir, el concepte de dreta i esquerra al voltant d’un eix de simetria. En aquesta fase hem de tenir en compte que els adults som font d’imitació per als infants, els quals poden reproduir al moment o més tard els gestos que educadors i educadores proposen i fan. Com a adults cal deixar espai i temps per a la interiorització del model i per a la seva reproducció i no oblidar-se de reforçar amb paraules allò que es fa a través de l’expressió del cos. Verbalitzar tots els exercicis aclareix la vivència i ajuda a interioritzar-la.
2. Fase d’experimentació personal de les possibilitats que el funcionament del propi cos li permet. Ara que es reconeix com a un, ara que ha integrat el seu cos, descobreix què pot fer amb el cos. La seva exercitació està encaminada no tant a descobrir les seves possibilitats sinó més aviat els seus límits i, per sobre de tot, a descobrir la relació amb l’altre, a comunicar-se. A través dels exercicis de contrastos (quietud-moviment, estirat-encongit, obert-tancat…) i de la verbalització de les activitats, l’infant es percep de manera més conscient i augmenta el domini del seu cos.
3. Fase de creativitat: l’infant ja coneix prou bé el seu cos, se sent autònom i és capaç d’adaptar-se als moviments dels personatges que es proposa imitar o recrear, o d’expressar a través del seu cos situacions i estats d’ànim. La presència dels altres és important, l’infant es viu ell mateix formant part del grup al qual pertany i sap que allò que ell faci tindrà significat dins del grup. L’infant d’aquesta etapa treballa l’expressió corporal adaptant-se a l’expressió corporal dels altres, experimentant a través del cos la sensació i el sentiment de pertinença al grup.

El reconegut psicòleg Jean Piaget, en la seva descripció dels estadis de desenvolupament infantil, defineix que a finals del període sensoriomotor, de 0 a 2 anys, apareix la funció simbòlica, que inicia l’estadi següent, el preoperatiu, que va dels 2 als 7 anys. En aquest període l’infant pot representar mentalment persones o fets en absència seva. L’activitat lúdica és l’activitat principal de l’infant en aquesta etapa: els dibuixos, les construccions, les cançons, les verbalitzacions dels jocs de llenguatge, els jocs de rols… tot és joc simbòlic, en el qual, bàsicament, l’infant representa fets o persones absents.

Un tipus de joc simbòlic és el joc dramàtic espontani, en el qual l’infant dóna veu a través seu a les persones que formen part de la seva vida i les seves rutines. A través del joc dramàtic l’infant assaja i experimenta sobre el seu món; és una manera de fer-se seu el món real. Els infants reprodueixen paraules, gestos i actituds de les persones que tenen al voltant, especialment aquelles persones que són referents i/o que tenen un atractiu especial per a ells. Els jocs de cuinetes, els jocs de metges i malalts, els d’anar a comprar, els d’arreglar-se, els de prendre un cafè… són situacions que els infants creen i recreen tot cercant el domini de les situacions que viuen.

També és joc simbòlic el joc dramàtic dirigit, en el sentit d’animat per l’educadora que engresca els infants amb els seus comentaris o suggeriments, o pel mateix espai que així ho afavoreix segons els materials que hi hagi. En tots dos casos, aquest exercici afavoreix els infants a relacionar-se els uns amb els altres, la presencia d’aquests altres ajuda a adequar els propis moviments als seus, a adequar-se a un temps i a un espai.

El joc dramàtic permet als infants sentir-se grup pel fet que cadascun d’ells té un paper necessari per donar sentit als altres. Aquesta responsabilitat fa que s’hi dediquin amb força, que s’expressin amb la totalitat del seu cos, mostrant la seva manera de ser, reflectint la seva sensibilitat, la seva creativitat, la seva timidesa…

En el joc dramàtic espontani els educadors i educadores són observadors i potser inductors, entesos com a possiblitadors, de l’expressivitat de l’infant, i en les seves intervencions s’adeqüen al grau evolutiu de cadascun d’ells. Amb els espais que planifiquen i disposen d’acord amb l’edat dels infants, provoquen en ells el desig de comunicar-se i interactuar amb els altres. Els educadors poden aprofitar les situacions que es donen de manera natural per reconduir-les si volen arribar a treballar algun aspecte que creuen interessant, però han de tenir sempre present que el joc és cosa dels infants.

En el joc dramàtic dirigit la intervenció és clara perquè l’educador o l’educadora ha d’orientar els infants i els ha d’ajudar en les seves intervencions.

El grau d’intervenció de la persona depèn de com sigui d’oberta l’experiència, del grau d’exigència i de l’objectiu pretès. De vegades els infants estan tota una temporada assajant una representació per als pares i les mares, és perfecte perquè els il·lusiona i els “obliga” a esforçar-se perquè un acte de grup surti el millor possible, però l’educadora ha de tenir present que el que és interessant és el procés d’obertura dels infants i no tant el resultat final per als pares.

