Entrenament de les habilitats socials

L’entrenament de les habilitats socials posa de manifest que aquestes s’adquireixen a través de l’aprenentatge, entès com un procés que es realitza al llarg de tot el cicle vital; el que permet, entre d’altres, promoure plans per modificar aquells aspectes que dificulten o entorpeix les relacions que la persona manté amb si mateixa i amb les persones que l’envolten.

Planificar, realitzar i avaluar un programa d’entrenament de les habilitats socials suposa prendre decisions relatives al procés d’ensenyament i d’aprenentatge dirigit a l’adquisició, desenvolupament, manteniment o modificació de les destresses socials, perquè les persones les puguin mobilitzar i utilitzar de manera pertinent, i suficientment flexible, en les diverses situacions i contextos d’interacció amb altres persones. És a dir, són intervencions educatives dirigides a que les persones esdevenguin competents socialment.

Les destresses socials són un element essencial de la conducta adaptativa, que possibilita a la persona funcionar de manera autònoma i independent en l’entorn social.

Un dels objectius fonamentals, de l’entrenament de les habilitats socials dirigida a les persones en situació de dependència, és promoure-les, a través de la seva adquisició, el seu manteniment, la seva recuperació o modificació, millorar-les i ampliar-les.

En l’entrenament de les habilitats socials cal preveure el treball en diversos àmbits i direccions:

  • el treball sobre la pròpia persona:
    • la relació amb si mateixa i
    • la relació que estableix amb els altres;
  • el treball sobre l’entorn social: les altres persones i
  • els aspectes relatius al context físic i material que poden promoure o impedir la participació i socialització de la persona.

Pel que fa al treball sobre la pròpia persona, aquest es refereix a tres blocs fonamentals entrellaçats:

  • El treball sobre un mateix referit a la identificació, l’anàlisi, la reflexió i, si cal, la modificació, de:
    • la percepció d’una mateix, l’autoconcepte,
    • les emocions i valoracions que genera, l’autoestima, i
    • els missatges i conductes dirigits cap a un mateix.
  • L’anàlisi de les relacions que s’estableixen amb les altres, els conceptes, les emocions i les conductes cap als altres, a través de fer-los aflorar, analitzar-los, prendre’n consciència i, si cal, actuar-hi per modificar-los, i adonar-se’n de com, la pròpia actuació, també els configura, relativitzant-los, i flexibilitzant-la.
  • També cal abordar de manera concreta l’entrenament amb estratègies específiques per a la relació amb un mateix i amb els altres, vinculats sobretot a tècniques de comunicació i procediments que permeten a les persones ser interactives: escolat activa, empatia, enfrontament de les situacions de conflicte, procediments per a la seva resolució, compartir i cooperar, etc., i les actuacions concretes que suposen.

I, finalment, analitzar els elements de l’entorn, des de dos enfocaments:

  • el relatius a les persones que el configuren i les relacions que permeten, valorant la seva conveniència i actuacions que es poden dur a terme; i
  • a les característiques físiques i materials que cal mantenir per promoure la interacció i que cal canviar per eliminar les barreres a la participació, a la socialització i a les relacions de les persones en situació de dependència.

El procés d'ensenyament i aprenentatge

Per planificar, desenvolupar i avaluar un programa d’entrenament de les habilitat socials, enteses com a destresses que es poden ensenyar i aprendre, cal analitzar com s’entén el procés d’ensenyament i d’aprenentatge.

Si l’aprenentatge s’entén com una mera modificació de la conducta a través dels postulats de la teoria conductista, si s’entén que també hi medien factors cognitius i emocionals o si ens situem en una concepció més amplia, que inclou la influència dels factors socioculturals.

En tots tres enfocaments el paper de l’aprenent i de l’expert o entrenador serà diferent (Martí i Onrubia, 1997), ja que darrera de cada postulat hi ha explicacions diferents del procés d’aprenentatge que situen de manera diversa els procés d’ensenyament de les habilitats socials.

La perspectiva conductista

La perspectiva conductista posa l’accent en la instauració, manteniment o extinció de les conductes emfatitzant el control de l’ambient com a determinant de les mateixes.

La perspectiva conductista, centrada en la conducta, està representada per dos corrents utilitzades en els programes d’entrenament de les habilitats socials:

  • Condicionament operant o instrumental: l’aprenentatge es dona a través de l’associació entre les conductes de la persona i les conseqüències que aquestes li suposen, tendint-se a repetir aquelles conductes que s’associen a conseqüències positives o que possibiliten evitar conseqüències negatives, i per contra, tendint-se a deixar de produir aquells comportaments que no tenen conseqüències positives o tenen conseqüències negatives. La conducta s’explica, doncs, per processos de reforçament.
  • Modelatge, aprenentatge vicari o per observació: en aquest cas l’aprenentatge s’explica per l’observació i imitació dels comportament dels models que s’observen.

L’evolució, d’aquesta darrera perspectiva de les teories conductistes, incorpora aspectes cognitius i emocionals, el que fa que l’aprenentatge no es pugui explicar només en termes de conducta observable, sinó que cal també referir-se a la incidència de components no visibles, com són la cognició i l’emoció.

La perspectiva cognitiva

La perspectiva cognitiva entén l’aprenentatge com un procés de canvi en el coneixement més que en la conducta externa i observable, i es refereix a l’estudi dels processos interns, mentals, no directament observable i que, per tant, cal inferir.

L’aprenentatge és un procés de construcció de coneixement individual on el subjecte ha de ser actiu, ja que es requereix de la seva activitat mental perquè es doni; el resultat és una aproximació personal al coneixement que és única i individual. Aquesta perspectiva situa del procés d’ensenyament i d’aprenentatge a la concepció constructivista.

Les aportacions d’Ausubel (Coll, 2004) són d’especial rellevància, entre elles, els esquemes de coneixement i l’aprenentatge significatiu. La primera es refereix a l’organització cognitiva interna de coneixements conceptuals, que varien d’una persona a l’altra en nombre, complexitat i relacions entre ells. La segona es refereix a com es produeixen les modificacions d’aquests esquemes a través de la connexió entre els existents i els nous.

La perspectiva sociocultural

La perspectiva sociocultural amplia la concepció cognitiva de l’aprenentatge posant l’accent en la incidència que tenen en l’aprenentatge les variable sociocultural que es donen en la interacció social amb els altres.

Per tant, en la concepció constructivista es recull aquesta ampliació, entenent que l’aprenentatge es dóna a partir de l’activitat mental de l’alumne (perspectiva cognitiva) i a través del concurs i ajut d’altres persones en aquest procés (Coll et al., 1997 i 2004). Des d’aquesta perspectiva l’aprenentatge va sempre vinculat al procés d’ensenyament, és a dir, al paper que desenvolupa l’expert o el professional per promoure el procés d’aprenentatge.

La concepció constructivista de l’aprenentatge atorgar un paper clau al procés interactiu entre l’aprenent, que és actiu mentalment en la construcció del coneixement, i l’expert, que ha de crear les condicions i oferir els ajuts per permetre l’apropiació personal, per part de l’aprenent, d’aquests coneixements rellevants a nivell social.

La perspectiva sociocultural, ens aporta cinc conceptes fonamentals de quatre autors rellevants, els signes o instruments mediadors (llenguatge intern) i la Zona de Desenvolupament Pròxim de Vigotski i els Mecanismes d’influència educativa, desenvolupats, entre d’altres, per Bruner, la participació guiada de Rogoff i els contextos de desenvolupament de Bronfenbrenner.

Condicionants de l'aprenentatge

L’aprenentatge és un procés que està condicionat per diversos aspectes, alguns individuals i d’altres que tenen a veure amb el context mateix d’aprenentatge i amb factors provinents d’altres contextos en què participa l’aprenent. Els elements individuals i contextuals estan interrelacionats, és a dir, cada un d’ells informa als altres.

