Els espais i els materials com a contextos educatius

L’organització dels espais en un centre d’educació infantil no és una qüestió tècnica ni decorativa, sinó una decisió pedagògica que reflecteix la manera com entenem la infància, l’aprenentatge i la convivència. Cada element —la llum, el color, la disposició del mobiliari o el tipus de materials— transmet una intenció educativa i contribueix al benestar i desenvolupament integral dels infants.

Aquesta mirada s’alinea amb el Decret 21/2023, que estableix que els centres d’educació infantil han de garantir entorns segurs, accessibles i estimulants, on el joc, la curiositat i la relació amb els altres siguin els motors de l’aprenentatge. També respon al Decret 150/2017, d’atenció educativa a un sistema inclusiu, que defensa la necessitat de dissenyar entorns flexibles i diversos que donin resposta a totes les necessitats dels infants, assegurant la participació i la igualtat d’oportunitats.

Organitzar l’espai és, doncs, organitzar les oportunitats d’aprendre i de conviure. Els espais, com els temps i els materials, formen part del llenguatge educatiu del centre i expressen els seus valors, la seva identitat i la seva manera d’entendre l’educació.

L’espai no és un simple contenidor d’activitats, sinó un agent educatiu que influeix directament en les experiències dels infants. Aquesta idea, que sorgeix de l’enfocament de Reggio Emilia, concep l’espai com un tercer mestre: un entorn viu, intencionat i dialogant que participa activament en el procés d’aprenentatge.

Quan dissenyem i organitzem els espais, els professionals no només creem escenaris físics, sinó que establim condicions per a la descoberta, la relació i la identitat. L’espai acull, provoca, orienta i permet que els infants s’expressin i construeixin coneixement a partir de la seva pròpia acció.

Des de la neuroeducació i les ciències socials, sabem que l’experiència de l’entorn influeix en la formació de la identitat i en el desenvolupament cognitiu i emocional. Un espai acollidor, que estimula els sentits i convida a participar, afavoreix la seguretat, la curiositat i l’aprenentatge significatiu.

Així, l’espai educatiu esdevé un context relacional i sensorial, on cada detall —la llum, els sons, les textures, la presència de la natura o el color de les parets— parla d’una determinada manera d’entendre la infància i el seu dret a créixer en entorns bells, segurs i significatius.

L’espai educatiu pot afavorir o dificultar l’aprenentatge. És molt més que un escenari on passen coses: és una estructura d’oportunitats que orienta, possibilita i dona sentit a les experiències quotidianes dels infants.

Cada ambient —una aula, el passadís, el pati o el menjador— pot esdevenir un context d’experimentació, de relació i de descoberta, sempre que estigui pensat des d’una intencionalitat pedagògica clara.

Quan un espai està ben organitzat, promou la participació, la cooperació i l’autonomia. A través del joc, els infants exploren, inventen i interactuen; i és en aquesta interacció on es construeix el coneixement. Per això, l’espai ha d’oferir possibilitats diverses d’acció i relació, sense imposar una única manera de fer o de ser.

Des d’aquesta mirada, els espais es converteixen en propostes obertes que s’adapten a les necessitats i interessos dels infants. No són estàtics: evolucionen amb ells i amb la dinàmica del grup. Aquesta flexibilitat respon al que el Decret 21/2023 anomena entorns inclusius, segurs i participatius, que permeten a cada infant sentir-se acollit i capaç de contribuir.

Pel que fa als criteris pedagògics per a l’organització dels espais destaquem:

• Funcionalitat i polivalència: cada ambient ha de servir per a diferents usos i tipus d’activitat.
• Estètica i harmonia: els espais han de transmetre calma, bellesa i equilibri.
• Accessibilitat i seguretat: tothom ha de poder moure’s i participar-hi amb autonomia.
• Relació i interacció: cal afavorir trobades, comunicació i cooperació entre infants.
• Benestar i identitat: els espais han de donar seguretat i oferir referències personals (racons propis, materials familiars…).

Com podem veure, l’espai actua com a mediador entre l’infant i el coneixement: és a través d’ell que l’infant construeix significats, estableix vincles i aprèn a habitar el món amb respecte i curiositat.

Aquesta concepció educativa també té una dimensió ètica i social: els espais oberts, flexibles i acollidors transmeten valors de convivència, igualtat i inclusió. Per això, l’organització física d’un centre és també una declaració de principis sobre com entenem la infància i el dret de cada infant a créixer en entorns que el facin sentir competent, escoltat i protagonista.

El professional té un paper essencial en la construcció dels espais i en la manera com aquests prenen vida. No es tracta només de distribuir materials o mobles, sinó de dissenyar contextos d’aprenentatge que reflecteixin una intenció educativa i permetin als infants actuar amb llibertat, seguretat i curiositat.

L’ambient, com a tercer mestre, necessita una mirada pedagògica viva: el personal educador observa, escolta, reorganitza i transforma l’espai segons les necessitats del moment, de l’activitat o del grup. Aquesta adaptació constant converteix l’espai en un organisme viu, capaç d’evolucionar amb els infants.

Aquesta mirada activa implica que l’espai també s’educa: cal observar com els infants el viuen, quines rutes recorren, quins racons prefereixen i com s’hi relacionen. El professional, amb aquesta informació, pot ajustar-lo perquè sigui més accessible, segur i estimulant.

El professional és, doncs, mediador entre l’infant i l’espai. No imposa, sinó que acompanya; no dirigeix, sinó que facilita; no decora, sinó que construeix significat. Cada canvi en l’organització —una nova disposició dels racons, una textura diferent, un objecte afegit— pot obrir una nova possibilitat d’exploració o relació.

Les funcions claus en la gestió de l’espai per part del professional se centren en:

• Dissenyar entorns que afavoreixin la curiositat i la participació.
• Observar com els infants utilitzen els espais i ajustar-los segons les seves necessitats.
• Assegurar condicions de seguretat, autonomia i benestar.
• Incorporar la veu dels infants: escoltar-los sobre què volen fer, com volen jugar o què necessiten.
• Treballar en equip per mantenir coherència entre tots els espais del centre.

Des del Decret 21/2023, l’organització dels espais forma part de la planificació pedagògica del centre i ha d’assegurar entorns inclusius, participatius i oberts, on tots els infants puguin participar amb autonomia i sentir-se reconeguts. Això exigeix una actitud reflexiva i col·laborativa de l’equip educatiu: repensar l’espai és repensar la pràctica.

L’espai escolar no és un marc neutre: és una expressió tangible del projecte educatiu i de la manera com una comunitat entén la infància i l’aprenentatge. Per això, el disseny arquitectònic i la pedagogia han de dialogar constantment. Quan arquitectes, pedagogs i personal educador col·laboren, l’escola esdevé un lloc viu, capaç d’acollir, inspirar i transformar.

Aquesta col·laboració interdisciplinària és essencial per garantir que l’escola respongui a les necessitats reals dels infants: moviment, relació, intimitat, repte i bellesa. L’objectiu és construir entorns educatius de qualitat, on l’espai sigui una eina d’aprenentatge i no només un requisit tècnic.

En aquest sentit, l’experiència de les escoles bressol municipals de Barcelona és un model reconegut internacionalment. Des de finals dels anys noranta, l’Ajuntament ha promogut un procés de disseny col·laboratiu entre arquitectes i equips pedagògics, que ha permès crear un model propi basat en principis educatius i de qualitat arquitectònica.

Aquest model ha permès desenvolupar diverses tipologies d’escola bressol adaptades als entorns urbans de la ciutat:

• Integrades dins escoles d’infantil o primària, amb accés i serveis propis.
• Ubicades en equipaments públics, aprofitant baixos d’edificis o espais municipals.
• En edificis històrics, rehabilitats amb criteris educatius i patrimonials.
• Escoles que fan ciutat, convertint-se en espais de referència i convivència per al barri.
• Escoles a prop de la natura, amb contacte directe amb entorns verds, parcs o platges.
• Escoles en espais recuperats, antics tallers o fàbriques reconvertides per a ús educatiu.

Aquesta línia de treball connecta plenament amb els principis del Decret 21/2023, que defineix l’escola com un entorn inclusiu, sostenible i participatiu. Els espais no només han de complir requisits tècnics, sinó expressar valors: la cura, la igualtat, la col·laboració i el respecte per la diversitat.

En definitiva, l’arquitectura escolar és també una forma d’educar. Quan un edifici està pensat des del respecte a la infància, es converteix en un instrument pedagògic que estimula la curiositat, la relació i el sentit de pertinença.

L’arquitectura escolar ha evolucionat al llarg del temps d’acord amb la manera com la societat ha entès la infància i l’educació. Cada model pedagògic ha deixat la seva empremta en el disseny dels espais: des de les aules rígides i uniformes del segle XIX fins als entorns oberts, flexibles i dialogants de les escoles actuals.

Pel que fa a l’evolució general dels espais educatius, destaquem:

• Segle XIX – L’aula tradicional: l’espai es concebia com un lloc d’ordre i control. L’aula magistral, amb files de pupitres orientats cap al mestre, representava una pedagogia transmissiva.
• Primera meitat del segle XX – L’escola activa: els moviments renovadors (Fröbel, Montessori, Decroly) introdueixen l’activitat i l’experimentació com a base de l’aprenentatge.
• Anys 1930 – L’escola a l’aire lliure: sorgeixen iniciatives que posen en valor el contacte amb la natura i l’aprenentatge saludable (ex.: Instituto Escuela de Madrid, 1933).
• Postguerra (anys 50-60): l’espai es pensa des d’una mirada funcional i higiènica: edificis lluminosos, fàcils de netejar i segurs.
• Anys 70-80 – El disseny humanista: l’espai esdevé un entorn d’acollida i desenvolupament. Es consolida la idea de l’escola com a centre educatiu actiu i no com a simple custòdia dels infants.

Finals del segle XX fins avui: es consolida la noció de l’espai com a tercer mestre, inspirada per l’enfocament reggià i les pedagogies participatives. Els espais es fan oberts, flexibles i sostenibles.