Tant en el joc dramàtic espontani com en el dirigit, els infants sempre fan propostes a partir d’una situació inicial. La imaginació dels infants permet convertir qualsevol objecte amb l’estri necessari que necessiten representar, de manera que un mocador pot ser unes tovalles, unes pedretes poden representar els diners, un pal el cavall que munten… I una situació inicial proposada per l’adult rep moltes iniciatives per part dels infants que la fan seva. L’educador o l’educadora ha d’aprofitar els recursos espontanis que proposen els infants com a manera de potenciar la seva capacitat i de respectar les seves iniciatives.

El joc dramàtic és una bona eina per treballar la interacció dels infants, perquè tenir els companys en un mateix espai i una mateixa situació obliga a cadascun d’ells a coordinar i adequar el seu propi espai i la seva activitat a la dels altres i és una bona eina educativa pel fet que posa en relleu el món simbòlic de l’infant.

El joc dramàtic estimula l’expressió corporal de l’infant, que en fa ús de manera natural en el seu afany de representar i interioritzar la realitat que viu, però els educadors i les educadores disposen de recursos per portar-ho a l’aula d’una manera més dirigida, entre d’altres, la representació d’un conte, les disfresses i el joc amb titelles, la dramatització de cançons, de poemes…

a) Representació d’un conte. A partir d’un conte conegut o que l’educadora o educador s’hagi inventat, fem intervenir els infants per posar-lo en escena. L’educador condueix el conte a partir de la seva narració; la seva presència no només és útil per mantenir el fil de la història, sinó també pel que fa a la coordinació dels moviments i les entrades de cada infant, i perquè, a més, construeix el marc afectiu que dóna seguretat a cadascun d’ells.

Tenir un guió previst i uns moviments marcats facilita la intervenció dels infants; això no vol dir, però, que no hi hagi marge per a la creativitat, que n’hi ha en la mesura que l’educador o educadora donen entrada a les propostes dels infants.

No obstant això, també és molt rica l’experiència, sobretot quan ens movem en les edats més grans en l’educació infantil, d’iniciar un conte i deixar que els infants el desenvolupin i el finalitzin. Potenciem així la creativitat i la imaginació, cosa que ens permet conèixer millor els infants i les seves circumstàncies de vida.

És una bona excusa per parlar dels temes que els afecten, de les seves mancances, dels seus somnis i desitjos. Quan ens proposem dramatitzar un conte cal que tinguem present que hi han d’intervenir tots els infants, i que els personatges, en la mesura que sigui possible, s’han de deixar triar per evitar que després se sentin angoixats.

b) Jocs amb titelles. Els titelles que mou l’educador són ideals per com captiven l’infant; l’educador es pot valer dels titelles per indicar les tasques que s’han de fer, assenyalar descobriments, crear expectatives… Els que mouen els infants són molt interessants perquè a través seu parlen i expressen el que pensen i el que senten. Nens i nenes que de manera directa no serien capaços d’expressar-se ho fan a partir del titella, i d’aquesta manera es deixen conèixer. A través del titella són conscients del que volen expressar i de com ho volen expressar. “L’anonimat” que suposa els permet deixar anar tensions, reproduir situacions, imaginar-ne d’altres, ser creatius; a més suposa també dominar el cos tant pel que fa als moviments de la mà i el canell com als moviments de la veu, que s’han de sincronitzar amb el ritme de la parla i de l’acció que vol evidenciar. Hi ha molts tipus de titelles (vegeu la figura).

c) Les disfresses. Les disfresses són un element que dóna molt de joc. Vestir-se, despullar-se ja és tot un repte i un repte divertit. Posar robes al damunt que no són les usuals és fascinant per a la majoria dels infants. De manera natural i assajant per imitació el rol dels progenitors, els nens i les nenes es disfressen de pare o de mare segons el cas i actuen com si fossin adults.

A través de les disfresses l’infant diu allò que no diria si no portés un vestit diferent al damunt; dóna l’oportunitat d’exercitar-se a través de la pròpia persona en la persona dels altres, i a partir d’aquí reconèixer-se a si mateix. Està bé que en les escoles i en els centres de lleure tinguem un racó on l’infant pugui triar qui representar i expressar lliurement la seva vivència. Hi ha infants molt reservats que no gosen disfressar-se, a d’altres els fa por, d’altres s’estarien tot el dia vestint-se de diferents personatges… tant si es disfressen com si no ho fan, el fet sempre ens aporta molta informació. Està bé també que respectem la idiosincràsia de cada infant i li permetem no disfressar-se si així ho vol.

d) Dramatització de cançons. Ja des de ben petit l’infant sent la música al seu cos a través de les cantarelles de la mare i el pare, a través del ritme amb què el bressolen, a través dels jocs de falda i els jocs cantats. És una activitat que agrada molt als infants perquè implica contacte físic i contacte emocional. Compartir moments de jocs cantats és compartir el goig per la relació amb els altres. Tots recordem, per exemple, l’emoció que suposava quan un adult o un altre nen o nena ens feia “quan vagis a la carnisseria que no et tallin per aquí, ni per aquí, ni per aquí, … sinó per aquí, per aquí, per aquí!”. L’emoció s’apoderava de nosaltres quan el tall s’acostava a l’aixella! De fet, en l’educació infantil les cançons que els infants aprenen més fàcilment són aquelles en què pot participar gestualitzant-les.