Els condicionants individuals de l’alumnat es refereixen a les característiques pròpies de cada aprenent; els més estudiats en l’àmbit escolar (Coll, 2004) són, entre d’altres:

  • les expectatives d’aprenentatge,
  • les atribucions dels èxits o fracassos en l’aprenentatge,
  • l’autoconcepte i l’autoestima com aprenent,
  • la motivació i
  • l’estil d’aprenentatge.

Els condicionants contextuals que es configuren en les interaccions en el procés d’ensenyament i aprenentatge són:

  • les expectatives de l’expert i dels familiars,
  • les atribucions que aquests fan als èxits o fracassos de l’aprenent i
  • la concepció i valoració que els professionals i persones significatives fan de les capacitats i actuacions de l’aprenent.

Finalment, els condicionants contextuals que es configuren a través de les propostes d’activitats d’ensenyament i aprenentatge són, entre d’altres, si en la programació es té en compte:

  • la personalització dels aprenentatges i
  • el disseny universal de l’aprenentatge.

Per a Coll (Vilalta, 2016), la personalització dels aprenentatges situa l’aprenent en el centre del procés d’aprenentatge i en la presa de decisions sobre què fa, per què, quan i com ho fa; implicant la diversificació d’oportunitats, d’experiències i de recursos d’aprenentatge en funció de les necessitats i els interessos de l’aprenent, per tal que l’aprenent pugui donar un sentit personal a allò que aprèn.

La personalització de l’aprenentatge té també, en els seus fonaments, la teoria de les intel·ligències múltiples de Gardner, vegeu el vídeo de l’annex 1.1.

El disseny universal per a l’aprenentatge (DUA) és un marc de referència per a la creació de contextos d’aprenentatge que permeten l’accés a qualsevol aprenent, ja que es preveuen diverses maneres de proporcionar la informació, formes diferents d’actuar-hi i de representar el que s’ha après i, finalment, diverses maneres de comprometre-s’hi. El disseny universal, per tant, implica dissenyar tasques, activitats i continguts flexibles i personalitzats, diversificant els processos per a l’aprenentatge on cada aprenent triar el seu camí.

Habilitats per a la vida

Per poder planificar, desenvolupar i avaluar un programa per a l’entrenament de les habilitats socials és necessari clarificar quines destreses hi ha incloses. Des d’aquest perspectiva és interessant la proposta de les habilitats per a la vida de l’Organització Mundial de la Salut (OMS).

L’any 1983 la divisió de Salut Mental, de l’Organització Mundial de la Salut (OMS), va desenvolupar una proposta, a nivell internacional, per a l’educació en les habilitats per a la vida a les escoles (Life skills education for children and adolescents in schools), amb l’objectiu de realitzar l’ensenyament d’un conjunt de deu destreses rellevants per la competència psicosocial.

Aquestes habilitats per a la vida es poden agrupar en dos grans blocs: aquelles que tenen a veure amb un mateix i les que fan referència a la relació amb els altres; quedant dividides de manera equilibrada en cinc habilitat de cada tipus.

Les que tenen a veure, sobretot, amb un mateix:

  • Autoconeixement.
  • Presa de decisions.
  • Pensament creatiu.
  • Pensament crític.
  • Gestió d’emocions i sentiments.

Les que fan referència, de manera prioritària, a la relació amb els altres:

  • Empatia.
  • Comunicació assertiva.
  • Relacions interpersonals.
  • Solució de problemes i conflictes.
  • Gestió de tensions i estrès.

El treball sobre un mateix

Les habilitats socials, és a dir, la capacitat de relació amb els altres, està lligada i és indissociable a la relació amb un mateix.

Les habilitats intrapersonals es refereixen a les habilitats de coneixement, relació i gestió d’un mateix i formen part de la intel·ligència intrapersonal proposada per Gardner (2019) en el seu model de les intel·ligències múltiples. Aquesta intel·ligència, tal com assenyalen Mora i Martín (2007), permet l’accés a la vida interna, identificant i discriminant les vivències subjectives i, en conseqüència, les emocions que aquestes generen. Per tant, possibilita la consciència sobre els estats interns propis, ampliant la comprensió cap a un mateix (allò què es fa, es pensa i se sent) i, a la vegada, permet guiar i orientar les pròpies actuacions.

D’entrada quan iniciem la intervenció sobre la persona, cal partir de l’avaluació que s’ha fet d’aquesta, referida a l’autoconcepte, l’autoestima i a les conductes dirigides cap a ella mateixa. En tots tres casos, i tenint en compte els aspectes cognitius, emocionals i conductuals, la persona s’ha de situar en un contínuum entre dos extrems:

  • l’acceptació, la valoració positiva i les conductes de protecció i bon tracte cap a un mateix;
  • el rebuig, el menys preu i les conductes autodestructives o autolesives envers la pròpia persona.

Només a partir d’aquesta valoració, es podrà iniciar el treball amb la persona, que haurà de comptar amb la seva col·laboració, la de les persones significatives, la dels professionals i la de l’entorn social més ampli, amb el suport d’un entorn físic i material inclusiu.

El treball sobre un mateix suposa la immersió a l’essència de la persona en l’àmbit cognitiu, emocional i conductual, per això s’haurà de fer una tasca conjunta amb la persona, dirigida a la identificació, l’anàlisi, la valoració i, si cal, la formulació de propòsits d’actuacions.

L'autoconeixement

L’objectiu dels programes d’entrenament i millora de les habilitats socials és modificar els esquemes de coneixement, les emocions i les conductes per acostar-los a aquells adaptatius pel subjecte i, per tant, positius per les seves relacions intrapersonals i interpersonals. Aquesta modificació pot implicar ajustament, correcció o ampliació dels esquemes de coneixement.

El procés d’autoconeixement d’una persona fa referència a dos grans aspectes:

  • la identitat personal i
  • la identitat social, configurada, entre d’altres, pels grups de pertinença.

Respecte a la identitat personals hi ha tres elements claus:

  • l’autoconcepte,
  • l’autoestima i
  • la consciència sobre l’estat emocional dominant.

Actualment, la majoria dels autors defineixen l’autoconcepte com un conjunt ampli de representacions —imatges, judicis, conceptes— que les persones tenen sobre si mateixes (Epstein, 1981).

Miras, M. i Onrubia, J. (1997). Factors psicològics implicats en l’aprenentatge escolar: les característiques individuals. (pàg. 26)

Altres definicions posen l’accent en com, aquest autoconcepte, entès com les estructures o esquemes de coneixement que la persona té sobre ella mateixa, tenen un impacte en com la persona interpreta la seva pròpia experiència i en com, en conseqüència, dirigeixen les seves actuacions (Miras i Onrubia, 1997).

L’autoconcepte engloba la manera com es veu la persona en dimensions diverses: l’aspecte i habilitat físiques, les seves relacions interpersonals, la capacitat d’aprenentatge, el benestar emocional, etc.

Moltes d’aquests dimensions de la persona es conceptualitzen en termes de major o menor competència o, el que és el mateix, en nivells d’autoeficàcia.

L’autoestima suposa valorar el autoconcepte, és a dir, suposa un judici de valor sobre com és un mateix.

(…) l’autoestima implica una avaluació afectiva del propi jo, és a dir, com se sent la persona pel que fa als diferents atributs o dimensions que comporta el seu autoconcepte —“m’agrada el meu aspecte físic; em sento feliç tal com sóc”.

Miras, M. i Onrubia, J. (1997). Factors psicològics implicats en l’aprenentatge escolar: les característiques individuals. (pàg. 27)

La tendència de les persones, segons recullen Mira i Onrubia (1997), és tendir a prioritzar aquells àmbits o actuacions en que un es valora més i reduir les actuacions en el que el valor és menor o negatiu.

Finalment, és rellevant, identificar la tendència emocional de la persona, és a dir, l’estat emocional i la manera d’estar amb ella, amb els altres i amb l’entorn que la caracteritza de manera majoritària.