Aquesta evolució reflecteix un canvi profund en la concepció de l’aprenentatge: de la transmissió a la construcció del coneixement, i de la uniformitat a la diversitat. Els espais actuals busquen flexibilitat, bellesa i benestar, responent a criteris de sostenibilitat, eficiència i inclusió, tal com estableix el Decret 21/2023.

Un dels referents d’aquest canvi és Hermann Hertzberger, arquitecte de l’escola Montessori de Delft (Països Baixos, 1960-1981), que va incorporar en el disseny les propostes dels infants, amb espais oberts, racons personals i transicions suaus entre interior i exterior. Aquest model simbolitza la idea que els infants són habitants actius de l’espai, no simples usuaris.

Cap al final dels anys vuitanta, molts professionals de l’educació i arquitectes coincideixen en la necessitat de transformar els ambients escolars. Les escoles infantils deixen de concebre’s com espais de guarda per convertir-se en centres educatius de qualitat, on cada detall —un racó, una finestra, una textura— té una funció educativa i emocional.

El model reggià, a Itàlia, ha estat un dels més influents en aquesta transformació. Segons Carbonero i Pérez (2007), l’espai escolar ha de complir diversos criteris pedagògics:

• Osmosi: obertura i connexió amb la ciutat i la comunitat.
• Habitabilitat: espais que es poden viure i personalitzar.
• Identitat: racons i materials que permetin reconèixer-se i pertànyer.
• Relació: entorns que afavoreixen la interacció i la cooperació.
• Constructivitat: espais que permeten experimentar i transformar.
• Epigènesi: entorns canviants, que evolucionen amb els infants.
• Narració: parets i materials que mostren els processos d’aprenentatge.

Els espais escolars infantils d’avui reflecteixen una concepció educativa centrada en el benestar, la inclusió i la sostenibilitat. L’arquitectura i la pedagogia treballen plegades per crear entorns que siguin habitats, viscuts i significatius per als infants. El Decret 21/2023 estableix que els centres d’educació infantil han d’oferir entorns segurs, accessibles, sostenibles i flexibles, que promoguin la participació i la curiositat natural dels infants.

Els criteris actuals combinen dues dimensions inseparables:

• Criteris pedagògics: responen a les necessitats afectives, socials i cognitives dels infants.
• Criteris tècnics i estructurals: asseguren el confort, la seguretat i l’eficiència energètica dels edificis.

Pel que fa als criteris pedagògics, els espais infantils han de ser flexibles, oberts i transformables, adaptant-se a la dinàmica del grup i als interessos dels infants. Aquesta flexibilitat permet reorganitzar els ambients per donar resposta a noves situacions o necessitats.

Pel que fa als criteris pedagògics clau en l’organització de l’espai, cal destacar:

• L’autonomia: espais accessibles que permetin als infants actuar sense ajuda constant.
• El benestar: ambients càlids i confortables, que transmetin calma i seguretat.
• L’exploració: presència de materials naturals, elements sensorials i zones obertes que convidin a descobrir.
• La relació: espais que fomentin la cooperació, el joc compartit i el diàleg.
• La identitat: racons que permetin reconèixer-se i sentir-se part de la comunitat educativa.

Des de l’enfocament reggià, aquests criteris es concreten en set principis fonamentals —osmosi, habitabilitat, identitat, relació, constructivitat, epigènesi i narració— que han inspirat molts centres del nostre país i continuen essent una referència per a la planificació d’ambients d’aprenentatge.

Els espais educatius no són només físics: també són emocionals i simbòlics. L’elecció dels colors, les textures, la llum o la sonoritat contribueix a crear un ambient coherent amb els valors del projecte educatiu del centre.

Quant als criteris estructurals, defineixen les condicions materials i constructives que garanteixen la seguretat, la salubritat i el confort dels infants i del personal. Aquests criteris estan recollits a la normativa vigent, especialment en:

• Decret 282/2006, de 4 de juliol, pel qual es regulen els requisits mínims dels centres de primer cicle d’educació infantil (0-3 anys) a Catalunya.
• Reial decret 132/2010, de 12 de febrer, que estableix els requisits mínims dels centres d’educació infantil, primària i secundària (3-6 anys).
• Decret 150/2017, d’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu, que exigeix espais accessibles i adaptats.
• Decret 21/2023, d’ordenació dels ensenyaments de primer cicle d’educació infantil, que introdueix criteris de sostenibilitat i benestar ambiental.

Els criteris generals de qualitat que els espais han de garantir són:

• Llum natural i ventilació creuada, prioritzant orientacions sud o sud-est.
• Temperatura interior regulable entre 18 i 22 °C i aigua sanitària amb limitador de temperatura (45 °C).
• Aïllament acústic i materials no tòxics ni tallants.
• Accessibilitat universal, sense barreres arquitectòniques.
• Materials sostenibles i fàcils de netejar.
• Patis i espais exteriors amplis i verds, amb ombra, terra natural i elements de joc simbòlic.

A la taula, podem veure-hi les superfícies mínimes i requisits legals segons la normativa vigent:

Tot i que la normativa estableix uns mínims, la Xarxa Europea d’Atenció a la Infància recomana superar-los: entre 6 i 10 m² d’espai interior i 6 m² d’espai exterior per infant, per garantir una veritable qualitat educativa.

Quant a les condicions d’higiene, seguretat i sostenibilitat, els centres han de complir mesures estrictes per protegir la salut i el benestar dels infants:

• Neteja i manteniment regulars, especialment dels materials de joc.
• Control acústic i lumínic, amb nivells sonors inferiors a 50 dB en dormitoris.
• Eficiència energètica, utilitzant fonts renovables i sistemes de climatització sostenibles.
• Ventilació natural i filtratge d’aire, per mantenir una bona qualitat ambiental.
• Elements de protecció física: tanques, cantonades arrodonides, superfícies càlides i segures.
• Gestió sostenible dels recursos: reducció de residus, ús responsable de l’aigua i materials reciclats.

El Decret 282/2006 reconeix la necessitat d’adaptar l’educació infantil a la diversitat de contextos territorials, i introdueix la figura de la llar d’infants rural. Aquesta figura permet ajustar els requisits d’espai, organització i funcionament a les característiques dels municipis petits o amb baixa densitat de població, garantint així el dret universal a una educació infantil de qualitat.

Aquesta flexibilitat normativa ha afavorit el manteniment de serveis educatius de proximitat i la cohesió territorial, tot reforçant la idea que la qualitat educativa no depèn únicament dels recursos o de la mida dels espais, sinó de la seva capacitat d’acollir, estimular i connectar les persones.

L’organització de l’espai físic a l’educació infantil és molt més que una simple qüestió logística. És una declaració pedagògica que manifesta la nostra visió de l’infant, de l’aprenentatge i del rol de l’adult. Un entorn intencional i acuradament planificat actua com un element actiu del currículum.

Així, l’espai esdevé el tercer mestre, un medi facilitador que desafia, acull i promou el desenvolupament integral. L’escola, entesa com una globalitat, requereix que cada racó –des de la sala d’aula fins al passadís o el pati– sigui dissenyat per respondre a les necessitats fonamentals dels infants (afectives, fisiològiques, de moviment, d’autonomia i d’exploració), tal com s’evidencia en la següent taula.

Un espai de qualitat es fonamenta en l’equilibri, donat que s’han de donar dues condicions a la vegada:

• Ha de ser estable: amb punts de referència clars per garantir la seguretat emocional i l’orientació
• Ha de ser flexible: permetent la transformació creativa i l’ús multifuncional segons les decisions d’infants i mestres.

Aquesta visió ens obliga a integrar en la nostra organització no només la normativa legal, sinó també els criteris de qualitat europeus, buscant constantment la riquesa sensorial i l’acolliment d’una llar.

Els entorns físics han d’afavorir el desenvolupament integral dels nens i les nenes i respondre a les seves necessitats fisiològiques, afectives, de moviment, d’autonomia, de socialització, de descoberta, d’exploració, etc., amb els elements següents:

• Zones adequades per al canvi, la higiene personal, l’àpat i el descans, netes, còmodes, agradables però també segures.
• Punts de referència físics i humans que aportin seguretat i estabilitat; racons íntims i còmodes que afavoreixin el contacte individual nen/adult; espais ordenats, acollidors i agradables.
• Espais lliures i amplis que permetin i estimulin les activitats motores, tant a l’exterior com a l’interior, dotats d’equipaments específics (estructures de joc, rampes, matalassos, enfiladores, etc.); espais on pugui actuar lliurement, zones i materials accessibles, sense barreres, amb oportunitats de reinventar els espais o construir-ne de nous.
• Espais per amagar-se, espais per grups petits i per a tot el grup.
• I una gran riquesa d’estímuls a l’ambient.

La manera d’organitzar el centre −i molt especialment l’espai i els materials− i el temps ha d’ajudar a establir un clima de seguretat i confiança mitjançant l’estabilitat de les relacions, dels espais i dels horaris. S’ha de garantir un equilibri entre la continuïtat i la varietat de les relacions, i considerar la necessitat d’intimitat dels infants, de seguretat emocional i d’estabilitat. La distribució de l’espai ha d’afavorir el desenvolupament harmònic dels infants, i afavorir la seva autonomia.

El principi fonamental que regeix l’organització de l’espai en l’educació infantil és que l’entorn ha d’actuar com una resposta directa i funcional a les necessitats globals dels infants. Posar les necessitats dels infants com a punt de partida (fisiològiques, afectives, d’autonomia, de moviment, d’activitat i de socialització) és el que determina el disseny i la distribució de cada zona del centre.

Aquesta aproximació garanteix que l’espai no sigui una mera estructura de contenció, sinó un facilitador d’aprenentatge on el desenvolupament harmònic i l’autonomia esdevenen el resultat d’una planificació intencional.