Hi ha moltes maneres de classificar les cançons: per edats, per grau de dificultat,per llargada, per contingut, per origen, per finalitat… i totes elles són vàlides. Depèn de l’objectiu que vulguem assolir, podem adoptar un criteri o un altre. A tall d’exemple, us proposem la classificació següent:

• Moixaina: cançó adreçada als més petits; consisteix en una petita cantarella, de vegades fins i tot sense sentit, a partir de la qual es va acariciant, bressolant, tocant o jugant amb l’infant. La comunicació no verbal en la moixaina és mitjançant el to muscular, el to de la veu i el moviment oscil·lant, la qual cosa afavoreix el vincle afectiu adult-infant. Són exemples de moixaina: Poma madona, Què li tocarem a la Margarideta, Aquest és el pare…
• Cançó de bressol: cançons lentes i suaus, destinades a relaxar i adormir a el nen o la nena. La comunicació en aquest cas es dona gràcies al to de veu, generalment dolç i relaxant.
• Cançó màgica: cançó, sovint amb la lletra sense un sentit aparentment coherent, amb la finalitat última d’entretenir els nens amb elements que els criden l’atenció. Si acompanyem la cançó màgica amb elements de significació gestual, els infants més petits podran participar de manera activa.
• Cançó de falda o joc de falda: com el seu nom indica són cançons cantades amb els infants a la falda. La proximitat física afavoreix la relació afectiva, i el moviment que exerceix la persona adulta marcant la pulsació de la cançó, afavoreix el coneixement del ritme. Sovint aquestes cançons acaben amb un joc com l’Arri, arri, tatanet.
• Cançó mimada: cançó infantil acompanyada de gestos que permeten al nen anar-se incorporant a la cançó encara que no sàpiga seguir la lletra, i així anar-la aprenent. Aquest tipus de cançó és segurament la més eficaç a l’hora de treballar de manera intencionada el llenguatge gestual. Són exemples de cançó mimada: Jo tinc una caseta, L’elefant, El carrer més alt…
• Cançó de diada: cançó pròpia per celebrar algun esdeveniment, lligada als costums i tradicions d’una cultura, permet al nen conèixer el propi folklore. En són exemples de cançó de diada: cançons per la castanyada, per Nadal, per Carnestoltes, per Sant Jordi, per Sant Joan…
• Cançó d’ofici: cançó que en la seva lletra ens explica alguna història sobre una determinada feina o ofici.
• Cançó eliminativa: cançó que es practica per trobar un “voluntari” per fer una determinada tasca o per escollir els infants en un determinat ordre. Quan utilitzem aquest tipus de cançó vigilarem que tots els nens i les nenes tinguin el seu moment de protagonisme, en activitats similars o ben diferenciades, triarem per a cada infant aquella activitat que millor sap fer.
• Cançó d’audició: cançó que pel seu grau de dificultat no és adequada per a l’aprenentatge i reproducció dels infants més petits, però que per la seva bellesa l’educador o l’educadora la reprodueix amb la seva pròpia veu o bé enregistrada per tal que els infants frueixin de la música.
• Cançó joc: cantarella que serveix per dinamitzar algun joc.

Les cançons segons l’etapa evolutiva

Als nens i nenes els agrada molt cantar i sentir cantar. Encara que de bon principi no siguin capaços de pronunciar i memoritzar la lletra d’una cançó, mantenen l’atenció, escolten l’educadora, i de mica en mica s’incorporen al cant, a mesura que els ho permet el seu desenvolupament.

En els primers mesos els nens escolten atentament, escolta que cap els 4-5 mesos es tradueix en un acompanyament vocàlic de les nostres cançons.

Després, cap els 12 mesos comencen a repetir alguna vegada la darrera síl·laba de la frase; entre un i dos anys, la darrera paraula, i després algunes paraules; entre dos i tres anys, algunes frases, fins a arribar a una cançó sencera, de vegades cantada autònomament i de vegades acompanyant l’educador.

El que és cert és que als nens i les nenes, tinguin 6 mesos o tinguin 6 anys, els agrada, i molt, sentir cançons i cantar, en la mesura que el seu desenvolupament els ho permet. Sigui com sigui, una cançó ben cantada els atrau, desprèn la màgia d’una música que surt de dins el cos i que regalima sentiments, que atrau amb els seus alts i baixos, amb la modulació de la veu. Pel que fa a cantar ells, les seves possibilitats cognitives i motòriques són les que marquen quines són les cançons adequades i quines són les adequades per a l’audició, tant si canta l’educador com si es tracta de música enregistrada.