La tendència emocional es situa en un contínuum entre dos extrems:

  • la tendència emocional positiva, optimista i confiada o, per contra,
  • la tendència negativa, pessimista i desconfiança.

Amb un clar impacte per a la pròpia persona, la seva manera de viure i d’estar en el dia a dia, i pels que l’envolten, tendint a apropar-los, en el primer cas, o allunyar-los, en el segon.

Pel que fa a la identitat social, configurada, entre d’altres, pels grups de pertinença, la seva incidència per a la identitat de la persona pot ser negativa quan el grup social al que pertany, i amb el que s’identifica i l’identifiquen, rep prejudicis, que la persona pot acabar incorporant com a trets d’identitat propis, estigmatitzant-se.

Les emocions

Les emocions són reaccions fisiològiques i conductuals que venen donades com a respostes a elements de l’entorn o de la pròpia persona.

(…) les emocions són mecanismes que ens ajuden a reaccionar amb rapidesa davant successos inesperats que funcionen de manera automàtica, són impulsos per actuar.

Associació Espanyola contra el càncer. Emocions pàg. 4 https://www.aecc.es/sites/default/files/migration/actualidad/publicaciones/documentos/les-emocions.pdf

En termes generals hi ha acord en identificar sis emocions bàsiques: alegria, tristesa, por, ira, fàstic i sorpresa. A la taula table:tab01 s’indiquen quin elements provoquen cada emoció i quines reaccions conductuals hi van associades.

Taula: Emocions
Emoció Què la provoca? Reacció que promou
Alegria Benestar Fer que duri, fer que es repeteixi
Tristesa Pèrdua o decepció Expressió del dolor, comiat
Por Perill o amenaça Protegir-nos o fugir
Ira Amenaça o agressió Atacar per defensar-nos
Fàstic Repugnància Rebutjar, allunyar-nos
Sorpresa Quelcom desconcertant Alerta

En relació a les emocions i a la seva gestió hi ha quatre aspectes claus que, per desenvolupar un treball sobre la pròpia persona, cal abordar:

  1. Identificar les emocions.
  2. Comprendre les emocions.
  3. Expressar les emocions.
  4. Regular les emocions.

La identificació de les emocions suposa adonar-se’n del què se sent i poder-ho anomenar, és a dir, poder indicar com se sent la persona. La comprensió de les emocions va lligada a les situacions que li provoquen, i, per tant, impliquen un anàlisi del ventall de situacions que produeixen la diversitat d’emocions. L’expressió de les emocions és fonamental per compartir com ens sentim i, si és necessari i es vol, demanar ajut. Finalment, el fet de regular-les té a veure amb quines emocions es poden expressar, on, amb qui, …, tenint present que les emocions no s’han de reprimir ni negar, però que cal expressar-les de la manera més adequada possible.

La presa de decisions

La presa de decisions es sustenta amb les capacitats d’autoregulació i d’autodirecció, són processos, de pensament, acció i emoció, que medien entre l’objectiu que la persona vol assolir i la realització de les actuacions que condueixen a la meta, és a dir, desenvolupar actuacions o execucions que van de la meta al seu assoliment.

El fet que la persona executi de manera més o menys eficaç les actuacions cap a l’assoliment d’un fi, té a veure amb com resol els èxits o fracassos amb que es va trobant, és a dir, si persisteix, els esmena o dimiteix (Miras i Onrubia,1997).

Les funcions executives permeten a les persones actuar fixant objectius a llarg termini, planificar estratègies efectives per assolir aquests objectius, controlar el seu progrés i modificar les estratègies quan sigui necessari, superant les reaccions impulsives a curt termini lligades a les variables de l’entorn immediat. Aquestes formes de pensament són complexes, i requereixen, per assolir-les, d’entrenament i d’ajut.

En els processos d’autoregulació i autodirecció hi ha involucrat l’autocontrol, que es pot definir com la capacitat de la persona per iniciar comportaments, activar-los i persistir en ells. Un els instruments clau per aquest procés d’autocontrol és el llenguatge intern, entès com a principal instrument de la consciència humana ja que serveix per regular i planificar la pròpia conducta (Vila, 2000).

El pensament creatiu

El pensament creatius suposa pensar i actuar de manera diferent a com ho fem de manera rutinària i habitual; suposa sortir dels marcs de referència establerts per altres o per nosaltres mateixos que fan que procedim d’una mateixa manera davant de situacions semblants; el pensament creatiu suposa imaginar, inventar, reformular, en definitiva, ser flexible. La manera de procedir habitual o rutinària ens dona seguretat però no permet altre opcions possibles que potser són més beneficioses a nivell personal, social i relacional.

El pensament crític

El pensament crític en permet no donar les coses per enteses ni sabudes i, en conseqüència, sotmetre-les a anàlisi i reflexió, és a dir, ens possibilita qüestionar-nos els esdeveniment, interrogar-nos sobre la realitat. Aquesta manera de procedir s’aprèn a través de la pràctica i, per tant, cal aprendre-la i exercitar-la.

Els prejudicis són un dels obstacles per desenvolupar el pensament crític ja que configuren la realitat de manera inamovible, per contra el pensament crític busca altres punts de vista, versions, contrastos, contradiccions, etc.

El treball en la relació amb els altres

Les habilitats interpersonals es refereixen a totes aquelles estratègies que permeten a la persona establir relacions amb els altres.

En la relació amb els altres, pel que fa a l’avaluació, un dels elements clau és identificar les persones significatives i el caràcter de les relacions que s’hi tenen, que es poden situar entre dos pols oposats: fàcils o difícils, fluides o travades, positives o negatives, sinceres o formals… Entenent que el caràcter i el sentit de les relacions es construïxen en el procés d’interacció i que cal responsabilitzar a ambdós actors del caire que prenen.

Caldrà partir de l’anàlisi subjectiu, és a dir, de com són viscudes les relacions, les pròpies habilitats i les alienes. Repassant la biografia, identificant les persones i les relacions percebuts com a significatives per a la persona i el sentit que aquestes prenen.

La comunicació

El llenguatge és d’origen social i apareix, en l’àmbit de la relació amb els altres, com a instrument privilegiat per regular i controlar els intercanvis comunicatius. I, a mesura que s’avança en el seu domini, es converteix en una eina per regular i controlar la pròpia conducta, el que Vigostki anomena el llenguatge intern (Vila, 2000). És a dir, el llenguatge s’origina en la comunicació amb els altres i s’amplia com a instrument de comunicació amb un mateix.

Per relacionar-nos de manera positiva i satisfactòria amb nosaltres mateixos i els altres cal desenvolupar habitabilitats específiques relacionades amb la comunicació.

La comunicació la podem entendre com l’intercanvi d’informació, de tot tipus i través de diversos mitjans, entre persones; el que suposa posar en comú i compartir.

En una situació d’interacció tot allò què fem i què no fem, què diem i no diem, comunica. En els processos de comunicació la persona no només és responsable dels missatges que genera, també dels que poden generar els altres, del marc que s’estableix de comunicació i de com es desenvolupa. Aquest és un element clau per desenvolupar habilitats socials, i específicament habilitats comunicatives que facilitin, permetin l’inici, el manteniment i l’enriquiment de les relacions interpersonals.

En els processos comunicatius es distingeixen tres estils: el passiu, l’agressiu i l’assertiu, la diferència entre ells té a veure a si s’expressen o no les pròpies necessitats i en com s’expressen, a més de si es tenen o no en compte les necessitats de l’altre. Les característiques de cada estil són les següents:

  • Passiu: la persona no expressa les seves necessitats ni demandes, i per tant, es deixa portar per les necessitats dels altres.
  • Agressiu: la persona expressa les seves necessitats sense tenir en compte les dels altres, essent en la seva expressió poc respectuós amb l’altre i amb les necessitats d’aquest.
  • Assertiu: la persona expressa les seves necessitats i té en compte les dels altres, caracteritzant-se pel respecte en la comunicació i envers les necessitats de cadascun dels interlocutors.