A continuació es detallen algunes necessitats bàsiques dels infants i com aquestes es tradueixen en criteris organitzatius que orienten la planificació dels espais i del funcionament de la llar d’infants:

• Necessitats afectives. Requereixen seguretat, confiança i comunicació. Cal oferir punts de referència estables, espais íntims i acollidors per al contacte individualitzat infant-adult i un ambient ordenat i agradable que transmeti calma i benestar.
• Necessitats fisiològiques. Inclouen la higiene, l’alimentació, el descans i el confort. Es necessiten zones netes i confortables per al canvi, el menjar i la migdiada, amb una atmosfera tranquil·la i poc sorollosa, i un ús habitual dels espais exteriors per aprofitar el sol, l’aire i els materials naturals.
• Necessitat d’autonomia. Implica créixer i actuar de manera autònoma. Cal disposar d’espais organitzats en racons que permetin actuar lliurement, sense barreres arquitectòniques, amb materials accessibles i adaptats.
• Necessitat de moviment. Els infants necessiten moure’s, córrer, enfilar-se i explorar. S’han de preveure espais amplis i segurs, lliures d’obstacles, amb mobiliari i equipament específics (rampes, màrfegues, estructures de psicomotricitat) i ús rotatori dels grans espais.
• Necessitat d’activitat. Es manifesta en el joc, l’exploració i la curiositat. Cal oferir materials de joc variats i adequats que afavoreixin la descoberta, la manipulació i la creativitat.
• Necessitat de socialització. Els infants aprenen convivint i relacionant-se amb iguals i adults. Els espais han de facilitar la trobada i el joc compartit, però també incloure microambients més tranquils on puguin estar sols o refugiar-se.
• Necessitats de descoberta i exploració. Responen a la seva curiositat natural i ganes de conèixer el món. S’han de crear entorns rics en estímuls multisensorials, amb materials naturals i elements vius, i espais flexibles que es puguin reconfigurar segons les activitats o interessos del grup.

També cal que la planificació dels espais s’adapti a les necessitats dels adults: s’han de sentir a gust i tenir els seus espais propis, han de poder disposar de dependències pròpies i equipaments adequats a les seves necessitats, ergonòmics, que previnguin d’alguns riscos i patologies professionals (figura, figura i figura).

Serveis per al personal:dutxa, lavabo i inodors. (EBM Montserrat, Barcelona).

Cal també un lloc agradable per menjar. Menjador del personal, EBM Nenes i Nens, Barcelona.

Sala de reunions EBM Montserrat, Barcelona

L’organització efectiva requereix que l’espai i el temps treballin conjuntament per crear un ambient estable i segur per a l’infant.

• Rutines i ritmicitat: l’establiment de rutines diàries clares (joc, àpats, descans) proporciona la seqüenciació temporal necessària.

• Associació espai, temps: cada rutina ha d’estar associada a un espai específic (ex. el menjador o el racó de lectura). Aquesta associació física ajuda l’infant a visualitzar i anticipar la successió dels fets quotidians, oferint seguretat i orientació.

• Flexibilitat i benestar: els ambients físics (neteja, ordre, nivell de soroll) condicionen el ritme de l’activitat. Un entorn caòtic o sorollós pot generar estrès, mentre que un espai ben estructurat, que sigui flexible en la seva aplicació, afavoreix la calma i el desenvolupament harmònic.

La funció d’organització dels espais i dels temps és una de les més importants en la tasca diària dels professionals de l’educació.

Segons Zabalza (1996), els criteris que hem de tenir en compte a l’hora d’organitzar l’espaisón els següents:

• Que afavoreixin l’autonomia, han de permetre els desplaçaments, l’activitat física, la relació amb els objectes i amb les altres persones, etc. Cal també solucionar les necessitats de seguretat física i afectiva: s’han de poder usar les coses i moure’s pels espais sense perills (de cops, d’intoxicacions, de fer mal als altres, etc.), i crear un clima de seguretat i afecte. Aquestes són les condicions per crear un ambient ric, segur i tranquil·litzador (va bé permetre que els pares també estiguin en aquest espai algunes estonetes, i que el professional estigui disponible per atendre les sol·licituds individuals, etc.).
• Que permetin combinar activitats individuals (desig d’estar sol, enrabiades, jocs egocèntrics, etc.) amb les col·lectives; per a això, cal sectoritzar les zones i crear microambients on un nen es pugui refugiar, etc.
• Que siguin rics en quantitat i varietat d’estímuls, per afavorir la descoberta i l’experimentació dels infants. L’ambient ha de generar constantment reptes per fer, mirar, tocar. Per aconseguir-ho, cal el següent:
• Que hi hagi riquesa en la varietat d’instruments i objectes, arquitectònica, i estètica (entesa com a estímul, reclam, referència per al desenvolupament cognitiu i artístic).

La grandària, l’estètica (defugint d’alguns estils decoratius infantilitzadors), la lluminositat, la distribució, les formes, els colors i la decoració de l’escola són aspectes importants, i també la distribució adequada del mobiliari i altres equipaments, ja que ofereixen possibilitats d’expressió als infants. Procurarem que sigui un ambient similar al d’una llar, acollidor i harmònic (materials naturals, colors suaus, etc.) i evitarem que els espais siguin impersonals, freds, uniformes i sense personalitat pròpia.

En la decoració cal que hi hagi també espais blancs, sense estímuls (per evitar la sobrecàrrega d’estímuls visuals, però també auditius, olfactius, etc.), i un bon nivell pel que fa a l’ordre, la seguretat, el manteniment, la higiene i la conservació.

El disseny escolar més avançat integra la llibertat i l’espai que ofereix la natura en la planificació dels espais interiors (espais amb llums i ombres contrastades, espai buit que els infants poden omplir, caos i ordre).

A la figura podem veure els ambients diferenciats dins l’aula. La disposició del mobiliari també juga un paper clau per crear aquests espais amb identitat pròpia. La manera com col·loquem les taules, les catifes, els prestatges o els racons de joc no és casual: respon a una intenció pedagògica que busca facilitar l’autonomia, la concentració i la convivència dels infants.

Cada ambient ha d’estar pensat perquè els infants sàpiguen què s’hi pot fer i trobin materials accessibles i coherents amb l’activitat que s’hi desenvolupa. D’aquesta manera, la configuració de l’espai ajuda a regular el comportament, organitzar el temps i fomentar la participació activa dels nens i nenes.

Quan l’espai és flexible i s’adapta a les necessitats del grup, es converteix en un recurs educatiu viu, capaç d’acompanyar els processos d’aprenentatge i afavorir el benestar de tothom.

Aula de l'Escola bressol municipal Nens i Nenes, Barcelona.

L’organització de l’espai no és una decisió exclusiva del centre; ha de reflectir la corresponsabilitat educativa. Segons l’objectiu de qualitat número 31 de la Xarxa Europea d’Atenció a la Infància, la planificació de l’entorn ha de ser fruit d’un procés participatiu.

• Visió col·laborativa: el disseny dels edificis, els mobles i l’equipament ha de prendre en consideració l’opinió i la perspectiva de les famílies, del personal educatiu i de la comunitat.
• Coherència pedagògica: aquesta participació és clau per assegurar que l’organització espacial reflecteixi fidelment la línia educativa i el Projecte Educatiu de Centre (PEC), garantint que l’escola sigui un espai reconegut i valorat per tots els seus usuaris.

Els infants també poden participar en el disseny dels espais de l’escola. Vegeu-ne alguns exemples:

• La participació dels infants en la distribució de l’espai de l’aula i els equipaments es fa al parvulari o escola infantil Giacosa, de Milà: quan arriben el primer dia es troben amb un espai obert, buit i treballen amb els adults equipant-lo i decorant-lo.
• A l’escola d’educació infantil i primària Parc del Guinardó de Barcelona, dins el seu projecte d’Agenda 21, els infants reinventen els espais i materials de joc: a què juguem?, amb què?, què necessitem?
• La investigadora anglesa Alison Clark utilitza el mètode mosaic (que cerca construir una imatge de la vida quotidiana dels infants des de la seva perspectiva, usant una sèrie d’eines visuals i verbals, que inclou l’observació i les entrevistes, les fotografies i la construcció de mapes), i va fer l’estudi Espais per jugar durant els anys 2003-2004, en el qual van participar vint-i-vuit infants de 3 i 4 anys. Van analitzar, mostrar, documentar els espais, i els van categoritzar en quatre tipus:
  • Espais que cal canviar (per exemple, la reixa de seguretat al voltant del pati).
  • Espais que cal fer més grans (per exemple, la casa de jocs de l’exterior).
  • Espais que cal afegir (per exemple, un sorral exterior).
  • Espais que cal mantenir (per exemple, un túnel excavat per amagar-s’hi).

Ja hem vist alguns criteris per al disseny dels edificis escolars i la importància d’una bona organització dels espais. A l’escola bressol o al parvulari, la vida quotidiana es desenvolupa en espais concrets, interiors i exteriors, que donen seguretat i identitat als infants.

Cada grup d’infants disposa del seu espai propi (aula, sala o estança bàsica), on comparteix el dia a dia amb el professional . Aquest espai, adaptat a les seves necessitats i edat, no ha de ser igual als altres, sinó que ha de reflectir la vida del grup.

Els espais comuns —com el pati, el menjador o els passadissos— també tenen un valor educatiu, ja que s’hi estableixen relacions i vivències compartides. Fins i tot altres zones del centre, com la cuina, el despatx o la bugaderia, poden esdevenir espais d’aprenentatge quan els infants hi participen o hi accedeixen amb acompanyament adult.

Com a context comunicatiu, l’escola ha d’organitzar els espais de manera que s’afavoreixi el contacte i la interacció entre els diferents grups d’infants i els adults de l’escola. L’entorn físic més adequat per afavorir-ho té a veure amb l’estructura circular de les dependències, i amb el màxim de superfícies transparents, envidrades, i de punts d’obertura i comunicació dels espais.