El que està clar a l’hora de triar una cançó és que és important que a nosaltres en agradi, ja que d’aquesta manera transmetem als nens i nenes l’alegria de cantar-la. Cal, també, que tinguem en compte els interessos dels nen i nenes, així com l’edat. Hem de cercar una cançó que, a més d’agradar-nos, sigui adequada a la seva edat.

Dramatització de poemes. Similar a la dramatització de cançons. Sota el joc de paraules que suposen els poemes els infants en gestualitzen el contingut. Un exemple clar són les nadales.

La dansa

Tots els pobles i les cultures semblen tenir en les seves tradicions la música i la dansa. Algunes són molt antigues i formaven part de rituals per a demanar prosperitat, pluja, per agrair els fruits del camp, per expressar alegria. Si mirem les pintures que van deixar els nostres avantpassats a l’era prehistòrica també trobarem imatges que sembla que representin escenes de ball. Sembla, doncs, que els homes i les dones emprem el nostre cos per expressar el que sentim, tant si es tracta d’un sentiment intern com si es tracta d’un estímul musical extern que ens aboca a moure’ns. La cançó, més enllà de les seves múltiples virtuts, és una eina que permet incorporar als infants en les tradicions que són pròpies del seu entorn cultural; la dansa també forma part de la cultura d’un poble, els diferents països i les diferents cultures tenen danses que els representen i que els identifiquen. És un aspecte que podem treballar a l’escola i en els espais de lleure. Però hi ha un altre aspecte més important encara a l’educació infantil i és el que està relacionat amb la descoberta del cos i de les seves possibilitats de sincronització amb un ritme.

La dansa a la infància no deixa de ser una manera d’expressar-se, només que quan és espontània està desproveïda dels rituals que l’acompanyen quan és una manifestació cultural.

El cos humà és el “mediador” entre el que sentim i el que volem expressar, i posseeix una capacitat il·limitada de moviments. Sentim amb el cos i sentim amb l’ànima, ballem amb el cos i ballem amb l’ànima. Quan ballem, ens ho passem d’allò més bé. Dansar és una manera de jugar amb el cos, de fruir amb el moviment, és una manera d’expressar-se.

No cal que una dansa sigui estructurada per considerar-la dansa. Fixem-nos amb els nadons: els seus moviments sovint són repetitius i acompanyats de sons que expressen les seves emocions. Quan aconsegueixen la posició erecta s’agafen en un punt de suport i s’aixequen i s’abaixen tot xisclant, ajuntant el plaer d’ésser autònoms i de moure’s amb el plaer d’emetre sons, i també quan ja amb un cert domini del cos giravolten sobre ells mateixos amb els braços oberts, acompanyant-se tot sovint d’exclamacions per expressar l’alegria que prové de l’activitat, del moviment.

El cos i la veu esdevenen, doncs, els primers instruments musicals, i introdueixen els infants a la dansa.

Si a més del moviment de tipus espontani per expressar, per descobrir, hi afegim música és molt fàcil que el nostre cos funcioni sol, tingui ganes de moure’s, de dansar al ritme de la música. Només cal fixar-se en com se’ns mouen els peus, i també qualsevol altra part del cos, quan la música és notable, encara que no en siguem ni conscients.

És important treballar el sentit rítmic des de ben menuts, perquè a mesura que l’infant creixi la raó prendrà la mida a la intuïció i l’espontaneïtat es perdrà una mica pel camí, igual que la flexibilitat i la capacitat de relaxar-se.

A l’escola infantil la dansa és una dansa força espontània, primer perquè els infants són molt naturals i sincronitzar lliurement el cos a la música és un plaer i, segon, perquè el seu desenvolupament, sobretot a les primeres edats, no els permet dominar el cos com requereixen alguns balls.

Així és que quan parlem de dansa hem de distingir entre dansa lliure i dansa organitzada:

• Dansa lliure: deixem que els infants expressin allò que els fa sentir una música sense dirigir-ho. Des del punt de vista musical és convenient que abans de moure’s escoltin una vegada sencera tota la peça sense moure’s i després puguin ja interpretar-la amb el cos, per la mateixa raó que quan volem ensenyar una cançó primer cal cantar-la una vegada tota sencera perquè els infants puguin copsar-ne el sentit i després reproduir-la des del que els ha arribat. Cada infant interpreta la música d’una manera pròpia i particular, i com a educadors no imposem que nens i nenes s’ajustin a moviments grupals, sinó que ells mateixos decideixen si el seu ball és individual o si s’ajunten formant duets o trios, o fan files o cercles.
  L’objectiu és passar-s’ho bé ballant, sentir-se lliures, fruir amb el cos, sense importar l’harmonia dels moviments. L’educador o educadora pot introduir altres elements per treballar l’expressivitat aprofitant el moviment i la música, com ara globus, cordes, bastonets, mocadors, tires de papers de colors…
  Però també els podem suggerir dansar sense música només imaginant que som en algun lloc (som arbres que es mouen suaument empesos pel vent) o som algun animal (un ocell, un cangur, un esquirol…) o tenim alguna característica particular (els nostres braços són branques d’un arbre, són com de molla, són rems…).
• Dansa organitzada: tots els balls organitzats, per senzills que siguin, suposen un aprenentatge en la coordinació del cos i el seu ajustament a l’espai i el temps. Suposen el domini del cos, però també la coordinació amb els altres, acoblar els moviments de cadascú amb els moviments dels altres, posar-se d’acord per donar sentit al que es fa, adaptar-se a un ritme de música i situar-se de manera adequada a l’espai.