La capacitat d’escolta i en concret d’escolta activa, és concreta en la disposició de cada persona per escoltar realment el que diu ell mateix i l’altre sense prejutjar-los ni intervenir-hi. És a dir, l’escolta activa, sigui cap a un mateix o cap a l’altre, situa el focus en la persona que comunica.

L'empatia

Els éssers humans des de ben petits podem posar-nos en el lloc de l’altre a partir d’allò que nosaltres sentim davant d’una determinada situació, en psicologia aquest fenomen s’anomena la intersubjectivitat, i aquesta evoluciona, de concebre allò que senten els altres de manera idèntica al que sentim nosaltres, a augmentar el ventall de possibilitats de com es pot sentir l’altre davant d’una situació concreta, sabent que pot diferir del nostre sentir. Per tant, per posar-nos en el lloc de l’altre, cal buidar-nos de la nostra subjectivitat i estar disposats a una escolta activa que ens permeti saber realment com se sent, que pensa i que necessita l’altra persona.

El mateix passa amb l’actuació que hem de dur a terme quan entenem com se sent l’altre, és molt important ser flexible i respectuós amb la nostra actuació, ja que a nosaltres potser ens agradaria que l’altre actues d’una determinada manera, però a aquesta altra persona potser la nostra actuació no l’ajudarà.

El fet d’estar obert a sortir d’un mateix té dos focus, partir de la sensibilitat i flexibilitat per permetre a l’altre expressar com se sent, fins a la pròpia actuació basada en el respecte i la flexibilitat.

La capacitat empàtica implica posar-se en el lloc de l’altre, comprendre’l, i actuar en conseqüència, donat ajut.

És rellevant la distinció que fa Ferran Ramon-Cortés, en el bloc Institut 5fars, entre l’empatia autèntica i la projectada, la primera suposa captar realment el que l’altre sent i actuar en conseqüència, en canvi, la projectada suposa imaginar el que sent l’altra persona en base al que sentim o sentiríem nosaltres en funció de la nostra experiència. I l’autor afegeix un altre matís en el seu anàlisi, la distinció entre l’empatia emocional i la cognitiva. La primera suposa encomanar-se emocionalment, el que ens impossibilita d’actuar ajudant a l’altra persona, mentre que l’empatia cognitiva, suposa connectar amb el que sent l’altra persona, i fer-li saber que ho has entès, actuant per ajudar-la si ho necessita i ho vol.

Les relacions interpersonals

Les relacions interpersonals tenen tres moments que cal distingir i pels que calen un ventall diferent d’habilitats: l’inici, el manteniment i la finalització.

Les relacions interpersonals, per ser positives i saludables, cal que acompleixin amb tres característiques claus:

  • han de ser font de benestar mutu,
  • han d’estar basades en el respecte,
  • han de promoure l’autenticitat de les persones que hi participen.

El conflicte, prevenció i gestió

Els conflictes són inherents a les relacions interpersonals, ja que són confrontacions, entre dues o més persones, que tenen interessos no coincidents que els situa en posicions afrontades, expressades sovint a través de demandes concretes, moltes vegades incompatibles entre les parts enfrontades.

Davant dels conflictes es pot actuar de diverses maneres:

  • la indiferència o ignorància: fer veure que no passa res, que no hi ha conflicte.
  • La violència: voler-ho resoldre a través d’exercir la força o l’agressió.
  • L’oportunitat: abordar el conflicte transformant-nos i transformant la situació.

Per gestionar el conflicte cal sortir de les posicions, i anar als interessos i necessitats, motius últims de les posicions adoptades, per això cal promoure el diàleg mutu i respectuós.

Per gestionar un conflicte cal que es donin les següents condicions:

  • certa flexibilitat, cada part haurà de cedir, de bellugar de la seva posició inicial tenen en compte a l’altre, sense deixar ni renunciar a un mateix.
  • Entendre que la millor opció és afrontar-lo a través de la cerca d’una solució.
  • Adonar-se’n que un, tot sol, no té la visió complerta de la situació, cal la de l’altra persona, i, finalment, estar disposat a admetre que ens podem equivocar.

Per poder gestionar els conflictes ens pot ser útil l’anàlisi dels tres Ps proposat per Lederach, les persones/parts, el problema i el procés, tres element que interactuen entre sí (Ramos i Muñoz, 2000). Analitzem les tres Ps:

  • Les persones, es refereix a les parts implicades en el conflicte, i de cada una d’elles es poden analitzar els necessitats, les percepcions, la manera de comunicar, les actituds que adopten i conductes, també es rellevant el nombre de persones (magnitud).
  • El problema es focalitza en les causes del conflicte, és a dir, pot ser d’informació, d’interessos, de relació, estructurals i de valors.
  • El procés ens assenyala l’estat en el que es troba el conflicte, que pot ser: latent, l’actuació pot ser de prevenció, manifest, en que cal resoldre’l, de lluita o, fins i tot, de violència, en el que cal contenir, abans de mirar de resoldre’l.

Algun dels trets claus per a la gestió dels conflictes són:

  • actuar si el conflicte es posa de manifest,
  • actuar si hi ha alguna persona que té menor control i influència o és la víctima, a la que caldrà protegir.

En aquest darrer cas, cal que la persona que ha comès l’agressió o el maltracta reconegui la seva actuació, el mal que ha fet, el repari i després es puguin restablir les relacions. En aquest procés és clau la participació de les persones implicades en el conflicte, també les persones que puguin facilitar els processos de mediació o arbitratge, i finalment, les persones implicades de manera indirecta, ni que siguin com observadors dels conflicte, que poden contribuir a la seva resolució i treure’n aprenentatges per a la convivència.

En la gestió del conflicte és important posar el focus en les actuacions de les persones, no en la seva essència, manera de ser, valors; cal centrar-se en les actuacions, conducta, per preservar la persona de qualsevol judici, desvalorització,…

Gestió de tensions i estrès

L’estrès es produeix davant de situacions que es perceben amenaçants tan a nivell físic com psicològic. L’estrès, a més a més, sovint no es genera per situacions reals i presents, sinó per situacions futures o projectades i sovint per situacions passades no resoltes o no superades.

Aquest estrès pot gestionar-se a través de fer-lo explícit, identificar la font i el motius de l’estrès, i exercir-ne l’autocontrol, transformar-lo.

Programes d'entrenament de les habilitats socials

Concebre les habilitats socials com actuacions que es poden aprendre conté implícit que poden ensenyar-se, amb la qual cosa es configuren programes d’entrenament de les mateixes a través de processos d’ensenyament explícits i intencionals.

Aquests programes d’entrenament són un conjunt d’actuacions i tècniques dirigides a modificar, millorar i ampliar les habilitats social, per tant, l’avaluació inicial és clau, per partir de les habilitats de les que la persona ja disposa. A més a més, aquests programes, més enllà de la persona, poden anar dirigits a intervenir en l’entorn social de la persona, i de manera rellevant en la competència social de les persones significatives per aquesta.

Les destresses socials s’adquireixen posant a les persones en situacions de relació social del seu dia a dia, és a dir, en els programes d’entrenament s’utilitzen casos, joc de rol, teatralització,… referits a situacions de la vida quotidiana, que permeten anar més enllà de les conductes, analitzant i transformant, si cal, els pensaments i les emocions que generen les situacions interactives.

Els programes d’entrenament de les habilitats socials suposen planificar actuacions dirigides a desenvolupar les habilitat socials de les persones, realitzar les actuacions d’entrenament previstes i avalar-ne els seus resultats.

Aquests programes han de tenir present:

  • Les competències de les que la persona ja disposa.
  • La seva implicació en el procés d’aprenentatge, és a dir, cal que l’aprenent tinguin un paper actiu, estiguin motivat i tinguin interès i voluntat de canviar.
  • L’anàlisi i intervenció en les variables situacionals: persones i recursos de l’entorn.

