L’activitat psicomotriu

En aquest apartat iniciem el vessant pràctic de l’activitat psicomotriu, és a dir, la seva aplicació a l’aula. Cal recordar, però, que hi ha diferents maneres de veure i enfocar el concepte de psicomotricitat. I que la pràctica psicomotriu té diferents vessants, entre els quals l’educatiu. Aquest darrer no s’introdueix fins als anys cinquanta del segle passat gràcies a les aportacions de Louis Picq i Pierre Vayer. Cap als anys vuitanta, aquest vessant educatiu es diferencia en dues direccions: el corrent psicopedagògic, representat per Le Boulch i Vayer, i el corrent vivencial, representat per Lapierre i Aucouturier.

Així mateix, aquest concepte sorgeix al començament del segle XX vinculat a la patologia, però va ser a les darreries del segle XX quan, en el marc del I Congrés Europeu de Psicomotricitat fet l’any 1996, va ser elaborada la definició següent:

Basat en una visió de la persona, el terme psicomotricitat integra les interaccions cognitives, emocionals, simbòliques i sensoriomotrius en la capacitat de ser i expressar-se en un context psicosocial. La psicomotricitat així definida té un paper fonamental en el desenvolupament harmònic de la personalitat.

Partint d’aquesta concepció es desenvolupen diverses formes d’intervenció psicomotriu que troben la seva aplicació, independentment de l’edat, en els àmbits preventiu, educatiu, reeducatiu i terapèutic.

Aquestes pràctiques psicomotrius han de conduir a la formació, a la titulació i al perfeccionament professional, i han de constituir cada cop més l’objecte d’investigacions científiques.

J. Mendiara i P. Gil (2003). Psicomotricidad: evolución, corrientes y tendencias actuales (pàg. 26).

Així mateix, el concepte de psicomotricitat està directament relacionat amb el desenvolupament psicològic de l’infant, el desenvolupament del qual es produeix a través de la seva interacció activa amb el medi que l’envolta, en un procés que va des del coneixement i control del propi cos fins al coneixement i l’acció sobre el món que l’envolta (García Martínez, 1994).

L’activitat psicomotriu ha anat evolucionant amb el pas del temps, així com ho ha fet la societat i els mètodes educatius.

Una visió de la psicomotricitat a Espanya, tal com ha estat assenyalat en apartats anteriors, és la que es basa en una visió global de la persona, tal com s’exposa en la definició següent:

El terme psicomotricitat integra les interaccions cognitives, emocionals, simbòliques i sensoriomotrius en la capacitat de ser i d’expressar-se en un context psicosocial.

La psicomotricitat així definida té un paper fonamental en el desenvolupament de la personalitat. Així doncs, tenint en compte aquesta concepció es desenvolupen diverses formes d’intervenció psicomotrius que troben la seva aplicació en els àmbits preventius, educatius, reeducatius i terapèutics.

I en aquesta línia (García i Martínez, 1994; Pastor, 1994), l’objectiu que l’educació psicomotriu ha d’assolir és l’educació dels aspectes següents:

  • La capacitat sensitiva mitjançant les sensacions del propi cos.
  • La capacitat perceptiva.
  • La capacitat representativa i simbòlica.

Però què és i com ha de ser l’activitat psicomotriu? Si entenem la pràctica de la psicomotricitat com el procés d’ajuda que acompanya l’infant en el seu propi itinerari maduratiu des de l’expressivitat motriu i el moviment fins a l’accés de la capacitat de descentració, entendrem que l’activitat psicomotriu ha de ser lliure i ha de constituir un suport perquè l’infant tingui la possibilitat de relacionar-se i comunicar-se en totes les seves dimensions, així com desenvolupar la creativitat més espontània envers la descentralització i el pensament operatori.

Quan es porta a terme a l’aula, en la seva aplicació (tal com ens indica Pilar Arnaiz [et al.]) l’educador o educadora ha d’intervenir de manera indirecta per crear una sèrie de situacions que possibilitin el desenvolupament dels infants; aquestes situacions, si més no, han de ser atractives i han de partir dels interessos de l’infant.

Les princials funcions de l’educador/a són les següents:

  • Ser dinamitzador de la comunicació.
  • Garantir la seguretat de tots els infants.
  • Saber escoltar (allò individual i/o allò grupal) i ampliar, és a dir, comunicar a la resta del grup les situacions d’interès per a tot el grup.
  • Ser receptiu als bloquejos que es puguin produir en alguns infants.
  • Fer propostes col·lectives que es comuniquen al començar la sessió, així com propostes complementàries o individuals tant durant la sessió com amb posterioritat.
  • Fer de model i també de mirall en el qual es puguin reflectir les vivències, les emocions, les percepcions i les representacions dels infants.
  • Mitjançar entre els diversos ambients educatius que envolten els nens i les nenes.

Però qui treballarà les capacitats de l’infant? Ho farà el mateix infant mitjançant el treball en l’àmbit de la psicomotricitat? Ho farà l’infant en aquestes sessions en el curs, com a part dels continguts del currículum? Ho farà el professional en aplicació dels continguts determinats a l’àrea curricular?

Tot i que l’infant aprèn a través de la seva pròpia activitat, els professionals ajudaran en el seu desenvolupament, en el de les seves capacitats a través de la determinació de diferents activitats que donin resposta als continguts de les àrees curriculars d’Educació infantil: àrea de la descoberta d’un mateix, i de les altres àrees de la descoberta de l’entorn i de la comunicació i el llenguatge. Així doncs, l’exercici de l’activitat psicomotriu permetrà als professionals de l’educació treballar les diferents capacitats de l’infant, com ara l’autonomia, el pensament i la comunicació, la descoberta i la iniciativa, la convivència i la relació amb els seus iguals, amb els adults i amb els objectes; amb el món en general. El desenvolupament d’aquestes capacitats es durà a terme a través de la descoberta d’un mateix i dels altres, i a través de la descoberta de l’entorn i de la comunicació i el llenguatge.

Tanmateix, l’activitat psicomotriu implica educar per a la diversitat, entenent la diversitat tant des del ritme d’aprenentatge que té cada persona com de les característiques individuals pròpies i diferents.

L’educador o educadora, quan porta a terme una sessió de psicomotricitat sempre ha de partir de la base del respecte envers aquestes diferències, entenent que la pràctica psicomotriu ha d’afavorir que els infants realitzin una activitat psicomotriu lliure, creativa i respectuosa. I que la psicomotricitat per se afavoreix tant l’esquema corporal i el seu moviment com la relació i comunicació de l’infant amb el seu entorn.