A més a més, les danses les podem classificar, segons la seva distribució, en les següents:

• Danses individuals i personalitzades: per iniciar els infants en la dansa és bo començar respectant l’espontaneïtat del moviment. El mestre proposa als nens dansar lliurement al so d’una música i es preocupa fer-ho de la manera més estètica possible.
• Danses per parelles: aquest tipus de danses són una preparació per a les danses de rotllana. Són danses simples en les quals fa falta la parella. Afavoreixen la relació infant-infant, com a pas previ al gran grup. Exemple: Les campanes de Salom.
• Danses de rotllana: haurien de ser l’objectiu que caldria aconseguir quant a dansa a la classe dels infants de tres anys. Al principi, però, no podem esperar dels nens i les nenes gaire precisió, ni rítmica ni d’evolucions.

L’edat dels infants i les seves capacitats marquen quin tipus de dansa podem organitzar. És lògic pensar que no podem demanar a un infant amb un equilibri encara precari que balli aixecant els peus o giravoltant sobre si mateix, per exemple.

Podem fer servir algunes danses del folklore popular, simplificant-ne els moviments, adaptant-los, o podem inventar-nos petites danses i fins i tot recollir les iniciatives dels mateixos infants. Igual que passa amb les cançons cada cultura ja té peces de ball adequades a les capacitats de l’infant. Sigui com sigui, no és fins al voltant dels dos anys i mig o tres anys que podem començar a planejar-nos danses col·lectives organitzades. Abans d’aquesta edat el més indicat són les danses individuals.

Seguint Anton, Barbal, Godall i Segarra us presentem aspectes que es treballen amb la dansa:

• La postura
• L’atenció
• El coneixement del cos
• La flexibilitat
• L’harmonia en el moviment
• La sensibilitat respecte del company o el grup
• L’observació i la relació entre els infants
• L’ocupació de l’espai
• La creativitat
• La relació entre la música i el moviment del cos

Una de les finalitats primordials de l’equip docent de l’escola infantil és afavorir el desenvolupament de la comunicació, i per assolir aquesta fita el centre ha de crear un clima d’afecte i confiança en què els infants experimentin el plaer i la necessitat de comunicar-se i, quan les possibilitats evolutives ho permetin, fer servir el llenguatge verbal i no verbal per comunicar sentiments i informacions per intercanviar idees amb els altres, per jugar amb el llenguatge i explorar-lo.

Possiblement la millor manera d’organitzar una aula d’educació infantil, sia de primer cicle o de segon, és l’organització per racons. Organitzar l’aula en racons possibilita que l’infant pugui treballar individualment tot el que ha après de manera col·lectiva. D’aquesta manera, els aprenentatges esdevenen realment significatius i funcionals.

Els racons de treball constitueixen una alternativa que ajuda a compaginar el treball individual organitzat amb el treball individual lliure. Els materials i les propostes de treball que hi trobarem facilitaran la interacció entre els infants i el seu entorn. Això farà que la seva experimentació es basi en els coneixements previs i, per tant, aniran descobrint aspectes i coneixements nous de manera significativa i funcional.

Observant als nostres alumnes podem veure que cal dos tipus d’activitats organitzatives: els racons individuals i els racons col·lectius:

• Els racons individuals: són els que ofereixen la possibilitat a l’infant de trobar-se sol davant el material. En aquests racons, ell és l’encarregat d’organitzar i planificar l’activitat, sense cap ajuda immediata. Les informacions i les pautes de treball ja les haurà rebut en un altre moment de la jornada.
  Quan els nens i les nenes siguin capaços d’anar més enllà del que l’educador o l’educadora ha planificat, haurem aconseguit el que preteníem amb l’activitat: ajudar-los a participar en la seva autoformació.
• Els racons col·lectius: són els que ajuden a reconèixer el valor d’escoltar, de saber-se organitzar, de compartir els materials i els espais, etc. En aquests racons, sense deixar a banda la idea del principi de descobriment, experimentació i treball, es treballa de manera compartida. Les activitats que s’hi duen a terme afavoreixen la comunicació verbal i no verbal i potencien molt l’estructura del pensament.

El bon funcionament dels racons depèn de l’actitud de l’educador o l’educadora, de l’espai físic i de les condicions afectives.

L’educador o l’educadora ha de ser una persona que fomenti la comunicació, tant verbal com no verbal, i les actituds cooperatives. Ha d’intentar no caure en estereotips socials ni culturals, ha de saber motivar, ha de potenciar les activitats de confiança, ha de ser pacient i no anticipar-se als infants i ha d’afavorir els vincles afectius.