Els programes d’entrenament de les habilitats social, doncs, han d’incidir en els aspectes personals, relacionals i contextuals, i fer-ho de manera contextualitzada.

Objectius

L’objectiu dels programes d’habilitats socials és desenvolupar la competència social en les persones. Aquest objectiu cal concretar-lo en funció de la persona o col·lectius de persones amb qui es treballa.

La concreció dels objectius ha de partir d’una avaluació inicial o diagnòstica que marca les fites que el programa establirà, tenint en compte que la millora de les habilitats socials és un procés que dura tota la vida, que implica anar-se perfeccionant de manera progressiva i que, per tant, cal individualitzar i prioritzar en funció de la situació de cada persona.

(…) concebem la competència com la capacitat de mobilitzar adequadament el conjunto de coneixements, capacitats, habilitats i actituds necessàries per realitzar activitats diverses amb un cert nivell de qualitat i eficàcia.

Bisquerra i Pérez 2007, pàg.63

Els objectius de l’entrenament de les habilitats socials són:

  • Desenvolupar, a la persona, un repertori de destresses socials i que les pugui realitzar de manera autònoma, sense supervisió. Per tant, cal partir del què sap fer, exercir les noves conductes amb ajut, introduint les correccions o suports que calgui en el procés d’adquisició, i permetre el seu posterior desenvolupament autònom.
  • Possibilitar l’anàlisi de les característiques de la situació, de les seves emocions i pensaments, i de l’anàlisi i tria de la conducta adequada.
  • Mobilitzar i adaptar les conductes a les diferents situacions, comportant-se de manera flexible.

Per tant, es tracta de desenvolupar unes habilitats que s’hauran de mobilitzar i posar en pràctica en consonància amb el propi sentir i les característiques contextuals i situacionals.

Així doncs, les persona amb competència social i relacional són aquelles que saben comportar-se en adequació a les situacions personals i socials. És a dir, responent a situació interactives i multidimensionals on ha de prevaldre de manera simultània el benestar de la persona i al benestar de la interacció.

Continguts

Els continguts dels programes d’entrenament d’habilitats socials es poden agrupar en diverses dimensions:

  • habilitats d’iniciació, manteniment i finalització de les interaccions socials;
  • habilitats comunicatives i conversacional;
  • habilitats per cooperar i compartir;
  • habilitats relacionades amb les emocions i sentiments, i
  • habilitats d’autoafirmació.

Bisquerra i Pérez (2007) assenyalen diferents elements que inclouen les competències sociopersonals, que engloben elements personals i socials, recullen la classificació de competències associades a la intel·ligència emocional de Goleman, Boyatzis y Mckee.

  • Competència personal:
    • Consciència de si mateix.
    • Autogestió.
  • Competència social:
    • Consciència social.
    • Gestió de les relacions.

Figuera, Freixa, i Paula (2008) analitzen diversos programes dirigits a l’entrenament de les habilitats socials; revisant l’anàlisi de cada programa es desprenen continguts comuns que agrupem amb set grans blocs:

  • Normes socials, de cortesia.
  • Comunicar i conversar.
  • Identificació i gestió de les emocions, pròpies i de l’altre.
  • Conductes prosocials.
  • Prioritzar el respecte cap a un mateix i cap a l’altre.
  • Resolució de conflictes propis i amb els altres.
  • Autogestió i autocontrol.

La distinció entre habilitats d’interacció i habilitats d’autonomia social del document del 1998 del Centro de Recursos de Educación Especial del Departament d’educació i cultural del govern de Navarra, permet treballar les relacions socials, des d’aquelles més íntimes i més properes fins aquelles que permeten desenvolupar-se d’acord amb les normes socials i funcionar en la comunitat. I en concret proposen:

  • Les habilitats d’interacció:
    • Presentació i cortesia,
    • Fer peticions, crítiques.
    • Drets i obligacions.
    • Afectivitat i sexualitat.
  • Habilitats d’autonomia social:
    • Compres i serveis.
    • Descalçaments.
    • Temps i oci.
    • Documentació i comunicació.
    • Salut, seguretat i consum.
    • Transició a la feina.

Procediments i estratègies

Els programes d’entrenament de les habilitats socials poden ser concebuts com intervenció:

  • individual i
  • grupal.

El que té sentit és utilitzar els dos procediments, fent un treball personal combinat amb un treball en grup per posar en funcionament allò après individualment en situacions d’interacció i a l’inrevés, allò aprés a nivell grupal incorporar-ho de manera personal.

Aquests programes també haurien d’anar més enllà de la persona i de les situacions interactives, per treballar amb les persones significatives de l’entorn social de la persona i les característiques físiques i materials d’aquests entorns.

Tenint present que les habilitats socials suposen adaptar el comportament en funció d’un mateix i de l’entorn, essent, per tant, una competència interactiva, per entrenar-la no és possible ni fer-ho amb abstracte ni al marge dels altres. Per això les destresses apreses cal mobilitzar-les en situacions interactives reals o que emulin la realitat, han de ser situacions, lligats a la quotidianitat i al dia a dia de la persona, on les relacions amb els altres hi són presents de manera constant i variada.

El procediment que es pot seguir per desenvolupar les habilitats socials, es treballi amb unes o altres estratègies i metodologies, és segons Figuera, Freixa i Paula (2008) el següent:

  1. Identificar de les habilitats que cal treballar.
  2. Mostrar els comportament que es vol entrenar.
  3. Practicar el comportament que es vol adquirir.
  4. Modelar el comportament que es desplega, a partir de la seva valoració i correcció; i
  5. Mantenir i generalitzar el comportament en contextos naturals.

Alguns de les estratègies naturals o planificades de l’entrenament de les habilitats socials són:

  • l’experiència directa;
  • l’aprenentatge per modelatge;
  • el seguiment d’instruccions;
  • la simulació;
  • el teatre de l’oprimit;
  • l’autoavaluació i l’autoreflexió i
  • la coavaluació i la reflexió conjunta.

En cadascun d’aquests procediments, i incorporant la perspectiva sociocultural de l’aprenentatge, es posa de manifest la mediació de la persona més capaç o experta oferint l’ajut per permetre el trànsit a través de la Zona de Desenvolupament Pròxim, del nivell de desenvolupament potencial al real o efectiu, i dels mecanismes presents en la concepció de la metàfora de la bastida o de la participació guiada. A més a més, de la importància del llenguatge, intern i extern, com a eina en la guia d’aquest procés, possibilitant el diàleg, la reflexió, l’intercanvi de punts de vista, el debat, la discussió,… amb un mateix i amb els altres.

L'experiència directa

L’experiència directa de relacions interpersonals hauria de ser la base del programa d’entrenament de les habilitats social, en ella es posa de manifest el caràcter de la relació, les facilitats o dificultats presents, les persones que hi intervenen i el context. Aquest recurs té l’avantatge de la seva autenticitat i, per tant, també de la seva riquesa, complexitat i emotivitat, i permet analitzar l’experiència, identificant els diferents elements que la configuren, reflexionar-hi, i prenent decisions per transformar-la i millorar-la. L’experiència directa serveix, per tant, com a recurs per repensar-la i tornar a actuar-hi.

A la vegada, els cuidadors, de les persones en situació de dependència, poden aprofitar, les experiències reals de les interaccions del dia a dia, per, de manera conjunta amb la persona en situació de dependència, revisar i fer propostes de millora de cares a tornar-ho a intentar d’una altra manera; poden, per tant, reforçar el treball que es desenvolupa des del programa d’entrenament de les habilitats socials.

En aquestes situacions d’experiència directa l’expert o el cuidador, juntament amb l’aprenent, poden fer explícit allò que s’ha fet bé, què cal millorar o eliminar i, incorporar en aquest treballar d’anàlisi i reflexió als companys i companyes de la persona en situació de dependència, als seus familiars i persones significatives o a la resta de cuidadors o professionals.