La construcció de l'espai

A mesura que l’infant descobreix i assimila el propi cos va evolucionant el seu sentit postural. Cal que aprengui a situar-se en l’espai i que prengui punts de referència per conèixer el lloc que ocupa en relació a allò que li és extern. La construcció de l’espai, doncs, està molt relacionada amb l’esquema corporal i l’evolució dels seus moviments, i això suposarà per a l’infant un gran repte ja que a poc a poc arribarà a estructurar el seu món extern. Per arribar a fer-ho, en primer lloc l’infant es relaciona amb el jo (assimilarà el seu propi cos), i després amb les altres persones i els objectes.

Hem de tenir clar que l’espai no només és el lloc per on l’infant es desplaça, sinó que també és el lloc on es desenvolupen les seves vivències (tot i que diferents persones puguin compartir un mateix espai físic, el seu contingut simbòlic serà diferent per a cada una d’elles).

A l’hora de treballar amb l’infant serà molt important tenir molta cura de la situació i de la utilització de l’espai, la llum, la sonoritat, l’ambientació….

Organització de l'espai

Els pilars bàsics de l’organització espacial són l’orientació i l’estructuració de l’espai. Aquests faran possible que l’infant estableixi els seus moviments de manera equilibrada i adequada a l’entorn.

L’organització espacial està molt lligada a l’esquema corporal.

Canals per a l'organització espacial

Perquè l’infant processi tota la informació que rep de l’exterior i elabori una o més respostes són necessaris els receptors exteroceptius i propioceptius (tinguts molt en compte en l’educació emocional).

Els receptors exteroceptius són els que ens donen informació sobre el món que és extern al nostre cos, mentre que els propioceptius són els que ens proporcionen informació sobre l’estat, la posició i el moviment en què es troba el nostre cos.

La informació exteroceptiva –la que rebem de l’exterior– té diferents canals:

  • Visual. És un canal important, ja que l’estimulació i la informació visual són el fonament de la localització espacial.
  • Auditiu. Aquest adquireix una gran importància quan treballem amb infants que tenen deficiència visual o ceguesa.
  • Cinestèsics. Intervenen en l’adopció de determinades posicions del cos per interactuar en l’espai.
  • Tàctil. Molt important també en persones amb deficiència visual o ceguesa.

Tipus d'espai

Segons Castañer i Camerino (1991), podem dividir la percepció espacial en dos conceptes: orientació espacial i estructuració espacial.

L’orientació espacial faria referència a “l’aptitud per mantenir constant la localització del nostre cos en funció dels objectes, així com per posicionar aquests objectes en funció de la nostra posició”.

L’estructuració espacial és la capacitat que tenen els infants d’establir una relació entre un tot i les seves parts; és a dir, veuen un conjunt, per exemple un cotxe i els seus elements. Si seguim amb l’exemple del cotxe, els elements serien les rodes, les portes, etc.

L’espai perceptiu, que estaria basat en les vivències motrius i la perspectiva immediata que l’infant té de l’espai, permet elaborar relacions espacials topològiques, que són les que s’estableixen entre l’infant i els altres o amb els objectes.

Les relacions topològiques serien de:

  • Direcció: cap endavant, cap endarrere, dreta…
  • Orientació: darrere de, amunt o avall de, dreta…
  • Distància: lluny, separat, pròxim…
  • Situació: dins, fora, damunt…
  • Ordre: primer, millor que…
  • Superfície: ocupar espais lliures, buidar, descobrir espais…

L'estructura espacial

L’estructura espacial fa referència a “la capacitat per mantenir constant la localització dels subjectes i objectes entre si”. A partir de les dades immediates que percep, l’infant elabora les relacions espacials que cada vegada són més complexes i més madures.

Piaget fa la següent categorització de les relacions espacials:

  • Relacions projectives. Fan referència a les relacions topològiques. Neixen de la necessitat de situar uns objectes respecte dels altres en funció de la categoria que els donem. Requereixen de la representació mental de l’infant, que comença a tenir la noció de perspectiva, és a dir, comença a veure els objectes en la seva profunditat.
  • Relacions euclidianes o mètriques. Fan referència a la necessitat de situar els objectes respecte a un punt de referència. Ens impliquem, doncs, a posar en joc mesures de volum, longitud, proporcions, escales…

Adquisició de la noció d’espai

Segons Piaget, l’infant va adquirint la noció d’espai a través dels espais topològic, euclidià i projectiu o racional.

Taula: Adquisició de la noció de l’espai
Espai Edat Descripció
Espai topològic 0-3 anys Es limiten al camp visual i les possibilitats motrius que té l’infant en el moment maduratiu
Espai euclidià 3 a 7 anys Sorgeix en el moment maduratiu en què l’infant té la necessitat de situar els objectes respecte a un sistema de referència (mesures de longitud, volum…)
Es va consolidant l’esquema corporal afavorint les relacions espacials
Espai projectiu racional > 7 anys Sorgeix de la necessitat de situar uns objectes respecte d’altres en funció d’una categoria donada
Apareix la perspectiva i requereix de la representació mental
Al final d’aquesta etapa l’infant té consolidada l’orientació del propi cos

Podem entendre que quan un infant és un nadó no té adquirida la capacitat de l’organització espacial i que la va adquirint a mesura que també va madurant el seu sistema locomotor.

En el primer any l’espai es redueix a l’àmbit de l’espai propi, on es desenvolupen els seus moviments. Cap al segon any ja passa a l’espai topològic que perdurarà més o menys fins als cinc o sis anys, dependrà de la maduració i experimentació del propi infant. Entre els cinc i els sis anys l’infant ja pot establir relacions espacials de distància, ordenació, continuïtat, desplaçament, etc. Podem afirmar, però, que en la construcció de l’espai hi ha un abans i un després del desplaçament.

Entre els sis i els nou anys estableix l’espai projectiu, aquí ja incorpora nocions més complexes com les de perspectiva i projecció entre els diferents objectes i figures entre si.

Dels set als dotze anys apareix la representació espacial, la proporcionalitat i el descobriment de l’operació geomètrica de la medició: en aquest moment l’infant ja pot representar allò que veu, sent o experimenta perquè ja ha arribat a adquirir la percepció espacial.

La sessió psicomotriu

A l’aula, amb els infants, farem les sessions psicomotrius, en les quals els alumnes tenen l’oportunitat d’interaccionar a través de les diferents activitats proposades per l’educador/a, que haurà de tenir en compte l’etapa evolutiva de l’infant.

Les fases de la sessió psicomotriu

Segons I. Vives, la sessió de psicomotricitat prepara el cos lliurement, el desperta, li aporta sensacions, emocions i pensaments. Li ofereix la possibilitat d’experimentar habilitats i competències, com ara: el plaer de la conquesta, el plaer de comunicar-se, el plaer de ser i actuar, el plaer de pensar o el plaer de crear.