El racó ha d’estar organitzat i preparat de tal manera que tant l’elecció del material com la distribució espacial siguin un estímul positiu envers el treball que cal fer. També és important que hi hagi bona il·luminació i que l’acústica sigui adequada.

Per fer possible les condicions afectives, l’educador o l’educadora ha d’afavorir la bona comunicació i la correcta relació, entre els infants i entre les persones adultes. Caldrà crear un ambient de seguretat, de confiança en un mateix.

Malgrat que gairebé totes les situacions de la vida quotidiana són adequades per treballar la comunicació i els llenguatges, l’educador o l’educadora ha de disposar de recursos i propostes específiques per dur a terme activitats de desenvolupament de la comunicació.

Aquestes activitats es poden proposar de manera aïllada –“Ara jugarem al joc de la vaca i l’ovella– o es poden incloure en la programació de propostes metodològiques més globals, com pot ser un centre d’interès: “Els animals de la granja”. Aquestes activitats també contribueixen de manera especial a desenvolupar la capacitat d’atenció i escolta, imprescindible per a una adequada comunicació.

Les activitats afavoridores de la comunicació s’han de proposar de manera estimulant, anunciant-les com un joc divertit que promogui la participació.

Les activitats funcionals estan destinades a afavorir l’ús de la comunicació en el context real on s’utilitza, és a dir, amb una finalitat pràctica. Es tracta d’aprofitar les situacions habituals per desenvolupar tant l’expressió com la comprensió. Alguns dels moments i situacions específics que propicien l’ús del llenguatge i que esdevenen activitats lingüístiques són els següents:

• Les entrades i sortides: són situacions molt sistematitzades i contextualitzades que donen seguretat a l’infant i l’ajuden a desenvolupar habilitats socials que pot utilitzar en altres contextos. La comunicació que s’utilitza té una estructura senzilla i repetitiva que és fàcilment apresa per l’infant.
• Hàbits i rutines referides a l’alimentació, la higiene i el descans: són moments privilegiats que l’educador o l’educadora pot aprofitar per comunicar-se amb l’infant, explicar-li què fa, què està a punt de succeir: “Tens gana? Anem a dinar”. L’hora dels àpats, les activitats d’higiene, els hàbits del vestit són ocasions idònies per a l’adquisició de noves gestos i paraules referides a aquestes rutines diàries.
• Accions sobre els objectes: demanar, endreçar o classificar objectes i materials són situacions de la vida diària que ofereixen moltes ocasions per aprendre paraules i gestos. Endreçar les joguines i els materials és una tasca que els infants realitzen diverses vegades cada dia. L’educadora o l’educador ofereix les pautes i dóna les ordres corresponents, indicant el lloc i nomenant els objectes estableix els criteris de classificació. En les consignes pot incloure gestos que acompanyin a les paraules referides als colors, la grandària, les textures, el volum, el pes, la quantitat: aquests conceptes primer els pronuncia l’educador o educadora, però els infants a poc a poc les van incorporant en el seu vocabulari. En aquests moments si la paraula es veu reforçada per la mímica es facilita el seu aprenentatge.

Abans de descriure les activitats que podem portar terme a les aules i als espais de lleure per estimular l’expressivitat dels infants, hem de recordar que aquesta expressivitat es dóna de manera natural en el procés de desenvolupament dels nens i nenes. Els educadors i educadores han d’estar atents a les seves necessitats i procurar experiències i espais físics que possibilitin i estimulin l’expressivitat dels nens i nenes. Les activitats són:

• Activitats de percepció i descobriment del propi cos de manera global i de manera segmentària: per estimular-ho procurem a l’infant activitats que li aportin informació de les parts del seu cos i totes les seves possibilitats d’acció, tant estàtiques com quan li cantem una moixaina mentre li acaronem el cos, com dinàmiques, amb moviment autònom i desplaçaments, amb durades i intensitats diferents, amb propostes de joc d’anar d’un lloc a un altre o de passar-nos una pilota, un nino…
• Activitats de relació amb l’entorn: el coneixement de si mateix porta implícit el reconeixement de l’altre. Aquest altre, però, cal descobrir-lo, per la qual cosa les activitats estan adreçades a la interacció amb els altres nens i nenes i amb els adults. A través dels jocs col·lectius l’infant aprèn a moure’s quan toca, a esperar, a posar-se d’acord, a connectar amb l’altre…

El treball de l’expressió corporal té dos pilars. D’una banda, les activitats de psicomotricitat amb el coneixement de l’esquema corporal al capdavant però també amb la coordinació dinàmica, el domini de la lateralitat i l’orientació en l’espai i en el temps. I d’altra banda, totes les activitats que podríem classificar com d’expressió dramàtica on l’infant expressa, per iniciativa pròpia o per suggeriment d’un adult, aquestes activitats són ideals per a conèixer i reconèixer les pròpies emocions, tant les seves sensacions com la seva expressivitat en el rostre propi, gràcies al mirall, o dels altres. També poden treballar l’expressió dramàtica amb el joc simbòlic, en ell l’infant no només reprodueix gestos, sinó també actituts.