Aquestes situacions quotidianes reals també és poden recollir en el programa d’entrenament de les habilitats socials, a través del relat de la persona en situació de dependència o del seu cuidador, i utilitzar-les en situacions formals d’aprenentatge per analitzar-les i repensar-les de manera conjunta. I, a la vegada, es poden recollir per transformar-se en casos, introduint, si cal, variacions, sobre els que treballa amb altres usuaris.

L'aprenentatge per observació

Molts dels aprenentatge que duem a terme, sobretot en l’àmbit social i personal, tenen a veure amb l’aprenentatge per observació, on, a partir d’un model, s’incorporen aspectes de la seva conducta, i en cas de que sigui manifest o es pugui induir, també dels seus pensaments i emocions, per fer-los propis.

Des d’aquest punt de vista els cuidadors esdevenen referents per les persones en situació de dependència i models de conducta i d’acció. La coherència entre el que es demana a l’altre i un mateix fa, la manera de relacionar-se, d’afrontar i resoldre els problemes, etc. esdevenen models. Això és clau perquè cal que les persones referents tinguin present que quan actuen, ho fan com a models i, al ser-ne conscients, es pot posar l’accent en el què interessa que vegi l’aprenent, accentuant-ho, i, si cal, parlant-ne explícitament.

L’aprenentatge vicari o per observació implica quatre processos per part de l’aprenent:

  1. l’atenció al model,
  2. la retenció de la conducta, pensament i/o emoció
  3. la reproducció de la conducta, pensament o emoció i
  4. la motivació per emular el model i la seva execució.

El seguiment d'instruccions o l'ensenyament explícit

Una de les estratègies per desenvolupar les habilitats socials és donar instruccions específiques de com ens hem de comportar en segons quines situacions i anar pautant la conducta de l’aprenent conforme s’esdevé la vivència; en aquest cas l’experiència està guiada per una persona més capaç que indica que cal fer en cada moment.

Aquest és un procés que s’utilitza sobretot amb els infants i suposa orientar, les seves actuacions, en el context real de participació i va lligat majoritàriament a les normes socials i a adaptar la conducta a aquestes.

La simulació o joc de rol

Les simulacions o jocs de rol són situacions protegides, ja que no són reals, on es poden experimentar diverses situacions que interessa treballar amb les persones en situació de dependència, on, en funció de la situació en que es troba, i de com reacciona, podem analitzar pensaments, emocions i conductes,… A través de reproduir situacions o circumstàncies es pretén l’aprenentatge i la pràctica de determinats coneixements i destreses.

En el cas de l’estratègia del joc, la dramatització, la teatralització o la interpretació de rols o papers, tothom aprèn, tant els que els representen com els que observen.

Normalment el joc de rol contempla les següent fases:

  1. Identificar el tipus de continguts que es vol treballar a través del joc de rol, per construir la situació i els diferents papers i actuacions que s’hi interpretaran.
  2. Motivació i preparació: Traspassar la informació necessària per poder desenvolupar el joc de rol, la recreació de la situació, els rols que haurà de desenvolupar cadascun dels protagonistes, etc.
  3. Realitzar el joc de rol o representació.
  4. Debat: expressar i compatir opinions, sensacions, emocions, pensaments,… I, posteriorment, anar més enllà de la situació representada, per cercar possibles alternatives.

És interessant que les experiències del joc de rol es puguin elaborar a partir de situacions reals, viscudes i/o observades.

El teatre de l'oprimit o el teatre fòrum

El teatre de l’oprimit, promogut per Augusto Boal, va més enllà del joc de rol, perquè permet als espectadors, un cop desenvolupada l’escena, i quan torna a començar, substituir un dels actors i canviar el curs de la història, per potenciar el valor de les pròpies actuacions, no només per a un mateix, sinó per al incidència en els altres.

Al igual que el joc de rol pot partir de situacions reals, directament viscudes o observades, però compte amb l’avantatge que l’anàlisi i reflexió de la situació que es planteja no queda en mer discurs o paraules, sinó que convida a actuar.

L'autoavaluació i l'autoreflexió

En tots els processos assenyalats anteriorment es fonamental el procés d’autovaloració i d’autoreflexió. Permetre la valoració de les pròpies actuacions, pensaments, reflexions i emocions, possibilita reflexionar-hi i buscar alternatives o matisos que permetin millorar les situacions interactives per a un mateix i per a les persones que l’envolten.

La coavaluació i la reflexió conjunta

La coavaluació suposa rebre la valoració d’un expert, cuidador, o company o companya, sobre la pròpia conducta i els pensament i emocions que porta associada. El fet que sigui un tercer, el qui descrigui i analitzat-hi el què ha vist, permet una visió més amplia i diversa i possibilita una reflexió conjunta que l’enriqueix, englobant més punts de vista, sempre amb l’objectiu de poder millorar la pròpia actuació.

Desenvolupament dels programes

Quan es treballa en un programa d’entrenament de les habilitats socials cal entendre que les diferents destreses que s’hi amaguen es donen de manera conjunta en els processos interactius i que, per tant, són situacions complexes, que no tenen una resposta única i que cal estar oberts a permetre diversos pensaments, emocions i actuacions.

Malgrat que, en el moment d’entrenament, podem focalitzar en algunes de les estratègies o habilitats, cal entendre que quan més globals siguin les situació i més complexes, més s’aproparan a fer competents a l’aprenent per a les situacions de vida quotidiana.

El desenvolupament del programa d’entrenament d’habilitats socials suposarà posar en funcionament les diferents decisions que s’hagin pres respecte els participants, el lloc on desenvolupar-lo, els recursos, la temporalització, etc., assumint el fet de reajustar el que calgui en funció del seu desenvolupament.

Avaluació del programes

Qualsevol programa d’intervenció, també el d’entrenament d’habilitat socials, requereix d’una avaluació dels resultats en funció dels objectius que es plantejaven. És a dir, cal analitzar el nivell d’assoliment d’objectius i el funcionament i la pertinença de les diferents decisions presses i, en conseqüència, de les actuacions desenvolupades.

Aquesta valoració té diversos objectius:

  • Analitzar:
    • la pertinença del programa i
    • el nivell de resultats obtinguts en funció dels objectius.
  • Prendre decisions per a la millora, com són:
    • quins aspectes caldrà mantenir, i
    • quins millorar, reajustant, transformant o ampliant.

Des d’aquest punt de vista l’element clau serà poder acreditar el canvi en les habilitats socials dels participant en el programa, entenent que aquest canvi no és una valoració de tot o res, sinó de l’evolució o el progrés de les destresses; i, per tant, les millores que s’han assolit respecte el punt de partida i quin elements dels procés les han facilitat.

Per valorar l’evolució, el progrés i el nivell de desenvolupament de les competències serà útil la observació de les actuacions dels aprenent en contextos complexos reals o simulats on s’hagi de desplegar la competència social i es pugui fer observacions, acompanyades d’entrevistes als propis aprenents, cuidadors, etc.

Programes d'entrenament de les habilitats socials en persones en situació de dependència

Pel que fa a l’entrenament de les habilitats socials, en el cas de les persones en situació de dependència, és fonamental distingir entre tres situacions que agrupen diversos col·lectius, i que requereixen d’estratègies i actuacions diferenciades:

  • Persones en situació de dependència amb dificultats d’establir i mantenir relacions socials vinculades a la seva situació de:
    • discapacitat intel·lectual,
    • discapacitat per malaltia mental i
    • persones grans amb dificultats cognitives sobrevingudes.
  • Persones en situació de dependència amb dificultats en l’accés i manteniment de les interaccions socials per dificultats en la percepció sensorial:
    • discapacitat auditiva i/o
    • discapacitat visual.
  • Persones en situació de dependència amb dificultats d’accés i participació en situacions d’interacció social per dificultats de desplaçament i d’accés físic, permanència i participació efectiva en entorns diversos:
    • discapacitat física i
    • persones grans amb dificultats de mobilitat sobrevingues.