Les fases essencials que hem de dur a terme en una sessió psicomotriu, segons diferents autors com B. Aucouturier (1985, 2004), P. Arnaiz, M. Rabadán i I. Vives (2001), C. Conde i I. Viscarro (2001, 2002), N. Franc (2001), C. Font, (2000), I. Viscarro i C. Camps (1998, 1999), són les següents:

  1. Moment inicial o ritual d’entrada
  2. Moment per a l’expressivitat motriu
  3. Fase de relaxació
  4. Fase de preaccentuació i llenguatge
  5. Fase final o ritual de sortida
  6. Temporització

Moment inicial o ritual d'entrada

Aquesta primera fase és el moment en què s’inicia el retrobament amb l’educador o mestre psicomotrista, el pas a un espai de llibertat, alegria i convivència, a unes normes i rituals que efectuarem dins la sala on realitzarem la sessió.

En primer lloc, el moment d’acollida per part dels educadors/es consisteix a contemplar una sèrie d’aspectes essencials previs i momentanis a l’hora de preparar i elaborar la sessió que volem dur a la pràctica aquell dia:

  1. Saber què han estat fent abans els infants per preveure la sessió d’escalfament (no és el mateix venir del pati que haver estat asseguts a la classe).
  2. Anar cap a la sala de psicomotricitat realitzant una activitat de trobada, com ara recollir-los sempre amb un titella quan toqui sessió, fer-ho amb una cançó, o fent una imitació (per exemple: avui som micos i caminem fins a l’aula com a tals).
  3. Treure’s les sabates, entrar, saludar i seure en semicercle a la sala.
  4. Recordar consignes o normes de la sala (no trencar el material, no fer-se mal, no barallar-se…).
  5. Rememorar l’última sessió que van realitzar.
  6. Explicar la sessió que realitzaran aquell dia.
  7. La música que posarem avui: folk, funky, clàssica, rock, pop, òpera, new age (anomenem la cançó i els autors, així els introduïm en el món de la música)…
  8. Explicació clara del que farem. En acabar-la, preguntar si ho han entès.
  9. Recordar aquelles consignes que farem sempre igual a cada sessió, com la de fer silenci, la que indica quan poden parlar, la referent a la manera d’acomiadar-nos…

En segon lloc, tindrem present el desbloqueig tònic – impulsivitat, que consisteix a preparar el cos per a la sessió amb una activitat prèvia anomenada de descàrrega: cridar, córrer, tombar, ballar…

Un cop els infants saben el que faran a la sessió de psicomotricitat, els deixarem lliures per escalfar els músculs segons el que hagin estat fent abans amb diferents activitats.

Moment per a l'expressivitat motriu

Aquesta fase és aquella en què podríem dir que es realitza la sessió que hem preparat per treballar els diferents aspectes que volem desenvolupar a nivell motriu en l’infant, ja que:

  1. És on es portarà a terme la sessió de treball corporal, amb un seguit de jocs sensomotrius; també podem incloure el treball de joc simbòlic, de joc de construcció i motor, i de precisió i regles. Treballem el cos tenint en compte les capacitats dels infants per arribar a aconseguir els objectius que ens hem proposat.
  2. La seva durada ha de ser d’entre 25 i 30 minuts, depenent de l’edat dels infants.
  3. Es pot presentar com una narració, amb l’ús de contes i cançons, racons, circuits… Ha de ser un espai on el nen i la nena puguin anar lliurement per tota la sala.

Fase de relaxació

Una vegada acabada l’activitat que hem esmentat abans, hem de donar pas al moment de tornar a l’estat natural, ja sigui per excés d’activitat o per defecte. Llavors ve el moment de la relaxació.

Hem de tenir en compte que iniciarem la fase de relaxació en funció de la sessió que haguem organitzat amb els nens i nenes de l’aula. Si hem organitzat una sessió molt moguda anirem buscant la calma a poc a poc, amb una relaxació progressiva, fins que es quedin tranquils, ja sigui estirats a terra com drets. Si la sessió ha estat poc moguda no cal arribar a una relaxació total.

Tot i això, el que és important en aquesta fase és assabentar el nen o la nena que ja ha arribat el moment en el qual s’ha acabat l’activitat motora per donar pas a la sensació de benestar, que implica anar immobilitzant a poc a poc aquelles parts del cos que han estat en moviment continu fins a una quietud total i una destonificació dels músculs que han estat en tensió.

Fase de la representació i el llenguatge

Per saber com ha viscut la sessió l’infant és necessari buscar canals de comunicació adients tenint en compte la seva edat. La comunicació amb l’infant ens permetrà plasmar allò que l’infant ha vivenciat i que ha estat significatiu per a ell o ella; i també l’ajudarà a interioritzar el concepte treballat.

Per tant, és important que cap al final de la sessió els proposem una activitat de representació. Aquesta fase té una gran importància de cara al fet que l’infant interioritzi els conceptes vivenciats durant la sessió, com la postura o la part que haguem treballat i s’hagi anat realitzat, a més d’exercitar la memòria, la representació i la conceptualització. Podem dir que és el moment en què l’alumnat passa del moviment al pensament.

Aquesta activitat de representació es pot dur a terme de diferents maneres:

  1. Llenguatge verbal-paraula, si l’infant ja s’expressa amb naturalitat.
  2. El dibuix d’allò que hem realitzat a la sessió.
  3. Podem fer servir altres recursos com la plastilina i el fang per modelar.
  4. També podem realitzar una petita representació amb un inici i final, que ajudi a recordar i interioritzar allò que han viscut.

Finalment, l’educador/a comentarà amb els nens i nenes les incidències que s’hagin esdevingut durant la sessió.

Fase final o ritual de sortida

Quan arriba el moment del comiat hem de preparar l’infant per tornar a la classe o activitat següent. Si establim unes rutines l’infant les accepta com a norma ajudant-lo a nivell afectiu. Amb això evitem desestabilitzar-lo emocionalment quan el separem de tot allò que li dóna plaer, seguretat i benestar.

Els aspectes que cal tenir en compte en aquesta última fase són els següents:

  1. S’inicia la separació i es prepara el pas de l’infant a un altre espai, a d’altres activitats o d’altres persones.
  2. És el moment per al reagrupament, que es duu a terme mitjançant qualsevol consigna que establim, per exemple una abraçada col·lectiva. Serveix perquè el nen i la nena sàpiguen que hem acabat la sessió.
  3. Finalment, marxem cap a l’aula amb la mateixa cançó o imitació amb la qual hem entrat a l’inici de la sessió de psicomotricitat.

La temporització

És necessari saber, en funció de l’edat de l’infant, el temps que serà capaç de mantenir l’atenció en la sessió sense arribar a l’avorriment o l’esgotament, tant psíquic com físic.

Per tant, prendrem com a norma les següents durades en funció de cada edat:

  • Entre 0-1 i 2 anys: entre 20 i 30 minuts, dos o tres cops per setmana.
  • Entre 2-3 i 6 anys: entre 45 i 60 minuts; normalment, dues sessions setmanals.

La relació de les fases de la sessió amb les seves característiques i els objectius a assolir

Tot seguint I. Viscarro, presentem les fases d’una sessió de psicomotricitat amb les principals característiques i els objectius de cadascuna d’elles.