Els edificis més freqüents a Catalunya corresponen als centres de 0 a 3 anys (llar d’infants o escoles bressol o maternals) i als centres de 3 a 12 anys (escoles d’educació infantil i primària), encara que també hi podeu trobar alguns centres d’educació infantil de 0 a 6 anys (llar d’infants i parvulari) i parvularis (centres de 3 a 6 anys). A més, també hi pot haver centres de 0 a 12 anys (n’hi ha molt pocs, de públics), espais familiars (municipals, de 0 a 3 anys) i altres serveis d’atenció a la petita infància i ZER (xarxa pública, formada per diverses escoles rurals d’una comarca).

A més de ser accessible, ben orientat i amb un disseny acurat i segur, l’edifici escolar hauria de ser d’ús exclusiu per a l’etapa 0-6 anys i, preferentment, d’una sola planta, proper al veïnat però amb accés independent. El model més adequat és el que té una estructura oberta, circular o radial, amb les aules organitzades entorn d’espais comuns que afavoreixin la relació i la participació.

Els espais exteriors han de ser amplis, naturals i connectats directament amb les estances interiors, com una prolongació del joc i l’experimentació. La transparència —portes i finestres que comuniquen visualment els diferents ambients— facilita la interacció, la seguretat i la descoberta.

També cal planificar les zones de pas com a espais vius, on es poden fer activitats de moviment, exposicions o trobades informals. L’entrada del centre ha de ser acollidora, segura i funcional, ja que és el primer contacte amb la comunitat educativa.

No existeix un model únic d’escola, però sí uns criteris comuns: espais amb personalitat pròpia, flexibles i transformables gràcies a mobles mòbils, estructures versàtils o taulers desmuntables. Aquesta organització dinàmica permet alternar espais i temps segons les necessitats del grup, i afavoreix que cada aula tingui connexió directa amb els espais exteriors i els espais comuns interiors.

A la :figura tenim un exemple de distribució d’espais.

Escola bressol municipal Nenes i Nens, Barcelona.

És necessari tenir doble porta d’accés a l’escola i, en el cas de l’escola bressol, resulta molt còmode disposar d’un espai cobert o porxo destinat a garatge de cotxets.

El disseny del vestíbul o espai d’acollida a l’entrada de l’escola s’ha de cuidar molt, perquè és el primer contacte amb l’escola, és com una targeta de presentació. La importància d’aquests espais també té a veure amb el fet que són espais de transició per a l’infant, entre el món de casa i el món de l’escola. En aquest sentit, també és l’espai per on surt de l’escola.

L’entrada, tal com veiem a la figura ha de ser un espai càlid i d’acollida.

L’espai d’acollida ha de transmetre una sensació de benvinguda i calidesa, tant per als infants com per a les famílies. Ha de ser un espai agradable i funcional, amb alguns elements confortables (com sofàs, plantes o panells informatius) que convidin a la relació i la comunicació. També pot incloure informació del centre, com activitats, menús o avisos, i produccions dels infants que reflecteixin la vida de l’escola. Aquest espai ajuda a enfortir el vincle entre famílies i equip educatiu, i facilita trobades tant formals com informals.

Altres espais de circulació poden ser, a més, passadissos (figura), escales, distribuïdors, etc. que tenen moltes possibilitats que no sempre s’aprofiten. Poden ser espais de moviment i espais de comunicació, amb documentació penjada i ben decorats, que comuniquin un estil de treball, una manera de fer (fotos, rètols, etc.), amb finalitats estètiques, comunicatives i acollidores. Per tant, la decoració aporta calidesa als espais i serveix també per explicar allò que fem a l’escola. En algunes construccions modernes s’eliminen al màxim aquests espais.

Zona de pas, EBM L'Arboç, Barcelona.

L’espai comú central és una zona oberta i comunicada amb les aules de grup, pensada per convidar els infants a l’activitat i a la relació. Pot funcionar com un espai d’usos múltiples, adaptable segons les necessitats del moment.

Aquest espai afavoreix les interaccions entre infants de diferents grups (veure:figura) , permet activitats de moviment, jocs compartits, festes o propostes col·lectives. Idealment, hauria de poder organitzar-se en diferents zones i disposar de materials i equipaments variats, que facin possible tant activitats tranquil·les com dinàmiques, segons les dimensions i característiques del centre.

Espai central EBM Montserrat.

Pot incloure diferents zones d’activitat, adaptades als interessos i necessitats dels infants:

• Una àrea de moviment, amb tricicles, patinets, cordes, carretons o rampes, que convidi a córrer, saltar i explorar;
• Una zona tranquil·la, amb coixins, llibres o petits racons íntims, per descansar, amagar-se o observar;
• Un espai de joc simbòlic, amb casetes, vehicles o trenets, per imaginar i representar situacions quotidianes;
• Una àrea de construccions, amb peces grans i materials tous, per crear i cooperar.

Gràcies a la seva estructura flexible, aquest espai pot transformar-se en taller, sala de reunions, teatre o espai d’exposicions, segons les necessitats del centre.

Els espais comuns són com places o carrers dins l’escola: llocs de trobada, joc i descobriment, que evolucionen amb el temps i amb les vivències dels infants.

Aquest espai ha d’estar ben equipat i pensat per a la versatilitat i la seguretat. Pot incloure:

• Piques per a infants i adults, endolls i armaris per guardar material.
• Equipament tecnològic (ordinador, aparell d’àudio, projector o focus per treballar la llum i les ombres).
• Materials psicomotors (pilotes, matalassos, rampes, espatlleres, miralls…).
• Materials d’expressió artística (instruments, pintura, cavallets, plastilina, etc.).
• Mobles multifuncionals i plegables que facilitin la transformació de l’espai.

A més, la sala pot fer funcions de menjador infantil, especialment amb els grups més grans. En aquest cas, cal disposar de tauletes acoblables o semicirculars i ambientar l’espai amb elements visuals relacionats amb l’alimentació (imatges, fruiters, prestatges, etc.) per mantenir-hi un ambient educatiu i agradable.

També és un espai idoni per reunions i activitats amb les famílies, xerrades, tallers o trobades col·lectives, així com per activitats específiques (taller de música, psicomotricitat o expressió plàstica).

Algunes escoles, com el CP La Rioja de Vallecas (Madrid), utilitzen aules especialitzades compartides (aula del cos, d’expressió plàstica, de llenguatge i lògica), on els grups es van alternant al llarg de la setmana. Aquesta organització afavoreix una millor distribució dels recursos, espais més amplis per al joc i una major riquesa d’experiències educatives.

Molts d’aquests espais de serveis, com també els dormitoris, es troben dins l’aula en educació infantil, sobretot en el primer cicle. Pel que fa a les normatives relacionades amb els serveis higiènics, a Catalunya, els espais per a infants de fins als 6 anys han de tenir àrees diferenciades per a la seva higiene. En tenim un exemple a la figura

Aula de 2 a 3 anys, EBM El Vent.

Els dormitoris són espais essencials per garantir el descans i el benestar emocional dels infants, especialment en el primer cicle (0-3 anys). El son és una necessitat bàsica i, per tant, requereix un ambient tranquil, confortable i segur, que convidi a la relaxació i transmeti calma i afecte.

Sovint es troben integrats dins l’aula o comunicats directament amb ella, per mantenir la proximitat amb el professional i facilitar un control visual constant. És important que disposin de llum suau, temperatura agradable i una bona ventilació.

Els llits o hamaques han de ser individuals, nets i fàcilment accessibles, i és recomanable personalitzar-los amb el nom o un símbol de cada infant, per reforçar el sentiment de pertinença i seguretat.

Quan és possible, el dormitori pot tenir una doble funció: servir tant per al descans com per a moments de calma, lectura o relaxació, adaptant-se així als ritmes individuals dels infants i a la seva necessitat de descans flexible al llarg del dia.

L’aula grup, sala de joc o estança bàsica són espais de referència, continuació dels espais familiars en el cas dels més petits, on els infants passen la major part del temps i s’identifiquen amb més facilitat. El millor és que tinguin accés directe als espais exteriors (pati, jardí, etc.) i també als espais interiors comuns, i que permetin un bon accés als materials. Són espais que integren zones de joc, de canvi i serveis higiènics, dormitoris, àrea de menjador, etc., on es comparteixen activitats i rutines, es conviu amb altres infants i adults.

La sala del personal educador (veure :figura)ha de tenir espai suficient en relació amb el nombre d’adults, i és un lloc de reunió, descans i treball. També és un arxiu de material i biblioteca dels professionals (amb llibres i revistes especialitzades, programacions, produccions dels nens, reculls d’observacions, equipament informàtic, llibres i revistes especialitzades, arxiu de material audiovisual de l’escola); i un lloc per rebre les famílies o altres visites en cas necessari. Ha de tenir taulers informatius, elements decoratius, sofà o butaques de descans, taules i cadires, prestatges i armaris per guardar material, etc.

Els espais de gestió comprenen la secretaria, el despatx de la direcció o coordinació i la consergeria (si n’hi ha, als parvularis). Són espais que podem trobar aïllats o, de vegades, compartits. És on es desenvolupen les tasques d’administració i direcció del centre, on guardarem la informació, i també on es reben les visites. Cal que estigui equipat amb mobiliari adequat (taula, cadires, prestatges, armaris, fitxers, arxivadors, etc.), un tauler i equipaments informàtics.

Les zones de serveis (sala de màquines, bugaderia, etc.) i magatzem s’han d’ubicar a la zona de menys pas. En el cas de tenir bugaderia, aquesta pot disposar de rentadora industrial, planxa i armaris per a la roba. També és necessari un magatzem amb armaris i prestatges per guardar el material fungible que s’usa menys, el de reserva, de reciclatge o per reparar, ben classificat i retolat; i també el de neteja, i una pica per rentar les joguines o altres materials. Resulta molt còmode disposar d’un accés directe a aquesta zona des de l’exterior, per als subministraments. També es poden separar el magatzem de productes de neteja i el magatzem de material. En algunes escoles el magatzem fa també funcions de taller (amb un banc de fuster, eines, cola, pintures, etc.), on es construeixen, reparen i transformen els materials i elements de joc.