Els programes d’entrenament de les habilitats socials, per a persones en situació de dependència, persegueixen l’habilitació de la persona perquè pugui establir i mantenir relacions interpersonals amb el màxim d’autonomia, disposant dels procediments i recursos que li calgui, com són els assistents personals, els productes de suport i les tècniques augmentatives i alternatives a la comunicació.

Característiques de les persones en situació de dependència amb afectacions en les relacions socials

Les persones en situació de dependència presenten una alta variabilitat entre elles i dins de cada col·lectiu hi ha un ventall de situacions que es concreten en l’especificitat de cada persona. Tot i això, hi ha algunes característiques que poden reflectir trets comuns a cada col·lectiu, generalitzacions que permeten una primera aproximació.

Afectacions en les relacions socials de les persones grans amb deteriorament cognitiu

Les persones grans amb pèrdues a nivell cognitiu poden tenir diverses afectacions que, de manera paral·lela, repercuteixen a nivell cognitiu, afectiu i conductual; a grans trets es poden descriure les següents característiques:

  • Pèrdua de memòria.
  • Dificultats en l’atenció.
  • Desorientació.
  • Alteracions en el llenguatge.
  • Canvis en la conducta, entre d’altres: apatia, ansietat, irritabilitat, agressivitat, exigència i l’incompliment de les normes convencionals.

Afectacions, en les relacions socials, de les persones amb discapacitat derivada de malaltia mental

Les persones amb discapacitat per malaltia mental poden presentar alteracions emocionals, cognitives i/o comportamentals. Algunes de les característiques que poden dificultar l’establiment i manteniment de les relacions interpersonals, de les persones que pateixen un trastorns de salut mental són, entre d’altres:

  • Comportaments pertorbadors,
  • conductes inadaptades,
  • baixa autoestima i
  • manca de tolerància a la frustració.

A l’annex 1.2. hi ha un recull de les afectacions de les persones amb malaltia mental en funció del trastorn que pateixen.

Afectacions, en les relacions socials, de les persones amb discapacitat intel·lectual

Les persones amb discapacitat intel·lectual poden presentar diversos graus i diverses afectacions, algunes de les afectacions fan referència a les àrees de les relacions interpersonals i de la comunicació, en aquests casos, a grans trets, es poden donar les següents dificultats:

  • Comportaments immadurs respecte a l’edat cronològica.
  • Comunicació i llenguatge que pot anar de la:
    • menor afectació: essent concret, simple i limitat a l’ara i el aquí, a una
    • major afectació: amb el llenguatge oral pràcticament inexistent, tan en la comprensió com en l’expressió, i a una interacció limitada a rebre instruccions simples i a utilitzar, per comunicar, un repertori reduït de gestos.
  • Dificultats de regulació de les emocions i/o de les conductes.
  • Comprensió limitada de les situacions socials i de les seves implicacions o conseqüències.
  • Dificultats per percebre o per interpretar les claus socials per a la interacció.

A l’annex 1.3. Hi ha una mostra d’un joc, per desenvolupar les habilitats socials amb persones amb discapacitat intel·lectual, a partir de la col·lecció de situacions on, en cada una d’elles, es mostren dues fotografies amb actuacions de les persones, on només n’hi ha una d’adequada socialment.

Afectacions, en les relacions socials, de les persones amb discapacitat sensorial

Les persones amb discapacitat sensorial presenten dificultats en les relacions socials ja que, en la interacció, que suposa de manera simultània l’ús de llenguatge verbal i no verbal, perden la informació del llenguatge auditiu i/o visual. Sense sistemes alternatius a l’oralitat o l’accés a les dades dels referents visual per altres vies sensorials perden una part de la informació clau, fet que:

  • els dificulta la interacció i comunicació amb els altres i
  • els pot generar, entre d’altres, ansietat, angoixa, tristesa i desconnexió.

Aquesta situació s’agreuja especialment en el cas de les persones amb sordceguesa (amb afectació simultània als sentits de la vista i de l’oïda).

A més a més, de la dificultat en l’accés a part de la informació que no perceben, s’hi poden barrejar altres barreres que tenen el seu origen:

  • en la percepció i vivència sobre un mateix: aspectes relatius a l’autoconcepte i l’autoestima,
  • en la percepció i vivència de l’entorn social i físic: des de la confiança o desconfiança, oportunitats o dificultats, etc. i
  • en l’accessibilitat i la participació efectiva dins de diversos contextos.

Afectacions en les relacions socials de les persones amb discapacitat física motriu

Les persones amb discapacitat física poden tenir limitacions motrius que els dificultin les interaccions social, i en concret dificultats:

  • posturals,
  • de coordinació de moviments,
  • de desplaçament,
  • en l’accessibilitat a edificis i espais i la participació dins d’aquests.

I afectacions més enllà del moviment com són:

  • de la parla i
  • cognitives.

Actuacions i estratègies diversificades

Els programes d’entrenament de la habilitats socials, per a persones en situació de dependència, han de donar resposta a un ventall molt ampli i divers de necessitats, la qual cosa implica planificar i desenvolupar actuacions i estratègies diverses, i en concret:

  • En el cas de persones amb discapacitat intel·lectual, discapacitat derivada de malaltia mental o persones grans amb dificultats cognitives, cal enfocar el treball d’entrenament en:
    • adquirir les habilitats a través d’un treball directe amb acompanyament, ajut i reforç constant.
    • Establir unes rutines i adquirint uns hàbits, on s’inscriguin les habilitats desitjables, que impliquin la seva repetició, el seu reforç i assentament.
    • Elements contextuals, visuals i auditius que permetin identificar quines conductes són pertinents i activar-les.
    • Ajuts personals més o menys constants i intensius i
    • Suports tècnics que puguin facilitar la comunicació i interacció.
  • En el cas de persones amb discapacitat sensorial calen suports per a l’accés a la informació no accessible, auditiva i/o visual, a través de:
    • Equipaments: edificis d’accessibilitat universal i d’ús universals a través, per exemple, de disposar d’informació perceptibles des de diverses modalitats sensorials.
    • Ajuts de persones que poden actuar com a mediadores (assistents).
    • Tècniques augmentatives i alternatives a la comunicació.
    • Suports tècnics per a la comunicació i la relació.
  • En el cas de persones amb discapacitat física motora o de gent gran amb problemes de mobilitat calen actuacions que permetin el desplaçament, l’accés i la participació autònoma en varietat de contextos, com són:
    • Transport adaptat.
    • Equipaments: edificis d’accessibilitat universal i d’ús universals a través, per exemple, del mobiliari adaptat.
    • Ajuts personals.
    • Suports tècnics.

Ens tots els casos cal treballar les habilitats socials en tres focus o direccions:

  • Adquisició,
  • manteniment i, si cal,
  • modificació.

Al marge de l’entrenament específic en les estratègies o destresses socials, cal dur a terme intervencions dirigides a dos àmbits concrets:

  • Les relacions: realitzar actuacions que permetin, a les persones en situació de dependència, adquirir noves relacions, mantenir les existents i modificar les que no són sanes per alguna de les persones o per cap dels que hi participa.
  • Els entorns: ampliar contextos de participació, mantenir els que ja es participa i modificar les característiques d’aquells que suposen barreres per a la socialització i participació.

Cal tenir present que les persones en situació de dependència poden tenir una xarxa de relacions reduïdes degut a les seves característiques, circumstància i als propis prejudicis de la comunitat.

L’establiment de noves relacions i la participació en nous contextos són objectius dels programes d’entrenament de les habilitats socials.

Si les persones participen en un recurs o servei cal que es tingui especial cura en el seu acolliment, en la facilitació de l’establiment de relacions i en la incorporació al grup.