El llenguatge corporal i gestual engloba totes les manifestacions que l’infant fa amb el cos: gestos, somriures, mirades, etc.

Aquesta serà una de les primeres formes d’expressió, ja que el llenguatge més eficaç que utilitzarà l’infant fins als dos anys serà el del propi cos, és a dir, el llenguatge corporal. Fins i tot més tard, quan el llenguatge verbal ja està prou desenvolupat, els nens i les nenes posen èmfasi en les seves expressions mitjançant el llenguatge corporal.

El llenguatge corporal sol ser un llenguatge espontani que no utilitza codis preestablerts de manera conscient, sinó que s’adequa a l’emoció de qui el fa servir.

El teatre, el mim, el joc dramàtic, l’expressió corporal, les danses i les cançons, entre altres, poden formar part d’una estratègia per desenvolupar el llenguatge corporal. A continuació, però, ens centrarem en els programes de comunicació gestual.

Programes de comunicació gestual

Els nadons comencen a desenvolupar els gestos de manera natural, quan apareix la necessitat de comunicació. Diversos estudis, però, han intentat potenciar intencionalment aquest llenguatge.

Els beneficis de la comunicació gestual primerenca entre el nadó i els seus referents ha contribuït a la creació de programes de comunicació gestual.

Acredolo i Goodwyn van crear un programa a la dècada dels noranta (BABY SIGNS®) amb l’objectiu de fomentar el desenvolupament de gestos senzills i fàcils d’aprendre, amb una forta vinculació entre la forma o la funció del referent.

Aquests gestos s’aprenen abans que l’infant es pugui expressar amb paraules i serveixen per representar els elements següents:

• Objectes (llibre, bolquer)
• Animals (gos, ocell)
• Peticions (dóna’m)
• Accions (menjar, veure, dormir)
• Estats anímics (feliç, enfadat)

Utilitzar aquestos gestos de tipus simbòlic dóna al nadó l’oportunitat de comunicar-se amb els adults abans de poder parlar. Alhora, permet a l’adult entendre d’una manera més fàcil les necessitats del nadó, les coses de l’ambient que li criden l’atenció, etc.

Els gestos simbòlics permeten als infants explorar més enllà del llenguatge oral i ofereixen l’oportunitat única d’observar les habilitats dels infants com a constructors del llenguatge.

Un estudi fet per Acredolo i Goodwyn (1988) sobre la comunicació gestual espontània va evidenciar que els infants, en els dos primers anys de vida, fan servir una mitjana de 5 gestos de manera habitual. En canvi, quan hi ha una educació gestual intencional, en el mateix període la mitjana de gestos supera els vint. Aquesta troballa va encoratjar les autores de l’estudi a considerar reeixit el desenvolupament intencionat de la comunicació no verbal.

Altres investigacions de les mateixes autores i d’altres autors han considerat els efectes del desenvolupament intencionat de la comunicació gestual dels infants quant al desenvolupament del llenguatge oral, el desenvolupament cognitiu i el desenvolupament socioemocional.

Pel que fa al llenguatge, els estudis mostren correlacions altes entre la quantitat de gestos simbòlics utilitzats i el nombre de paraules utilitzades entre els 19 i els 24 mesos (Acredolo i Goodwyn, 1988; Goodwyn, 1986). La influència del desenvolupament intencional de la comunicació gestual és manté estable al llarg del temps (O’Reilly, Painter i Bornstein, 1997).

Pel que fa al desenvolupament cognitiu, diversos estudis descriuen la relació que hi ha entre la comunicació no verbal i les conductes d’atenció (Gómez, Sarriá i Tamarit, 1993; Tomasello i Farrar, 1986).

Quant al desenvolupament emocional, s’ha observat que els infants estimulats amb un programa gestual es frustren, s’enfaden i ploren menys i no solen cridar per reclamar l’atenció (Acredolo i Goodwyn, 2001).

En resum, es pot concloure que l’evidència empírica corrobora que els programes de comunicació gestual reforcen el llenguatge oral i influeixen de manera positiva en aspectes cognitius i socioafectius del desenvolupament dels nens i les nenes.

Tot i que sovint fem activitats que principalment desenvolupen una àrea o un llenguatge, el desenvolupament de l’infant és un tot i, per tant, no es fragmenta en compartiments tancats. L’aprenentatge de l’infant és i ha de ser globalitzat.

D’aquesta manera, és recomanable que periòdicament fem activitats globalitzadores a l’aula en què es posin en pràctica els coneixements i les habilitats treballats des dels diferents llenguatges.

Els objectius d’una activitat globalitzadora són els següents: Que els nens i les nenes siguin capaços de relacionar els diversos conceptes treballats en els diferents llenguatges. Que els infants siguin capaços d’utilitzar tots els llenguatges en una activitat dramatitzada a partir d’un centre d’interès.