L’espai de vestidor i lavabos del personal ha de disposar de prou espai per a un lavabo, dutxa i vàter, tal com prescriu la normativa, però també per a armaris o taquilles individuals.

L’espai pròpiament dit de la cuina, el menjador d’adults i el rebost s’integren en un mateix concepte, i la seva distribució i compartimentació ha de permetre que quedin comunicats. Són també un espai pedagògic i de relació. S’han de condicionar de manera que resultin agradables i acollidors, a més d’ordenats, nets i segurs.

Algunes de les condicions higienicosanitàries i de seguretat que ha de reunir la cuina són: tenir les parets enrajolades, un terra no porós ni esllavissant, una porta d’accés resistent al foc i amb molla de retorn, un equip de cuina suficient, refrigerador i congelador, rentaplats, marbres i superfícies de treball fàcils de netejar, prestatges del rebost de materials no porosos, que es puguin netejar i situats, els més baixos, com a mínim, a 20 cm del terra.

Si l’escola ofereix servei de menjador, el fet de tenir cuina pròpia és el millor des del punt de vista sanitari, pedagògic, organitzatiu i econòmic, tal com considera la Xarxa Europea d’Atenció a la Infància, que ho considera com un objectiu de qualitat.

Els equipaments i mobiliari són els elements complementaris de l’estructura bàsica de l’edifici i les seves dependències, i són imprescindibles per poder treballar. Els trobem a tot arreu i són prestatgeries, taules, taulells, taulers, armaris, taules de treball, pissarres, etc. Són molt variats i és molt important que l’escola bressol i el parvulari estiguin ben equipats. Mobiliari i materials són dos elements que el professional pot avaluar i modificar per transformar l’espai segons les seves necessitats i objectius.

A les figura i figura i figura podem veure la diversitat de possibilitats d’activitat infantil que poden oferir alguns mobles

És carretó, cotxet, contenidor...

És carretó, cotxet, contenidor...

Les funcions principals del mobiliari són les següents:

• Transformar els ambients (paraments, mobles amb rodes, etc.): per fer canvis als espais moltes vegades el que fem és modificar el material didàctic i l’equipament.
• Crear espais (per exemple, una tarima que crea dos espais a alçades diferents, mampares, elements penjats del sostre, portes corredisses, prestatgeries que separen espais i es poden usar per als dos costats, etc.
• Establir vies de circulació o zones de pas dins els espais.
• Ser elements de joc (cadira contenidor; equipaments per als jocs motors o estructures: rampes, tobogans, etc.).

Els espais exteriors són un recurs educatiu privilegiat: ofereixen oportunitats de joc, moviment, relació i contacte amb la natura. A l’aire lliure, els infants poden experimentar, observar i descobrir els elements naturals —la llum, el vent, la sorra, l’aigua—, viure el pas de les estacions i participar en activitats que sovint també es fan a l’interior, com propostes musicals, plàstiques o sensorials.

L’espai exterior és, de fet, una extensió de l’aula i ha de permetre fer vida a l’aire lliure: menjar, descansar, escoltar contes o simplement jugar. Malgrat el nostre clima, sovint no aprofitem prou aquests espais, mentre que a altres països —com Noruega— la natura és part essencial del dia a dia educatiu.

La Xarxa europea d’atenció a la infància recomana un mínim de 6 m² per infant amb accés directe. A Catalunya, el Decret estableix uns mínims de 300 m² d’espai exterior d’ús exclusiu per als centres de 0-6 anys, i 75 m² per a les escoles amb infants menors de 2 anys. El decret estatal fixa els mateixos valors (75 m² per a 0-3 anys i 150 m² per a parvularis).

A les escoles infantils és recomanable disposar d’entre 400 i 600 m² d’espai exterior, amb accés directe des de les aules. Pels infants més petits, és molt important sortir als espais exteriors sempre que es pugui (veure figura) .

Zones exteriors de l’EBM El Vent, Barcelona.

L’exterior no és només l’hora del pati: és un espai d’aprenentatge que cal planificar, organitzar i cuidar amb la mateixa atenció que els interiors. Els infants hi haurien de passar almenys una hora diària, amb propostes variades, segures i obertes. Els professionals observem, facilitem i dinamitzem el joc, garantint la convivència i l’autonomia.

A continuació veiem uns quants exemples d’espais exteriors (figura,figura,figura,figura,figura)

Cal comptar, com a mínim, amb quatre o cinc d’aquestes zones diferenciades:

• Zona semicoberta, amb porxo o tendal, per jugar o descansar a l’ombra o sota la pluja.
• Zona àmplia de moviment, amb terra llis i resistent, per córrer, circular amb tricicles, fer circuits o jocs motors.
• Zona de joc estructurat, amb gronxadors, tobogans, troncs o cordes per enfilar-se, seguint la normativa de seguretat.
• Zona de joc simbòlic, amb casetes, ponts, vaixells o racons per imaginar i representar.
• Zona de sorra i aigua, imprescindible a infantil, amb materials per experimentar, construir i compartir.
• Zona verda o hort, amb plantes, arbres o petits animals, per observar, cuidar i connectar amb la natura.
• Zona tranquil·la, amb bancs o murs baixos per seure, llegir o fer activitats artístiques.
• Espais acotats per als més petits, que garanteixin seguretat i proximitat.

Els materials i equipaments han de ser resistents, segurs, sostenibles i fàcils de mantenir, ja siguin naturals (troncs, pedres, sorra) o reciclats (pneumàtics, canonades, palets). També s’hi poden incorporar elements esportius o escenogràfics, com una petita tarima, un teatret o una bassa natural.

Els espais exteriors connecten amb l’entorn proper, natural i social. Formar part del barri o del poble —anar al parc, visitar un hort comunitari, una granja o un museu— amplia les experiències dels infants i obre l’escola al món. Veiem com la figura ilustra una sortida a fora l’escola.

Sortides fora de l’escola. Hem anat a una granja: oh!, les vaques!

Els espais exteriors de les escoles infantils actuals es conceben com entorns de vida, aprenentatge i benestar, més enllà del simple pati. Es dissenyen amb criteris inclusius, sostenibles i saludables, respectant la diversitat dels infants. Incorporen elements naturals i verds —com horts, zones d’ombra o materials reciclats— per afavorir el benestar físic i emocional. A més, promouen la coeducació i la igualtat de gènere en el joc, evitant la segregació per rols. Aquests espais esdevenen escenaris de descoberta, convivència i connexió amb la natura, integrats plenament en el projecte educatiu del centre.

Organitzar bé els espais d’aula és essencial perquè l’aprenentatge sigui significatiu i el benestar estigui garantit. L’aula no és només un lloc físic: és un entorn educatiu que expressa una manera d’entendre la infància, el joc i la convivència.

A l’hora d’organitzar l’aula cal tenir en compte les activitats, els objectius, les metodologies, els materials, la distribució del temps i la necessitat d’estabilitat i seguretat emocional dels infants. L’aula ha de ser un espai viu, acollidor i estimulant, que permeti als infants viure experiències, jugar, menjar, descansar i experimentar amb autonomia.

Cada aula té la seva identitat pròpia, però totes han d’oferir seguretat emocional, estètica agradable i possibilitats de descoberta. Com diu el Decret 21/2023, l’espai és un recurs educatiu que ha de fomentar la participació, la curiositat i l’autonomia de cada infant. L’aula ja no és només un lloc entre quatre parets, sinó qualsevol espai on es construeixen relacions educatives i sorgeix una cultura pròpia del grup.

L’organització ha de facilitar l’exploració i la creació, oferint punts de referència estables que donin seguretat i zones flexibles que estimulin la imaginació. L’aula és, sobretot, un ambient de vida i relació, on els infants aprenen a conviure i a construir la seva identitat personal i social.

A l’escola bressol i al parvulari, l’espai es pot organitzar de dues maneres:

• Assignant un lloc fix a cada infant.
• Distribuint-lo en zones d’activitat que els infants poden explorar lliurement.

Aquesta segona opció és la més coherent amb l’enfocament competencial i amb els sabers que estableix el Decret 21/2023, ja que afavoreix l’autonomia, la iniciativa personal i la capacitat de prendre decisions.

Les aules poden adoptar formes diverses —rectangulars, en T o en L—, la qual cosa facilita la creació de racons diferenciats sense perdre la connexió visual i relacional entre ells.

Cada aula o estança ha de ser un espai estable que permeti a l’infant sentir-lo com a propi, però alhora prou flexible per adaptar-se a les necessitats del grup i als canvis que s’hi produeixin. En el segon cicle d’educació infantil, és recomanable obrir espais compartits per desenvolupar tallers o projectes conjunts, potenciant així la col·laboració i l’aprenentatge entre iguals.

L’organització de les aules ha de respondre als mateixos criteris que els espais comuns i exteriors: han de ser amplis, segurs, ventilats, lluminosos i adaptats a les necessitats i al ritme del grup. En el cas dels infants més petits, convé disposar d’espais diferenciats per al descans, la biberoneria i el canviador, mentre que per als més grans és essencial garantir la interconnexió entre zones per facilitar el joc lliure, el treball cooperatiu i els moments de calma.

L’ús de mobles multifuncionals i materials naturals contribueix a crear aules flexibles i sostenibles. Les vidrieres i els accessos directes a l’exterior afavoreixen la continuïtat entre espais i en faciliten la supervisió visual.

A més, la senyalització amb imatges o pictogrames ajuda els infants a orientar-se i comprendre l’ús de cada zona. En definitiva, l’aula ha de ser funcional i versàtil: un espai viu que s’adapta al ritme del dia i a les activitats del grup, on una mateixa zona pot servir per esmorzar, fer la rotllana o descansar, gràcies a un mobiliari mòbil que permet reorganitzar l’espai sense perdre l’ordre ni la calma.