Les fases són les següents:

  1. Fase d’acollida
  2. Fase d’activitat motriu
  3. Fase de representació
  4. Fase de comiat

Fase d'acollida

Aquesta fase presenta les característiques següents:

  1. Acollida: treure les sabates, hàbits higiènics i socials.
  2. Presentació i verbalització: els nens i les nenes es col·loquen en un lloc determinat i l’educador/a presenta el material i l’espai on es realitzarà la sessió mentre recorda les normes.

Els objectius d’aquesta fase són els següents:

  1. Acollir els infants.
  2. Marcar la transició simbòlica entre altres contextos educatius i la sessió de psicomotricitat (context de joc, de desig, de transformació…).

Fase d'activitat motriu

En aquesta fase es poden realitzar diferents tipus de jocs, aquests són:

  • Jocs d’impulsivitat motriu
  • Jocs sensoriomotors
  • Jocs orientats a l’espai exterior
  • Jocs simbòlics
  • Jocs de construcció
  • Jocs de regles i de precisió
  • Activitats de tornada a la calma
Jocs d'impulsivitat motriu

Es tracta de jocs com ara la preparació corporal, el desbloqueig tònic, o jocs de descàrrega com activitats de força i posició utilitzant normalment material tou i gran.

Els objectius a assolir amb aquests jocs són els següents:

  • Preparar el cos per realitzar l’activitat.
  • Alliberar tensions i facilitar una major disponibilitat i creativitat en el treball posterior.
  • Permetre el pas de l’ordre de l’adult a l’organització dels infants.
Jocs sensoriomotors

Poden ser jocs:

  • Centrats en un mateix, com els de vivències de maternatge que donen seguretat, reconeixement i contenció a partir de la relació amb l’adult: acollir, mirar, parlar o fer manipulacions i massatges.
  • Jocs de seguretat, que incideixen en el to i les sensacions internes: equilibri/desequilibri, balanceig, caiguda, rodament, arrossegament, pressions…
Jocs orientats a l'espai exterior

Aquest tipus de jocs pretenen l’aprenentatge de la conquesta de l’espai, així com de les competències motriu i psicomotriu.

Els objectius a assolir amb aquests jocs són els següents:

  • Vivenciar el plaer del moviment.
  • Formar-se la imatge corporal i la pròpia identitat.
  • Construir esquemes d’acció i de pensament.
  • Adquirir competències amb el cos.
  • Explorar l’espai i els objectes.
  • Augmentar la competència motriu i el coneixement de les qualitats dels objectes.
  • Orientar-se en l’espai.
  • Sentir-se més segur/a i més satisfet/a a partir de les habilitats motrius conquerides.
Jocs simbòlics

En aquest tipus de jocs els infants fan “com si…”, és a dir, interpreten personatges reals i imaginaris i realitzen rols socials.

L’objectiu a assolir amb els jocs simbòlics és adquirir la capacitat de simbolitzar situacions del món real i de la pròpia realitat, creant el símbol per manejar millor allò que encara és massa difícil.

Jocs de construcció

En aquest cas, els nens i les nenes realitzen estructures amb diferents materials i també construccions per crear el seu escenari de joc, implicant-s’hi emocionalment i corporalment.

L’objectiu a assolir mitjançant jocs de construcció és afavorir el desenvolupament de la percepció espai-temps, l’ordre, la simetria, la creativitat i l’enginy.

Jocs de regles i de precisió

Els jocs de regles coordinen activitats motores i simbòliques i tenen un element nou, la norma o la regla, que és la que dirigeix el joc i defineix què es pot fer i què no es pot fer.

Els jocs de precisió permeten posar a prova les habilitats de coordinació visomanual, d’equilibri, de coordinació dinàmica general… que faciliten la interacció amb els altres infants.

Els objectius a assolir amb jocs de regles i de precisió són els següents:

  • Adaptar-se al món dels adults: accepten i necessiten les regles dels adults i dels altres infants.
  • Posar a prova la seva competència motriu: equilibri, coordinació i rapidesa, entre d’altres.
Activitats de tornada a la calma

Les activitats de tornada a la calma poden ser:

  • El canvi d’estímuls. És un moment adequat per proporcionar un clima de calma i concentració.
  • El repòs i la quietud és una vivència de la immobilitat. Un ambient sonor, to de veu suau i lent, una il·luminació suau i finalment una relaxació induïda.

Els objectius a assolir mitjançant aquestes activitats són els següents:

  • Vivenciar les sensacions d’immobilitat i silenci.
  • Estabilitzar el to muscular.
  • Concentrar-se i mantenir l’atenció interioritzada.
  • Preparar el clima adequat per a l’activitat representativa.

Fase de representació

En aquesta fase l’espai és delimitat i cal deixar clar que no s’hi pot accedir amb cap material emprat en els jocs.

La fase de representació propicia l’estructuració i expressió de les vivències anteriors a través de la paraula, el gest gràfic, el modelatge i altres formes d’expressió.

Aquesta fase implica:

  • Distanciament emocional del que s’ha viscut.
  • Interiorització de l’acció motriu, els sentiments i les vivències, l’espai i el temps.
  • Expressió mitjançant diferents llenguatges: dibuix, paraula, identificació i reconeixement d’imatges, explicació d’una història, modelatge amb fang o plastilina, construcció amb “fustetes” i altres materials, altres activitats gràfiques.

Els objectius a assolir en aquesta fase són els següents:

  • Prendre distància de la vivència de l’activitat motriu i lúdica per passar-la a un nivell cognitiu més elaborat.
  • Afavorir el pas de la vivència de l’activitat motriu al pensament o la representació mental.
  • Exterioritzar-la amb activitats que estimulen l’expressió a través de diferents formes: dibuix, modelatge, paraula o reconeixement d’imatges.

Fase de comiat

Ha finalitzat la sessió de psicomotricitat i ara s’ha de recollir, és a dir, s’han de canviar els mitjons, posar-se les sabates i recollir el material.

S’ha d’acomiadar l’infant amb paraules, gestos i actituds que acompanyin el moment de comiat i reafirmin les condicions del retrobament.

Els objectius a assolir en aquesta fase són els següents:

  • Acomiadar els infants.
  • Marcar la transició entre la sessió de psicomotricitat i altres contextos.

Els materials

Segons I. Viscarro, “el cos és el principal objecte que es té per treballar tots els aspectes psicomotors, però el material és un bon aliat de les intencions de l’infant”.

El material que s’utilitza a les sessions de psicomotricitat neix de dues premisses importants:

  • La persona docent ha de conèixer les propietats i possibilitats d’aquest material, segons el tipus d’activitat que es vol portar a terme. Parlar de material psicomotriu és endinsar-se en aspectes específics de colors, formes, mides i consistència, que el mestre o la mestra especialista ha de conèixer.
  • L’ús d’aquest material no ha de ser una eina indispensable per dur a terme les diferents implementacions motrius, sinó que dependrà sempre del tipus de sessió. El/la docent tria i organitza el material en funció de la necessitat de la sessió.