L’avaluació ens ofereix informació sobre si s’han aconseguit els objectius educatius previstos en la nostra planificació i en quin grau. És a dir, ens proporciona informació sobre l’adequació i la qualitat de la nostra intervenció educativa.

Durant l’activitat, l’educador o l’educadora observarà les conductes dels infants i veurà com posen en pràctica tot el llenguatge corporal i gestual, tant el que han adquirit de manera natural com el que han treballat a l’aula. Gràcies a aquesta observació, l’educador o l’educadora obtindrà indicis de la comunicació verbal i no verbal dels diferents nens i nenes de l’aula. Per tant, podrà planificar activitats adreçades a millorar la comunicació dels infants que van més lents o tenen una carència específica i activitats adreçades a la millora de tot el grup classe.

Durant la intervenció educativa és molt important saber què succeeix en cada moment i poder actuar en conseqüència. Per aquest motiu podem fer servir una avaluació global, contínua o formativa.

A més a més de l’avaluació global, contínua i formativa, si atenem al moment específic de l’aplicació, trobem l’avaluació inicial, l’avaluació processual o formativa i l’avaluació final o sumatòria.

Hi ha un altre tipus d’avaluació que no ha de faltar mai en cap procés educatiu, l’autoavaluació. A partir de l’autoavaluació els educadors i les educadores avaluen la pròpia pràctica educativa: el mètode, les activitats, la consecució del resultats d’aprenentatge fixats per a l’alumnat, els elements que han facilitat o dificultat l’aprenentatge, etc.

L’observació de tipus experimental, pròpia dels laboratoris d’investigació, és molt rigorosa quant a la recollida i l’anàlisi de les dades obtingudes. S’han de tenir en compte tots els factors, anomenats variables, que influeixen en l’observació i s’han d’aplicar uns criteris de correcció que pretenen neutralitzar l’efecte d’aquestes variables. A més a més, els instruments d’observació han de complir uns criteris pel que fa a la fiabilitat, la validesa i la precisió.

L’observació en un medi natural, com ara l’educatiu, no pot ser mai tan rigorosa ni tan exigent com l’experimental, però no per això deixa de ser vàlida. En medi natural hi ha tantes variables i són tan diverses que difícilment podem aplicar mecanismes de correcció. És més, sovint ni tan sols cal aplicar-los, ja que a banda de poder observar i avaluar el procés educatiu pot ser interessant observar els elements, variables, que influeixen positivament o negativa en els processos d’ensenyament-aprenentatge.

En funció del moment en què apliquem l’observació, podem parlar d’observació directa o indirecta.

L’observació directa presenta les característiques següents:

• Manca de control i manipulació de les variables.
• Gran dificultat per abastar amb el camp visual tots els estímuls i totes les situacions significatives. Per aquest motiu la persona que observa ha de decidir què observa i què no.
• S’ha de fer en un entorn natural, com ara l’aula o el pati.
• No ha de ser improvisada. Aquesta observació requereix que la persona que observa tingui preparació, pràctica i habilitat.

Un bon exemple d’observació indirecta és la que permeten tecnologies com ara la fotografia o l’enregistrament d’àudio i vídeo.

Hi ha altres instruments de recollida i anàlisi de la informació que poden ser útils per a l’avaluació de la pràctica educativa. En destaquem quatre:

• El diari: es tracta d’un registre sistemàtic en què cada dia queden recollides les activitats, les situacions i les anècdotes. S’hi escriuen impressions i valoracions de la persona que enregistra les dades.
• L’anecdotari: és més estructurat que el diari. Recull les conductes o els esdeveniments que són més significatius per a la persona que enregistra les dades. Les anotacions poden fer referència a alumnes particulars o al grup.
• La llista de control: s’hi enregistra la presència o l’absència d’una conducta o d’un fet a observar, prèviament definit.
• Escales d’estimació o escales de valor: són semblants a la llista de control però més estructurades, ja que s’hi recull la freqüència i el grau en què es produeixen les conductes. És un bon instrument per avaluar la qualitat o la freqüència del que volem observar.

Per tal de minimitzar qualsevol interferència o distorsió en l’observació, és necessari utilitzar graelles o guies d’observació que siguin pràctiques, fàcils d’utilitzar i que continguin indicadors per a l’avaluació que estiguin consensuats i siguin significatius per al que volem avaluar.

Per elaborar les graelles d’observació cal seguir una sèrie de passos, començant per definir què volem observar o avaluar i amb quina finalitat. Després s’han de tenir en compte molts aspectes, com ara en quin tipus d’activitats farem l’observació, quins materials i recursos necessitarem, com organitzarem el grup classe, com motivarem els infants a participar o com n’avaluarem la conducta, el gest, l’actitud o el progrés. Finalment, també s’ha de decidir quina informació s’enregistrarà i com i quan es farà.

Triar una graella o taula d’observació, tant si la creem com si n’agafem una de feta, no és feina fàcil. Dependrà en cada moment de què, com i quan volem avaluar i també de l’edat a què s’adreça l’observació (vegeu un exemple a la taula).