El mobiliari ha d’estar pensat per acompanyar el creixement dels infants i facilitar-ne l’autonomia. Les prestatgeries, taules i calaixos han de situar-se a la seva alçada perquè puguin accedir als materials, guardar les seves pertinences i participar activament en la cura de l’aula. Els nadons necessiten tatamis, catifes i espais tous que permetin el moviment lliure i segur, mentre que els infants més grans es beneficien de taules acoblables, racons flexibles i zones per al joc o la creació.

El benestar dels adults també és essencial: cal disposar de lavabos i canviadors propers, d’un bon control visual de l’espai i de zones per a l’organització i la gestió del material. La neteja, el manteniment i l’ordre formen part del procés educatiu i transmeten valors de cura i responsabilitat compartida.

Segons R. Tavernier, tres idees continuen plenament vigents avui:

• La presència tranquil·litzadora del personal educador, que genera confiança.
• La llibertat de moviment i d’expressió, evitant espais rígids o sobrecarregats.
• La riquesa i varietat de materials, adequats i ben distribuïts.

Aquests principis connecten amb l’esperit del Decret 21/2023, que promou espais flexibles, oberts, sostenibles i inclusius, on infants i adults comparteixen un entorn de vida, aprenentatge i benestar.

Cada aula d’educació infantil ha de tenir accés directe als espais comuns i exteriors, i estar pensada com un ecosistema d’aprenentatge. Algunes de les zones habituals són:

• Zona de joc i moviment, amb catifes, coixins o estructures toves.
• Zona tranquil·la o de lectura, amb llibres i elements que convidin al recolliment.
• Zona d’experimentació i creació, amb materials diversos i naturals.
• Zona de vida quotidiana, per menjar, cuidar-se i aprendre hàbits.
• Zona de relació i assemblea, per parlar, escoltar i decidir junts.
• Racons personals, on cada infant pot guardar els seus tresors o treballs.

Les zones han d’estar ben connectades (plàstica a prop de l’aigua, joc simbòlic lluny de la zona de calma) i mantenir un equilibri entre espais actius i espais de serenor.

La biberoneria com a espai educatiu: Aquest espai ha de ser segur, pràctic i higiènic.Ha de comptar amb pica exclusiva per aliments, fogó a 1,20 m, taula i nevera petita. Cada infant ha de tenir un prestatge personalitzat per als seus utensilis, i els penjadors de pitets s’han de situar a la seva alçada. La zona ha d’estar orientada cap a l’aula per mantenir la comunicació i el control visual.

Les aules de les escoles actuals són espais de vida: sostenibles, oberts, inclusius i emocionalment segurs. Es basen en una pedagogia que posa l’infant al centre, reconeix la seva veu i li dona poder per participar en la construcció del seu entorn. Cada racó, cada material i cada relació formen part d’un projecte educatiu global, on aprendre, conviure i créixer són tres cares d’una mateixa experiència.

Una aula per a infants de 0 a 1 any ha de tenir diverses àrees independents per al descans, la higiene i la preparació dels àpats (dormitori, sala de canvi i biberoneria), un espai central de jocs i un racó per al professional (amb una taula i una cadira de braços còmoda).

El dormitori ha de quedar aïllat i disposar de finestra a l’exterior, i pot tenir una porta amb vidre superior i cortinetes. Els bressols han de ser de fusta, de superfície dura i d’una alçada còmoda per al professional i han de tenir un disseny segur.

La sala de canvi, independent i envidrada, també ha de permetre el control visual per part del professional de la resta de l’espai de l’aula. La pica i la lleixa han de reunir les garanties de seguretat i higiene, i els armariets individuals han de ser de fàcil accés per a l’adult. A la zona de vestíbul o entrada a la sala hi pot haver un tauler i un penjador per cada nen.

L’organització de l’espai de la sala dels nadons ha de respondre a les necessitats fisiològiques, de descobriment del propi cos i de l’entorn i de llenguatge. Ha de permetre una distribució d’activitats adaptada al ritme individual de cada infant, i els espais es van adaptant al llarg del curs a mesura que es modifiquen les necessitats dels nens i nenes.

Aquí figura podem veure la distribució dels espais a la sala d’infants de 0 a 1 any.

EBM Nenes i Nens, Barcelona.

És important que en una aula hi hagi un espai per explorar l’entorn amb matalàs o catifa, un altre per gatejar i desplaçar-se; un o més miralls (al costat o penjat a la zona de canvi; a la paret); una organització de l’espai per al descans, i un espai per satisfer les necessitats d’alimentació (primer, a la falda del personal educador; posteriorment, en cadiretes i taula).

Els espais a l’aula o sala dels infants d’1 a 3 anys s’han d’organitzar per afavorir l’autonomia dels infants i el desenvolupament dels llenguatges. Un exemple de distribució d’una aula per a infants d’aquestes edats pot ser aquesta imatge figura

Sala de 2 a 3 anys, EBM Nenes i Nens, Barcelona.

A més de les àrees de descans (que poden ser bressols fins als 2 anys, encara que en moltes escoles s’usen les màrfegues a partir del segon any de vida, per la qual cosa cal disposar de tarimes, armaris o estructures per penjar-les o recollir-les), de la sala de canvi i zona d’aigües o serveis i de la biberoneria (a les sales d’infants fins als 2 anys), les zones o racons són els següents:

• Zona de catifa o matalàs: per descansar, relaxar-se, trobar-se tot el grup d’infants, amb mirall, racó o panera de llibres, tauler de fotos, etc.
• Zona o zones de joc simbòlic: casa-cuina, habitació-nines, disfresses-maquillatge, garatge-cotxets; construccions), degudament equipades.
• Zona o zones de manipulació i exploració: per a jocs de taula (puzles, construccions, encaixos, etc.) i activitats plàstiques (racó de l’aigua, etc.; racó d’observació de la natura).
• Zona o zones per al moviment i els desplaçaments: espai ampli, amb alguna estructura de joc, rampes, etc., entre d’altres.
• L’àrea de reagrupament o rotllana, per fer diverses activitats en grup i estar junts (conversar, explicar contes, etc.). Les taules i cadires, no gaire nombroses, s’han de poder agrupar de maneres diferents segons ens convingui.
• Altres racons: el de música, la pissarra, el racó de biblioteca, etc.

L’aula del parvulari és un espai d’aprenentatge, relació i autonomia. La seva organització ha d’afavorir el benestar, la curiositat i l’experimentació dels infants, d’acord amb els principis del Decret 21/2023, que promou espais flexibles, oberts i inclusius.

Les aules es distribueixen en ambients o zones d’activitat que permeten alternar moments de grup, joc lliure, descoberta i expressió. Aquest model organitzatiu substitueix la idea tradicional d’una aula única per una estructura més dinàmica i viva, en què els infants són protagonistes del seu aprenentatge.

Les zones o ambients més habituals que podem trobar al parvulari poden ser:

• Zona grupal: espai per a la rotllana, converses, cançons o activitats col·lectives. Ha de ser confortable i acollidor, amb catifes, coixins i suports visuals.
• Zona de joc simbòlic: espai per representar situacions quotidianes (casa, botiga, hospital, taller, etc.), que afavoreix la socialització, la imaginació i la coeducació.
• Zona d’expressió plàstica i creativa: racons per pintar, modelar, retallar o fer construccions, amb materials variats, naturals i accessibles.
• Zona d’expressió lingüística i matemàtica: espai de llenguatge, biblioteca, jocs de grafisme, lletres, nombres i patrons, que estimulen la comunicació i el pensament lògic.
• Zona de descoberta i experimentació: materials naturals, lupes, plantes, petits experiments, jocs sensorials o activitats d’observació i manipulació.
• Zona de calma o repòs: espai tranquil amb coixins o llums suaus, on els infants poden relaxar-se, observar o llegir.

Aquest tipus d’organització evoluciona amb l’edat i el moment del grup. A I3 predominen els racons de joc i exploració sensorial; a I4 i I5 s’amplien els tallers d’expressió, llenguatge, descobriment i iniciació a la lectoescriptura i al pensament matemàtic.

Els tallers compartits entre aules —com el de cuina, experimentació o construcció— afavoreixen la cooperació i la interacció entre infants de diferents edats, promovent aprenentatges significatius i vivencials.

Els principis clau que orienten aquesta organització són:

• Flexibilitat i autonomia: els espais s’adapten a les necessitats del grup i al ritme del dia.
• Accessibilitat i participació: el material ha d’estar a l’abast dels infants, que participen en la cura i reorganització de l’espai.
• Riquesa i varietat de propostes: cada zona ha d’oferir reptes cognitius, expressius i emocionals.
• Continuïtat amb l’exterior: quan és possible, les aules s’obren al jardí o al pati per mantenir la connexió amb la natura.

En definitiva, la distribució de les aules al parvulari ha de convertir l’espai en un tercer mestre, que acompanyi el creixement i l’aprenentatge dels infants a través de l’experiència, el joc i la convivència. A les següents imatges tenim exemples de racons que es poden fer a segon cicle d’educació infantil (figura,figura i figura)

Els materials educatius són una part essencial de l’entorn d’aprenentatge a l’educació infantil. No només són objectes o recursos, sinó mitjans d’experiència, exploració i expressió que connecten els infants amb el món que els envolta.

En una concepció d’educació infantil centrada en l’activitat i la competència dels infants, els materials actuen com a pont entre el pensament i l’acció. El seu valor pedagògic depèn tant de les seves característiques com del context, la intenció educativa i la manera com s’utilitzen. Per això, la seva selecció, organització i ús han de formar part del projecte educatiu i curricular del centre, i han de ser fruit de la reflexió compartida de l’equip docent.

Segons A. Parcerisa (1996), el material curricular és “qualsevol tipus de material destinat a ser utilitzat per l’alumnat o pel professorat, amb la finalitat d’ajudar en la planificació, desenvolupament o avaluació del currículum”. Això inclou tant els materials físics com els recursos digitals, audiovisuals i naturals, sempre que tinguin una funció educativa.