Aquest material és un recurs destinat a ser observat, manipulat i vivenciat per l’infant, dirigit a satisfer els objectius que ens haguem proposat.

En la taula taula es mostra una classificació dels materials atenent la tipologia i el seu ús a la sala, segons Viscarro.

Taula: Classificació de materials atenent la tipologia i ús
Tipus Materials Utilització
Fix Espatlleres, estructures fixes, escala horitzontal i vertical, cordes penjades del sostre, mirall, pissarra, reproductor d’àudio Joc sensoriomotor
Joc simbòlic de representació
Mòbil dur Bancs, barres d’equilibri, rampes, taulons i tacs de fusta, pneumàtics, xanques Joc sensoriomotor
Mòbil Coixins, blocs d’escuma de diferents formes i mides, matalassos de diferents gruixos, pilotes gegants Joc sensoriomotor
Joc simbòlic
Manipulable Pilotes de diferents diàmetres i textures, cordes, bitlles, piques, cèrcols grans i mitjans, maons de plàstic, cons, peces de roba grans, mocadors, cintes, fustetes Joc sensoriomotor
Joc simbòlic
Joc de construcció
Joc reglat
Joc de precisió
Fungible Fulls, llapis, ceres, retoladors, fang, plastilina Joc de representació
Reutilitzat Capses de cartró, taps, paper de diari, tubs de cartró, envasos diversos, agulles d’estendre Joc sensoriomotor
Joc simbòlic
Joc de construcció
Joc de representació

És important que l’educador/a revisi habitualment el material per renovar el que estigui en mal estat i, així, evitar situacions de risc innecessari per als infants.

L'observació de les sessions de psicomotricitat

En aquest apartat es volen recollir els aspectes més importants que ha de tenir en compte l’educador durant la seva intervenció en l’aula de psicomotricitat.

L’objectiu és, doncs, observar el nen o la nena amb una metodologia al més oberta possible, que ens permetrà anar descobrint intencions i significats en la mateixa acció de l’infant (Wallon, 1979).

L’observació ha de ser sistemàtica, objectiva i planificada. Ens servirà de guia per dur a terme un seguiment, una anàlisi i una avaluació posterior de les competències adquirides pels infants. És el mètode principal per a la recollida de dades.

Arnaiz [et al.] (2001) ha fet un treball de sistematització dels paràmetres psicomotrius susceptibles d’observar en una sessió de psicomotricitat, i ha elaborat una proposta d’observació psicomotriu basada en els següents punts:

  • Relació amb el moviment
  • Relació amb els objectes i el material
  • Relació amb l’espai
  • Relació amb el temps
  • Relació amb els altres nens/es
  • Relació amb els adults

Relació amb el moviment

Aquest paràmetre ens permet comprovar el moviment, la postura i el to muscular.

El moviment és l’eix central del desenvolupament psicomotriu de l’infant, que va acompanyat del desenvolupament integral durant els primers anys de vida.

Des d’un punt de vista psicomotor, el to és l’energia que consumeix el múscul en estat de repòs, en el manteniment de les postures i en el curs del moviment.

Per tant, tots tres conceptes (moviment, postura i to muscular) van estretament lligats a l’hora d’avaluar-los.

Les parts en les quals s’han dividit els continguts en aquest apartat són les següents:

  • Moviment: balanceig, girar, caure, fer tombarelles, caminar, córrer, saltar, rodar, reptar, gatejar i pujar.
  • Qualitat dels moviments: coordinats, harmònics, oberts, circulars i ràpids.
  • Grau de mobilitat de les diferents parts del cos: mou tot el cos, articulacions, tronc, cap, braços, cames i mans.
  • Postura i to muscular.
  • Tipus de postures més freqüents: ajagut, a la gatzoneta, oberta, de peu, de puntetes, assegut, de genolls, a peu coix, en equilibri i simètriques.
  • Qualitat del to: relaxat, elàstic i hipertònic.

Relació amb els objectes i el material

L’infant coneix el món que l’envolta mitjançant l’observació i exploració que fa, tant de l’entorn com dels objectes que el conformen. Sabem que la part sensomotriu és l’avantsala de l’evolució del nen o la nena.

Consisteix en saber com són els objectes, a més de conèixer com en fa ús respecte de si mateix i dels altres.

Per tant, tocant, mirant, olorant, caminant…, l’infant entra en contacte amb els objectes i amb les qualitats que el conformen.

Veure com l’infant utilitza els objectes i com els utilitza quan es relaciona amb els altres ens aporta informació de com és ell, què li agrada, si es troba en el moment evolutiu adequat…

Els ítems que hem confeccionat per observar aquest apartat són els següents:

  • Té preferència per algun material.
  • Com l‘utilitza.
  • Amb quina finalitat.
  • Quin significat li dóna.
  • Fa servir varietat de materials i els dóna diferents significats.
  • Comparteix el material.
  • El pren a l’altre.
  • El reclama quan el té un altre.

Relació amb l’espai

El nen/a va construint la noció d’espai de manera progressiva. Perquè l’infant comenci a percebre l’espai ha de captar la diferenciació entre el seu jo corporal i el món que l’envolta, establint relacions de proximitat i llunyania entre ell i els objectes, així com entre els objectes i les persones entre si.

Els ítems que hem seleccionat són els següents:

  • Sap orientar-se per la sala, pel gimnàs…
  • Prefereix situar-se: al centre, prop de les parets, prop de l’adult…
  • Passa per tots els racons.
  • Canvia d’espai amb freqüència.
  • Com ocupa l’espai: amb la veu, la mirada, amb els materials, amb l’acció.
  • Comparteix l’espai amb els companys.
  • Delimita el seu espai.

Relació amb el temps

La vivència del temps està molt lligada a la vivència de l’espai, ja que el temps és la durada que separa dues percepcions espacials successives.

És un concepte que no es percep a través dels sentits, és abstracte i, per tant, no es veu ni es toca. Tan sols es perceben els moviments, les accions, la velocitat, el ritme, els fets.

Amb les accions quotidianes, l’infant aprèn que cada cosa passa a un temps, que hi ha una successió de coses que tenen lloc en un determinat moment. Aprendrà que no és el mateix l’ahir que l’ara o el demà; percebrà la noció d’edat; comprendrà que per passar de nadó a jove, i de jove a vell, ha de passar un temps, etc.

Hem seleccionat aquests ítems per observar:

  • Té un ritme de treball ràpid.
  • El ritme de les seves accions, desplaçaments i jocs és lent.
  • S’ajusta als temps proposats per les diferents activitats o fases de la sessió.
  • Li costa deixar l’activitat o el joc quan s’avisa d’acabar.
  • Quin és el ritme d’acció: constant, amb aturades.
  • Coneix i verbalitza els coneixements temporals bàsics.

Relació amb els/les altres nens/es

Segons Arnaiz [et al.], les relacions que el nen estableix amb els que l’envolten responen a dues necessitats complementàries i fonamentals: la necessitat de seguretat i l’autonomia progressiva. Ambdues tenen relació amb la satisfacció de les necessitats que li proporcionen plaer o disgust, ja que els lligams amb els altres són viscuts essencialment en el pla afectiu.

Podem observar els següents aspectes:

  • Inicia jocs amb els altres nens i nenes.
  • Proposa jocs.
  • Accepta els jocs dels altres.
  • Juga sol.
  • Juga amb companys.
  • Juga en petit grup.
  • Canvia de companys amb freqüència.
  • Es relaciona fàcilment amb els companys.

Relació amb els adults

Ens facilita informació sobre el grau d’autonomia i independència de l’infant respecte a l’educador/a.

Podem observar els següents aspectes:

  • Estableix interacció amb l’adult per demanar-li el que necessita.
  • Li costa relacionar-se amb l’adult.
  • Reclama l’atenció de l’adult contínuament.
  • Espera l’aprovació de l’adult.
  • Espera ordres-consignes.
  • Col·labora amb…

Per realitzar una observació adequada és necessari disposar d’una graella per anotar i enregistrar les dades dels infants. Aquesta graella ha de contenir els ítems que hem relacionat abans i que consideri més adients la persona docent.

Aquests paràmetres han d’anar acompanyats d’una escala de valoració qualitativa per a cada ítem, com alguna d’aquestes opcions:

  • M (molt); B (bastant); P (poc); G (gens).
  • S (sempre); F ( freqüentment); O (ocasionalment); M (mai).
  • A (satisfactori); B (evoluciona); C (cal que practiqui).

O bé una escala de valoració quantitativa per a cada ítem, com per exemple:

  • 1 (gens); 2 (poc); 3 (bastant); 4 (molt).

Funció globalitzadora de la psicomotricitat

La psicomotricitat no ha de ser una matèria parcial i aïllada del programa educatiu, al contrari, més aviat ha de ser una metodologia que afavoreixi el desenvolupament integral dels infants i que parteixi del supòsit bàsic de la utilització del cos i el seu moviment.

El cos en moviment constitueix un medi globalitzador, que tant organitza les funcions motrius com les del pensament i el sentiment.

En aquest apartat, es vol analitzar la coherència d’aquesta pràctica amb la normativa establerta en l’àmbit de l’educació infantil.

Aspectes generals de la Llei catalana d'educació

La Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació (LOE) suposa una nova ordenació del sistema educatiu. Respecte a l’educació infantil recupera l’etapa d’educació infantil com a etapa única dividida en dos cicles (0-3 anys i 3-6 anys) i amb caràcter educatiu.

El seu títol primer ja tracta de l’educació infantil en els articles 12-15. Estableix com a principis generals que:

  1. L’educació infantil constitueix l’etapa educativa amb identitat pròpia que atén nenes i nens des del naixement fins als sis anys.
  2. L’educació infantil té caràcter voluntari i la seva finalitat és contribuir al desenvolupament físic, afectiu, social i intel·lectual dels infants.
  3. Per tal de respectar la responsabilitat fonamental de les mares i pares o tutors en aquesta etapa, els centres d’educació infantil han de cooperar estretament amb ells.”

Així mateix la llei determina que l’educació infantil s’ordenarà en dos cicles: el primer, dels 0 als 3 anys i el segon, dels 3 als 6 anys, i té caràcter educatiu, que cal que els centres concretin en una proposta pedagògica.

I pel que fa als seus objectius aquests s’expressen en termes de capacitats i són els següents:

  • Conèixer el seu propi cos i el dels altres, les seves possibilitats d’acció i aprendre a respectar les diferències.
  • Observar i explorar el seu entorn familiar, natural i social.
  • Adquirir progressivament autonomia en les seves activitats habituals.
  • Desenvolupar les seves capacitats afectives.
  • Relacionar-se amb els altres i adquirir progressivament pautes elementals de convivència i relació social, així com exercitar-se en la resolució pacífica de conflictes.
  • Desenvolupar habilitats comunicatives en diferents llenguatges i formes d’expressió.
  • Iniciar-se en les habilitats logicomatemàtiques, en la lectoescriptura i en el moviment, el gest i el ritme.

La LOE preveu pel que fa referència a les àrees educatives, els continguts i la metodologia en el seu article 14 que “s’han d’atendre progressivament el desenvolupament afectiu, el moviment i els hàbits de control corporal, les manifestacions de la comunicació i del llenguatge, les pautes elementals de convivència i relació social, així com el descobriment de les característiques físiques i socials del medi en què viuen. A més s’ha de facilitar que nenes i nens elaborin una imatge d’ells mateixos positiva i equilibrada, i adquireixin autonomia personal.” I “els continguts educatius s’han d’organitzar en àrees corresponents a àmbits propis de l’experiència i del desenvolupament infantil i s’han d’abordar per mitjà d’activitats globalitzades que tinguin interès i significat per als infants”.

El Reial Decret 1630/2006 de 29 de novembre estableix els ensenyaments mínims del segon cicle d’educació infantil tot determinant que les administracions educatives fixaran els continguts educatius del primer cicle d’educació infantil. A més d’acord amb l’article 131.2b. de l’Estatut d’Autonomia de Catalunya, s’atorga competència exclusiva en la determinació dels continguts educatius del primer cicle d’educació infantil. I també que les administracions educatives establiran el currículum del segon cicle de l’educació infantil, que tindran com a base els ensenyaments mínims fixats en el reial decret abans esmentat.

La Llei Catalana d’Educació disposa que el Govern ha de determinar el currículum que per al primer cicle d’educació infantil s’ha de centrar en els continguts educatius relacionats amb el desenvolupament del moviment, el control corporal, les primeres manifestacions de la comunicació i el llenguatge, les pautes elementals de la convivència i relació social i la descoberta de l’entorn proper dels infants.

La seva concreció és a través del Decret 138/2008 i del Decret 101/2010 d’ordenació dels ensenyaments del primer cicle de l’educació infantil.

El Decret 138/2008 defineix l’etapa de l’educació infantil i la seva estructura en dos cicles (primer, de 0 a 3 anys; segon, de 3 a 6 anys). La seva organització ha de basar-se en els principis següents:

  • Educació comuna, inclusiva i coeducadora.
  • Atenció especial a la diversitat dels infants.
  • Relació amb les famílies (cooperació, participació).
  • Detecció i intervenció primerenca en les dificultats d’aprenentatge.
  • Motivació i integració de les experiències i aprenentatges de l’alumnat.
  • Adaptació al ritme de cada infant.
  • Necessitat d’establir una adequada coordinació amb el primer cicle i amb el cicle inicial de primària.