En aquest sentit, els materials didàctics abasten un ventall molt ampli: des d’un llapis, una catifa o una joguina, fins a un ordinador, una càmera o una caixa plena d’elements naturals. Qualsevol objecte pot esdevenir material educatiu si és significatiu, accessible i obert a la manipulació i la interpretació dels infants.

Els materials també tenen una funció emocional i simbòlica: connecten el món familiar amb l’escola i contribueixen a crear un ambient càlid i proper. Objectes com una nina, un conte, una capsa de tresors o un coixí poden generar seguretat i identitat, reforçant el sentiment de pertinença a l’aula.

Finalment, cal que la seva organització sigui flexible i coherent amb la dinàmica de l’aula i amb les necessitats del grup:

• Els materials han d’estar a l’abast dels infants, per fomentar l’autonomia i la iniciativa.
• Han de ser variats, sostenibles i naturals, per afavorir experiències sensorials riques.
• Han d’estar ben classificats i accessibles, per facilitar l’ordre, la cura i la responsabilitat compartida.

En definitiva, els materials educatius són companys de joc i d’aprenentatge. A través d’ells, els infants exploren, experimenten, s’expressen i construeixen coneixement, convertint l’aula en un espai viu, creatiu i ple de significat.

A la figura tenim una mostra de material educatiu i didàctic valuós que afavoreix la seguretat i el vincle emocional

La selecció dels materials és una tasca fonamental dins del projecte educatiu del centre. Els materials han de respondre als objectius pedagògics, al model d’organització de l’espai i a les metodologies actives que es promouen a l’etapa d’educació infantil.

Han de ser atractius, estèticament agradables, segurs, senzills i oberts, és a dir, que permetin diverses possibilitats de joc i d’experimentació. Cal evitar les joguines de mirar i prioritzar aquells materials que convidin a la manipulació, la creació i la descoberta.

Els materials han de ser coherents amb el currículum competencial del Decret 21/2023, afavorint la iniciativa, l’autonomia, la cooperació i el desenvolupament global dels infants. La seva selecció s’ha de fer amb criteris de funcionalitat, sostenibilitat i inclusió, assegurant que tots els infants hi puguin participar activament.

És important disposar de materials en quantitat suficient, per evitar conflictes i promoure relacions positives, però sense excés, per no dispersar l’atenció.

Els materials i objectes han de ser variats pel que fa a textures, formes, colors, usos i funcions. Cal combinar materials naturals, reciclats i elaborats, que permetin experiències sensorials riques i fomentin la sostenibilitat. És recomanable introduir-los progressivament al llarg del curs, segons l’interès i la maduresa del grup.

A la figura tenim un exemple de materials variats de joc a l’aula de 2 anys.

EBM Nenes i Nens, Barcelona.

Els materials han d’estar en bon estat, nets, complets i resistents. Han de ser segurs i higiènics, fets amb materials no tòxics, inestellables i sense arestes. En el cas dels infants més petits, cal extremar les precaucions amb objectes petits, metàl·lics o bosses que puguin suposar risc. A les aules de nadons, la neteja i desinfecció s’ha de fer diàriament.

Un exemple de materials accessibles a l’aula de 2 anys el podem veure a la figura.

EBM El Vent, Barcelona.

La selecció dels materials s’ha d’ajustar també a l’edat i al moment evolutiu dels infants. Per exemple, els nadons exploren amb el cos i les mans; els infants de 2 a 3 anys ja poden utilitzar pinzells llargs o peces grans; i a P5, el seu desenvolupament psicomotor permet materials més petits i precisos. Finalment, cal establir criteris clars d’ús i d’organització:

• Els materials han d’estar a l’abast dels infants, per fomentar l’autonomia i la responsabilitat.
• Han de facilitar la comunicació, la imaginació i la cooperació.
• Han de promoure el desenvolupament integral, afavorint el pensament, la creativitat, la sensibilitat i les competències socials i emocionals.

Els materials, per tant, són mitjans per créixer i aprendre. Quan estan ben triats, accessibles i contextualitzats, esdevenen autèntics instruments per viure, descobrir i crear significats dins l’escola infantil.

L’organització i la disposició dels materials són aspectes clau per afavorir l’autonomia, l’ordre i la responsabilitat dels infants. Els materials han d’estar a l’abast i a la vista, en mobles oberts i a la seva alçada, per facilitar la lliure elecció i el retorn dels objectes al seu lloc.

Són molt útils els recipients senzills i transparents, de transport fàcil i fets amb materials segurs i sostenibles (capses de fusta o cartó, cistelles de vímet, pots o safates de plàstic, bosses de roba, tubs de cartó o caixes petites per a objectes classificats). A més de pràctics, aquests elements ajuden a fomentar l’ordre visual i la cura de l’espai.

L’etiquetatge adequat ajuda els infants a mantenir l’ordre del material (veure figura)

Cada infant ha de disposar d’un espai personal identificat (amb foto, nom o símbol) per guardar-hi les seves pertinences: un calaix o capsa per als seus tresors, un penjador, un vas o davantal, una capsa bústia per rebre missatges o un fitxer per conservar les seves creacions. Aquests espais personals reforcen el sentiment de pertinença i la identitat individual dins del grup.

Els materials col·lectius s’han de classificar per a àrees o racons d’activitat, ordenats segons el tipus d’ús o la seva funció: joc simbòlic, expressió plàstica, descobriment, construccions, etc. Quan s’etiquetin, és recomanable utilitzar senyals fàcilment identificables pels infants —fotografies, dibuixos, pictogrames o paraules curtes—, que afavoreixin la lectura d’imatges i la identificació autònoma.

Cal evitar que els materials estiguin apilonats o desordenats, per facilitar-ne l’accés, la recollida i el manteniment. També és important revisar-los periòdicament, reparar o substituir els que es facin malbé i protegir els més delicats amb contenidors o fundes adequades.

Una bona organització dels materials reflecteix la intenció educativa del centre: permet que els infants se sentin capaços, responsables i respectuosos amb els espais i amb el treball col·lectiu.

Els materials pedagògics inclouen tot allò que afavoreix l’aprenentatge, el joc i l’expressió dels infants: materials didàctics, joguines, objectes quotidians o elements naturals que esdevenen recursos educatius dins l’aula.

A l’educació infantil, el valor d’un material no depèn tant de la seva forma o preu com de l’ús que se’n fa i del context en què s’insereix. Els infants aprenen manipulant, experimentant i creant; per això cal oferir-los materials que estimulin la curiositat, la iniciativa i el pensament creatiu.

Els materials es poden classificar segons diversos criteris:

Podem distingir tres grans grups de materials segons el seu origen o forma d’obtenció:

• Naturals: pedres, sorra, aigua, fulles, branques, llavors, fusta o altres elements procedents de la natura, del jardí o de l’hort.
• De fabricació pròpia o reciclats: ampolles amb aigua tintada, capses, tubs, taps, teles o materials elaborats pels infants i pel personal educatiu.
• Comercials: jocs i materials adquirits, generalment més cars, però de bona qualitat i durabilitat; cal seleccionar-los amb criteri pedagògic, estètic i sostenible.

Igual que adaptem els espais i les propostes per atendre la diversitat, també és necessari adaptar els materials: llibres tàctils, joguines musicals, estris ergonòmics, culleres adaptades o materials de textures variades per a infants amb necessitats específiques de suport educatiu.

Els materials es poden utilitzar de forma individual o compartida, segons la finalitat educativa:

• Materials d’ús individual: permeten treballar al propi ritme, repetir activitats i afavorir l’autocorrecció. Inclouen fitxes, safates sensorials o materials de grafisme i motricitat fina.
• Materials d’ús col·lectiu: promouen la cooperació, la comunicació i la convivència, com jocs simbòlics, construccions grans o materials de psicomotricitat.

En funció del seu ús i la seva permanència, es poden diferenciar:

• Fungibles: s’utilitzen amb freqüència i s’han de reposar sovint, com cartolines, pintures, paper, plastilina o cola.
• No fungibles: tenen una durada més llarga, com llibres, instruments musicals, mobles o blocs de construcció.

D’acord amb el Decret 21/2023, els materials de l’etapa d’educació infantil s’han de vincular als sabers i competències clau que promouen el desenvolupament global dels infants a través dels eixos d’experiència i aprenentatge. Així, els materials esdevenen mitjans per viure, expressar-se, descobrir i relacionar-se amb el món.

Es poden agrupar en quatre grans àmbits de funció educativa:

• Materials per a la construcció de la pròpia identitat i el benestar personal: afavoreixen el coneixement i la consciència del cos, el moviment, l’autonomia, la seguretat emocional i la regulació afectiva. Inclouen coixins, màrfegues, estructures d’escuma, miralls, cèrcols, pilotes, mocadors, disfresses o materials per a l’expressió corporal i el joc simbòlic. També s’hi poden incorporar materials de relaxació, llums suaus o objectes que convidin al descans i al benestar.
• Materials per a la descoberta i la comprensió de l’entorn: fomenten l’observació, l’exploració i la curiositat científica, i promouen el respecte pel medi. Inclouen elements naturals i experimentals com aigua, sorra, pedres, fulles, lupes, embuts, tubs, balances, plantes, horts o materials de reciclatge. Permeten investigar, comparar, classificar i formular hipòtesis a partir de l’experiència.
• Materials per a la comunicació, la representació i l’expressió dels llenguatges: estimulen la comunicació i la creativitat a través de llenguatges diversos —verbal, visual, musical, corporal, plàstic o digital—. Inclouen llibres, contes, titelles, instruments, materials per dibuixar, pintar o modelar, i recursos digitals (tauletes, càmeres, pantalles interactives) per documentar i compartir experiències.
• Materials per a la convivència i la participació: afavoreixen la relació, la cooperació i el respecte mutu. Inclouen jocs de taula col·lectius, materials de construcció gran, recursos per a assemblees o activitats cooperatives, i materials de documentació per compartir processos amb el grup i les famílies.

En conjunt, els materials han de permetre viure experiències significatives en tots els eixos del currículum: la identitat personal, el benestar i el moviment; la descoberta i comprensió de l’entorn; la comunicació i l’expressió; i la convivència i la ciutadania.

Els professionals de l’educació infantil també necessiten disposar de materials de suport, consulta i formació contínua que els ajudin a planificar, desenvolupar i avaluar la seva tasca educativa amb criteri i coherència pedagògica.

Aquests materials inclouen llibres, manuals, articles i revistes especialitzades, així com recursos audiovisuals, plataformes digitals i bancs de bones pràctiques. Són eines que faciliten la reflexió, l’actualització i la innovació, i que permeten mantenir-se al dia de les noves tendències en educació infantil, metodologies actives i neuroeducació.

Els materials per al professorat no només serveixen per informar-se, sinó també per documentar, observar i avaluar els processos d’aprenentatge. Carpetes d’observació, diaris de camp, instruments d’avaluació, registres visuals, àlbums de fotos, gravacions de veu o vídeos són recursos que permeten fer seguiment del desenvolupament dels infants i analitzar la pròpia pràctica docent.

En el marc del Decret 21/2023, aquests recursos també contribueixen a desenvolupar competències professionals com la col·laboració, la recerca, la inclusió i l’educació emocional. L’ús compartit de materials entre docents —tant físics com digitals— afavoreix la creació de comunitats d’aprenentatge i de pràctica, on el coneixement es construeix de manera col·lectiva.

La varietat, qualitat i intencionalitat amb què s’utilitzen els materials —tant per part dels infants com del professorat— determinen la seva funció educativa. Un bon material és aquell que estimula la curiositat, afavoreix l’experimentació, convida a pensar i a comunicar, i promou el plaer d’aprendre.

Els materials de joc constitueixen una part essencial de l’entorn educatiu: són eines d’exploració, experimentació i aprenentatge. Perquè aquests materials siguin significatius, cal seleccionar-los tenint en compte el moment evolutiu dels infants i els objectius pedagògics del centre.

Els materials es poden classificar de manera segons les edats dels infants, des dels primers mesos de vida fins als sis anys. Aquesta organització Distingir-ho i classificar-ho ens permet visualitzar quins tipus de recursos afavoreixen el desenvolupament sensorial, motor, cognitiu i social en cada etapa.

Els materials d’aquesta etapa estimulen els sentits i afavoreixen la coordinació ull-mà. L’infant explora, manipula, prova i repeteix accions per conèixer el món que l’envolta.

Alguns exemples serien:

• Panera dels tresors: objectes de la natura, de fusta, metall, tela, cartró o goma.
• Material sonor i visual: sonalls, mòbils, capses musicals, globus, molinets.
• Joc motor inicial: pilotes toves, coixins, balancins, cavalls amb rodes, arrossegaments.
• Experimentació plàstica: pintures de dits, paper variat, robes de colors, barrets.

Els infants ja caminen, manipulen amb més precisió i comencen a imitar accions quotidianes. Els materials afavoreixen el moviment, la coordinació i l’autonomia.

Alguns exemples serien:

• Joc heurístic: bosses amb objectes diversos per omplir, buidar, transportar i classificar.
• Joc motor: tricicles sense pedals, jocs d’arrossegar o empènyer, pilotes, cèrcols.
• Joc d’expressió: tambors, instruments de percussió, teles, disfresses senzilles.
• Joc simbòlic inicial: ninos, cotxets, cuineta, telèfons, material de racó domèstic.

El joc es torna més simbòlic i intencionat. Els materials afavoreixen el pensament lògic, la creativitat i la imitació d’activitats quotidianes.

Alguns exemples serien:

• Construccions: blocs grans i petits, encaixos, cubs, peces de fusta o plàstic.
• Joc simbòlic: ninos, botiga, casa, cuina, infermeria, materials d’oficis.
• Material sensorial i lògic: blocs de Dienes, torre rosa, reglets, puzles senzills.
• Expressió plàstica i musical: pintures, plastilina, instruments casolans.

Aquesta és l’etapa del joc representatiu, la creació i la cooperació. Els materials donen suport a la imaginació, el llenguatge i el pensament científic.

Alguns exemples serien:

• Racons de joc simbòlic: casa de nines, botiga, cuina, infermeria, taller, disfresses.
• Experimentació: racons de natura, meteorologia, construcció i descobriment.
• Expressió artística: pintures, fang, collage, teatre, titelles, música i dansa.
• Psicomotricitat i joc exterior: tricicles, vehicles, cordes, pilotes, gronxadors.

Aquests recursos poden utilitzar-se de manera transversal, adaptant-ne la dificultat i l’ús.

Alguns exemples serien:

• Espai exterior: sorral, tobogans, bancs, casetes, tricicles, pales i galledes.
• Psicomotricitat: coixins, espatlleres, túnels, robes grans, disfresses.
• Expressió plàstica: pintures, ceres, papers, fang, materials naturals i de rebuig.
• Recursos naturals: hort, peixera, terrari, observació d’animals i plantes.
• Material audiovisual i tecnològic: música, contes enregistrats, càmera, ordinador.

Avaluar els materials curriculars i didàctics és tan essencial com revisar les metodologies o els processos d’aprenentatge. Aquesta revisió contínua permet garantir que els recursos utilitzats siguin coherents amb el projecte educatiu del centre, amb els objectius del currículum competencial i amb les necessitats reals dels infants.

L’avaluació dels materials és un procés col·lectiu i permanent que implica observar com s’utilitzen, quins aprenentatges generen i com contribueixen al desenvolupament global dels infants. No es tracta només de valorar el material en si mateix, sinó la seva pertinència pedagògica dins del context i les situacions d’aprenentatge on s’aplica.

Per avaluar de manera coherent els materials del centre, cal considerar diferents criteris:

• Adequació als infants: responen als seus interessos, edat, ritme maduratiu i diversitat funcional?
• Funcionalitat pedagògica: afavoreixen la participació activa, el joc, l’experimentació i l’autonomia?
• Flexibilitat i obertura: permeten diferents usos i interpretacions? Són inclusius i adaptables a tots els infants?
• Valor estètic i emocional: són agradables, cuidats, harmoniosos i generen benestar?
• Seguretat i sostenibilitat: són segurs, resistents i respectuosos amb el medi ambient?
• Accessibilitat: estan a l’abast dels infants i del personal educatiu? Afavoreixen la igualtat d’oportunitats?
• Cost i durabilitat: tenen una bona relació qualitat-preu i una vida útil adequada al seu ús escolar?

A més, cal valorar si els materials promouen la inclusió i la coeducació, estimulen la curiositat i el pensament crític, i faciliten la documentació pedagògica, ja que la seva observació i ús permeten recollir evidències d’aprenentatge.

També és recomanable implicar-hi els infants, observant com interactuen amb els materials: si els desperten interès, si els manipulen amb iniciativa o si els abandonen ràpidament. Aquestes observacions aporten informació valuosa sobre l’eficàcia real dels materials en el procés d’aprenentatge.

Finalment, l’avaluació ha de conduir a prendre decisions pedagògiques fonamentades: mantenir, adaptar, substituir o crear nous materials més ajustats als objectius del projecte educatiu i a les necessitats canviants del grup.

L’atenció a la infància no es limita als centres educatius formals. Existeixen altres serveis educatius no formals —com ludoteques, casals o espais familiars— que tenen una funció lúdica, social i educativa. Aquests serveis complementen l’acció de les escoles i contribueixen al desenvolupament integral dels infants, oferint espais de joc, relació i aprenentatge compartit amb les famílies i la comunitat.

Un dels referents normatius principals és el Decret 94/2009, de 9 de juny, que regula les ludoteques a Catalunya. Segons aquest decret, les ludoteques són centres o espais amb finalitat lúdica, socioeducativa, cultural i inclusiva, que tenen com a objectiu garantir el dret dels infants i joves al joc i afavorir el seu desenvolupament personal i social.

Les ludoteques poden atendre infants i adolescents des dels 0 fins als 18 anys, tot i que la majoria de centres s’adrecen a nens i nenes a partir dels 3 o 4 anys. Han de disposar d’un projecte socioeducatiu propi i complir uns requisits mínims d’espais, seguretat i qualitat. Els espais bàsics que han de contenir les ludoteques són:

• Zona d’acollida.
• Espais de joc diferenciats segons les edats i les activitats.
• Àrea d’administració i gestió.
• Magatzem i zona per guardar materials i joguines.
• Sanitaris adaptats.
• Cambra amb canviador (quan hi assisteixen infants menors de 4 anys).
• Zona específica per netejar i mantenir el material lúdic.

La superfície mínima per a l’espai de joc és de 50 m², amb una ràtio de 2,5 m² per infant. El mobiliari i els equipaments han d’estar adaptats a les edats i necessitats dels infants, evitant materials de risc o perill (cantons punxants, peces petites, elements tòxics, etc.).

Els espais exteriors —com jardins o patis— han de garantir la seguretat, la higiene i la protecció davant possibles riscos. El Decret prohibeix expressament la instal·lació de bars o màquines expenedores dins les zones de joc.

Les ludoteques i altres serveis similars (casals infantils, espais familiars, centres oberts o serveis residencials d’atenció a la infància) formen part de les polítiques públiques d’atenció i protecció a la infància i a les famílies. Aquests espais:

• Promouen el dret al joc i a la participació.
• Fomenten la inclusió i la cohesió social.
• Col·laboren amb escoles, serveis socials i entitats del barri per oferir una xarxa de suport integral.

Aquest tipus d’equipaments, regulats per la normativa vigent, contribueixen a garantir una atenció de qualitat i respectuosa amb els drets dels infants, allunyant-se de concepcions assistencialistes i promovent una mirada educativa, inclusiva i comunitària.