El Decret 101/2010 d’ordenació dels ensenyaments del primer cicle de l’educació infantil regula l’organització del cicle d’acord amb els principis d’educació comuna, inclusiva i coeducadora, que ha de posar especial èmfasi en atendre la diversitat dels infants, la detecció precoç de les necessitats educatives específiques, la intervenció en les dificultats de desenvolupament al més aviat possible i la cooperació estreta entre els centres i les famílies. En relació amb el currículum descriu les capacitats de l’etapa, els objectius del cicle i els continguts educatius a desenvolupar.

El currículum de l’etapa educativa de l’educació infantil

El Decret 101/2010 estableix els objectius i els continguts a desenvolupar en cada àrea, els quals, juntament amb les previsions del Decret 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments del segon cicle de l’educació infantil, complementen l’ordenament de l’etapa de l’educació infantil.

El Decret abans esmentat determina que els aprenentatges que fan els infants s’han de plantejar sempre des d’una perspectiva de globalitat per tal que es puguin assolir les capacitats que es preveuen amb voluntat de continuïtat en els dos cicles de l’etapa. I descriu el centre escolar com un espai privilegiat que permet l’adquisició de coneixements, de vivències emocionals i socials, tot definint-lo, després de la família, com el primer espai social de cohesió, integració i participació. Per la qual cosa el centre ha d’oferir als infants ple suport i un acompanyament coherent i eficaç en el seu desenvolupament personal i social.

Dona la responsabilitat a l’equip educatiu d’organitzar l’espai, el temps i les activitats i d’aplicar les estratègies pertinents a fi d’aconseguir el màxim desenvolupament de les potencialitats dels infants, d’acord amb unes finalitats educatives fixades, respectant els drets, els interessos i les aportacions dels infants, amb la col·laboració i participació de les famílies. L’acció educativa s’ha d’emmarcar en els criteris per a l’organització pedagògica, i ha de tenir en compte els diferents ritmes de desenvolupament dels infants, adequar l’ensenyament a les diverses característiques personals i socials que condicionen els aprenentatges, seleccionar i organitzar de manera adequada els continguts que els nens i nenes aprenguin, potenciar que l’activitat de classe discorri en les millors condicions possibles perquè cada infant i el grup en conjunt s’esforci per actuar amb autonomia, així com establir els mitjans necessaris perquè cada infant se senti atès, orientat i valorat, sense veure’s condicionat per estereotips culturals i de gènere, quan ho necessiti i sense cap tipus de discriminació.

L’article 2 determina que la finalitat de l’educació infantil és contribuir al desenvolupament emocional i afectiu, físic i motor, social i cognitiu dels infants, proporcionant-los un clima i entorn de confiança on se sentin acollits i amb expectatives d’aprenentatge. L’acció educativa ha de permetre el desenvolupament afectiu, el creixement personal dels infants, la formació d’una imatge positiva i equilibrada d’ells mateixos, el descobriment de l’entorn, de les possibilitats del seu propi cos, del moviment i dels hàbits de control corporal, perquè actuïn cada vegada d’una manera més autònoma; la possibilitat d’experimentar, de relacionar-se i de comunicar-se amb les altres persones, infants i persones adultes, per mitjà dels diferents llenguatges, establint vincles i relacions amb les corresponents pautes elementals de convivència, de relació i de respecte al principi de no-discriminació.

L’article 4 defineix els elements del currículum (objectius i continguts que s’han de desenvolupar en cadascuna de les àrees)a partir de les capacitats de l’etapa (article 5) tot determinant que:

  1. S’ha d’afavorir el desenvolupament de les capacitats que han de permetre als infants créixer integralment com a persones iguals en el món actual, amb uns aprenentatges continuats i progressius, que han de seguir en el segon cicle de l’educació infantil.
  2. El desenvolupament d’aquestes capacitats és el resultat del que s’aprèn. Així doncs, al llarg de l’etapa de l’educació infantil els infants han d’anar desenvolupant les capacitats següents:
    • Progressar en el coneixement i domini del seu cos, en el moviment i la coordinació, tot adonant-se de les seves possibilitats.
    • Assolir progressivament seguretat afectiva i emocional i anar-se formant una imatge positiva de si mateixos i de les altres persones.
    • Adquirir progressivament hàbits bàsics d’autonomia en accions quotidianes, per actuar amb seguretat i eficàcia.
    • Pensar, crear, elaborar explicacions i iniciar-se en les habilitats matemàtiques bàsiques.
    • Progressar en la comunicació i expressió ajustada als diferents contextos i situacions de comunicació habituals per mitjà de diversos llenguatges.
    • Observar i explorar l’entorn immediat, natural i físic, amb una actitud de curiositat i respecte i participar, gradualment, en activitats socials i culturals.
    • Mostrar iniciativa per afrontar situacions de la vida quotidiana, identificar-ne els perills i aprendre a actuar-hi en conseqüència.
    • Conviure en la diversitat, avançant en la relació amb les altres persones i iniciant-se en la resolució pacífica de conflictes.
    • Comportar-se d’acord amb unes pautes de convivència que els portin cap a una autonomia personal, cap a la col·laboració amb el grup i cap a la integració social.

Els objectius de cicle precisen les capacitats que els infants han d’haver desenvolupat en acabar el primer cicle de l’educació infantil, en relació amb els continguts de les àrees. Aquests són:

  1. Identificar-se com a persona, assolir el grau de seguretat afectiva i emocional corresponent al seu moment maduratiu, i esforçar-se per manifestar i expressar les pròpies emocions i sentiments.
  2. Establir relacions afectives positives, comprenent i apreciant progressivament el seu entorn immediat, iniciant-se en l’adquisició de comportaments socials que facilitin la integració en el grup.
  3. Participar amb iniciativa i constància en les activitats quotidianes d’alimentació, repòs i higiene personal, iniciant-se en la pròpia autonomia i orientant-se en les seqüències temporals quotidianes i en els espais que li són habituals.
  4. Comprendre el llenguatge adult i dels altres infants, comunicar-se i expressar-se per mitjà del moviment, el gest, el joc i la paraula, amb una progressiva millora del llenguatge oral.
  5. Dominar progressivament el cos i l’adquisició de noves habilitats motrius, augmentant la seva autonomia en els desplaçaments, en l’ús dels objectes i l’orientació en l’espai quotidià.
  6. Actuar sobre la realitat immediata, descobrir-ne l’organització a partir de les pròpies vivències i establir relacions entre objectes segons les seves característiques perceptives.
  7. Projectar les pròpies vivències per mitjà de l’activitat lúdica, i anar-les representant per mitjà d’un incipient joc simbòlic.
  8. Iniciar-se en la descoberta i l’ús del llenguatge corporal, verbal, matemàtic, musical i plàstic.

Àrees curriculars

L’article 6 determina les àrees en què es desenvolupa el currículum.

Les àrees d’experiència i desenvolupament són:

  • Descoberta d’un mateix i dels altres.
  • Descoberta de l’entorn.
  • Comunicació i llenguatges.

Les àrees s’interrelacionen per crear uns espais d’aprenentatge globalitzats en què es contribueixi al desenvolupament integral dels infants, acostant-los a la interpretació del món, donant significat i facilitant-ne la participació activa.

Les activitats i els projectes de treball s’han de tractar de manera globalitzada i amb interès i significat per als infants.

Descoberta d’un mateix i dels altres

  • Identificació com a persona, coneixement d’algunes característiques personals pròpies per assolir el grau de seguretat afectiva i emocional corresponent al seu moment maduratiu.
  • Domini progressiu de les possibilitats expressives, perceptives i motores del propi cos i utilització dels recursos personals de què disposa en la vida quotidiana.
  • Descobriment i identificació de les pròpies necessitats fisiològiques (gana, set, son, etc.), mostrant un control progressiu d’aquestes.
  • Manifestació i expressió de les pròpies emocions i sentiments, utilitzant el llenguatge com a mitjà d’expressió i comunicació.
  • Progrés en l’adquisició d’hàbits relacionats amb el benestar corporal i la seguretat personal, la higiene i la salut, i també en l’inici d’hàbits d’ordre, constància i organització en les activitats en què participa.
  • Progrés en el domini de la coordinació i el control dinàmic del cos, augmentant la seva autonomia en els desplaçaments, en l’ús dels objectes i en l’orientació en l’espai quotidià.
  • Participació amb iniciativa i constància en les activitats quotidianes d’alimentació, repòs i higiene personal, iniciant-se en la pròpia autonomia i orientant-se en les seqüències temporals quotidianes i en els espais que li són habituals.
  • Domini progressiu del control i de la coordinació oculomanual, i també de les habilitats manipulatives necessàries per explorar objectes i per ser com més va més actiu i autònom en les diferents situacions quotidianes (vestir-se, posar-se les sabates, etc.).
  • Iniciativa per dur a terme activitats i jocs, resolent les dificultats que es puguin presentar mitjançant la pròpia actuació o demanant als altres l’ajuda necessària i acceptant petites frustracions.
  • Disposició per establir relacions afectives positives amb les persones adultes i els infants amb qui comparteix situacions i activitats quotidianament.

Descoberta de l’entorn

  • Comprensió i apreciació progressiva de l’entorn immediat, iniciant-se en el coneixement i l’adquisició de comportaments socials que facilitin la integració en els diferents grups socials en què participa.
  • Orientació amb autonomia en els espais habituals i quotidians i iniciació en l’ús de termes relatius a l’espai (aquí, allà, dins, fora, amunt, avall).
  • Orientació en les seqüències temporals en què s’organitza la vida diària i iniciació en l’ús de termes relatius a l’organització del temps (matí, tarda, ara, després, avui, demà).
  • Observació i actuació sobre la realitat immediata, a partir de les pròpies vivències, establint relacions entre objectes segons les seves característiques perceptives.
  • Observació i exploració de l’entorn físic i social, planificant i ordenant la pròpia acció, constatant-ne els efectes i establint relacions entre la pròpia actuació i les conseqüències que se’n deriven.
  • Observació i constatació d’alguns dels canvis i modificacions a què estan sotmesos tots els elements de l’entorn (persones, animals, plantes i objectes).
  • Interès i curiositat pel medi físic i social, explorant les característiques d’objectes, materials i elements de l’entorn natural, formulant preguntes sobre alguns esdeveniments i representant vivències i situacions mitjançant el joc simbòlic.
  • Participació en festes, tradicions i costums de la comunitat a la qual pertany, mostrant interès i curiositat.
  • Iniciació en la diferenciació d’algunes qualitats sensorials fruit de l’exploració dels objectes materials, d’elements de l’entorn natural i de la comparació de les seves propietats. Inici de les primeres classificacions, ordenacions i correspondències en funció de les característiques i els atributs.
  • Reconeixement de seqüències espacials, temporals i lògiques i iniciació en l’ús de les primeres nocions quantitatives en situacions quotidianes.

Comunicació i llenguatges

  • Iniciació en la descoberta i l’ús del llenguatge corporal, verbal, musical i plàstic.
  • Interès per algunes de les tècniques més bàsiques (pintura, modelatge, dibuix, etc.) dels diferents llenguatges expressius i formes de representació.
  • Comprensió de les intencions i dels missatges que li adrecen les persones adultes i altres infants, identificant i emprant els diferents senyals comunicatius (gest, entonació) i valorant el llenguatge oral com un mitjà de relació amb les altres persones.
  • Coneixement i utilització de manera progressiva de les normes que regeixen els intercanvis, relats i converses (atenció, espera, to de veu, interès, iniciativa).
  • Expressió de necessitats, sentiments i idees mitjançant el llenguatge oral, mostrant un progressiu increment del vocabulari relatiu al propi entorn i experiència, ús de frases simples i comprensió de variacions morfològiques de gènere i nombre.
  • Iniciació en l’ús de diferents formes de comunicació, esforçant-se per fer-se entendre i escoltant els altres.
  • Record i relat d’experiències passades i relacionar-les amb situacions semblants o diferents.
  • Reconeixement, retenció i memorització de cançons, dites senzilles, cantarelles i jocs de falda i participar-hi de manera activa, seguint la tonada, reproduint el gest, etc.
  • Reconeixement i participació activa en danses senzilles amb una progressiva coordinació general del cos i sentit del ritme.

Concreció de l’acció pedagògica

Els educadors i les educadores han de donar forma a l’acció educativa quotidiana, organitzant les diferents activitats d’ensenyament-aprenentatge. A partir dels diferents instruments organitzatius, l’educador o l’educadora ha de fer la tasca de concretar els objectius/capacitats i els continguts establerts en el currículum fins a establir la proposta pedagògica (més o menys concreta) dels diferents moments educatius a l’escola infantil.

Les propostes educatives han de tenir el caire globalitzador que traspuïn de la mateixa organització de les àrees curriculars en àmbits d’experiències, i de la mateixa formulació dels objectius associats als continguts.

Totes les propostes educatives dels educadors o de les educadores poden tenir multitud d’organitzacions atenent a les activitats quotidianes dels infants, a les característiques dels infants, al context socioeducatiu del centre escolar, etc.

Cadascuna de les diferents activitats que podem proposar per a l’aprenentatge i el desenvolupament de l’infant hauria de tenir un caire globalitzador que permetés que aquest infant, en relació amb els altres, pogués desenvolupar al màxim totes les capacitats amb què ha nascut.

Anar a la pàgina anterior:
Exercicis d'autoavaluació
Anar a la pàgina següent:
Activitats