En totes les actuacions, el treball sobre una destresa, la intervenció en una relació o en un entorn, és fonamental l’acord conjunt amb la persona en situació de dependència, proposant-ho, si no és que ja ho ha fet ella, i establint-ne les bases per a l’acció. En tots els casos serà clau respectar-la, ja que pot manifestar la seva negativa, i mai podrem obviar o desconsiderar la seva opinió i decisió, ja que si ho féssim perdrien la relació de confiança, clau pel treball conjunt, i la base del treballa amb les persones, el respecte a les seves decisions. Cal, però, tenir present, que la seva negativa no ens ha d’immobilitzar, en els programes d’entrenament cal avançar, la direcció i el procediment pot ser negociat, però el que es innegociable és fer feina i esforçar-se.

Creació d'una relació de confiança

Abans de començar a treballar les habilitats socials, amb una persona en situació de dependència o amb un grup, cal establir una relació de confiança que sigui vinculant per les dues parts; sense aquest treball previ no és possible avançar.

Aquesta relació es construirà a partir de quatre elements seqüenciats i interrelacionats:

  1. coneixença,
  2. confiança,
  3. compromís i
  4. cooperació.

Cal analitzar les relacions de confiança que ja existeixen, en el propi centre o servei, amb la resta de professionals i usuaris, per fer un treball conjunt o convertir, aquestes persones referents, en aliades que reforcin la feina que es vagi desenvolupant. I el mateix pel que fa als familiars o a les persones significatives o de referència externes.

La relació de confiança, des del professional, ha d’estar presidida, en tot moment, pel respecte a l’ús de les habilitats de relació social i de comunicació que té l’usuari.

La creació d’una relació de confiança és fonamental per iniciar l’entrenament però també, per construir de manera conscient, unes condicions individuals i contextuals positives pel procés d’ensenyament i d’aprenentatge.

Aquesta relació, entre el professional i l’usuari, un cop s’inici el procés d’aprenentatge i al llarg d’aquest, ha de prendre la següent direcció:

  • Expectatives compartides positives.
  • Responsabilitats i esforços compartits.
  • Motivació conjunta.

Cal fer un treball individual, paral·lel al procés d’entrenament de les habilitats d’interacció social, sobre la persona, incidint en aspectes cognitius, afectius, comunicatius i conductuals respecte a ella mateixa.

Acords de l'equip de treball

La relació que s’ha d’establir entre els professionals i l’usuari també s’ha de construir amb l’equip de treball, és necessari que les persones, per treballar de manera conjunta i cooperar, assumeixin:

  • la responsabilitat individual de la seva tasca,
  • la sentin com a part integrant de la dels altres, interdependent,
  • puguin comunicar tots aquells dubtes, èxits, dificultats, expectatives, etc. que sorgeixin,
  • exercitin i desenvolupin les seves habilitats socials i
  • puguin reflexionar i repensar juntes el propi procés de treball en equip.

Abans d’iniciar el treball amb l’usuari o conjunt d’usuaris serà fonamental, en els sessions de coordinació, pactar i determinar el programa que seguirà l’equip de treball amb cada persona. I, tots els membres de l’equip, amb les diferents funcions que desenvolupen, tindran presents les prioritats de l’entrenament per donar-hi continuïtat al llarg del dia, dels espais i de les diverses activitats, utilitzant les mateixes estratègies i tècniques.

Proposta del procés d'ensenyament i aprenentatge de les habilitats socials

Les habilitats socials s’adquirixen en les interaccions amb els altres a través de l’experiència directe amb ajut, de l’observació o el modelatge i a partir d’instruccions directes que fan arribar a l’aprenent les persones més competents socialment.

En funció de les característiques de la persones en situació de dependència i de les situacions que li oferim per aprendre, la seva adquisició serà més o menys senzilla i donarà més o menys fruits.

El programa d’entrenament de les habilitats socials ha de tenir com a premissa clau oferir un autèntic context de desenvolupament, és a dir, un entorn on es complexin dues condicions complementàries:

  1. permetre a l’aprenent exercir noves habilitats no presents en els seves competències actuals, a través de l’observació, la guia o la participació conjunta en activitats, relacions i/o rols que possibiliten exercir noves destreses amb l’ajut d’algú més capaç; i
  2. permetre l’exercici i la pràctica autònoma de les conductes recentment apreses.

Aquestes característiques del context de desenvolupament estan vinculats a la concepció de la Zona de Desenvolupament Pròxim (Vigotski, 1995), a la Metàfora de la bastida de Wood, Bruner i Ross (Coll, 2004), a la participació guiada (Rogoff, 1993) i a l’ecologia del desenvolupament humà (Bronfenbrenner, 1987).

Adquisició d'una habilitat social

En el treball per a l’adquisició d’una habilitat social nova es seguirà el següent procediment:

  1. Identificar-la.
  2. Mostrar-la.
  3. Practicar-la i modelar-la.
  4. Utilitzar-la, quan sigui pertinent, en diferents contextos i al llarg del temps.

Cadascuna d’aquestes fases té diferents objectius i es desenvolupa prioritzant diferents enfocaments del procés d’ensenyament i aprenentatge tal com es mostra en la taula 1.

Identificar i decidirMostrarPracticar i ModelarGeneralitzar i mantenir
PersonalitzacióAprenentatge per observacióZona de desenvolupament pròximExercici autònom
MotivacióPerspectiva cognitivaMetàfora de la bastidaMotivació
MotivacióParticipació guiada

Identificar les habilitats que cal treballar. En aquest cas caldrà fer una selecció tenint en compte la que el professional considera més important, per adaptativa per a les relacions d’aquella persona, i la que és important per a la pròpia persona; és fonamental prioritzar, focalitzar i implicar a la persona en situació de dependència en la presa de la decisió, personalitzant el procés d’aprenentatge i situant l’usuari amb un alt nivell de motivació.

Mostrar el comportament que es vol entrenar. La mostra de l’habilitat que es vol treballar s’ha de fer a través del modelatge o l’aprenentatge per observació i de la instrucció a través de diverses modalitat sensorials (DUA), aprofitant, cada situació de vida quotidiana que es dona de manera espontània, per permetent el seu anàlisi, reflexió i valor (avaluació), és a dir, promoure, de manera simultània, canvis cognitius i afectius, incidint en la motivació, al fer adonar a l’aprenent de quins beneficis aporta l’habilitat que es treballa.

Practicar i modelar el comportament que es vol adquirir. Un cop coneguda la destresa caldrà oferir un entorn on aquesta es pugui desenvolupar amb ajut; es prioritzara l’entrenament en un l’entorn i situacions de vida quotidiana reals (experiència directa). Es modelarà el comportament que es desplegui, a partir de la seva valoració i correcció i, de manera progressiva, s’anirà o reajustant i/o retirant l’ajut, per permetre a la persona interioritzar l’habilitat i assumir el màxim de responsabilitat en la seva execució.

Mantenir i generalitzar el comportament. Un cop adquirida l’habilitat concreta cal exercitar-la, amb el màxim nivell d’autonomia, i tan com es pugui en contextos reals d’interacció, amb el reconeixement (reforç), per la nova adquisició, de l’entorn i de les persones significatives.

Pel que fa a les prioritats dels programes, les persones amb dificultats en establir relacions socials, sovint no coneixen o no se n’adonen de la importància de les convencions, és a dir, del codi de conductual social que cal seguir en les situacions d’interacció, ja que si no es tenen en compte poden, d’entrada, dificultar o anul·lar la possibilitat d’interacció. En aquest cas cal prioritzar:

  • la cura personal pensant amb un mateix i amb els altres: higiene personal, com mocar-se, com esternudar, distància social,…
  • Les convencions lligades als entorns de convivència: volum de veu, normes per menjar a taula, vestimenta en funció del context, com dirigir-se a una persona que no es coneix,..
  • Les convencions en les relacions:
    • salutacions,
    • donar les gràcies i demanar si us plau,

Programa d'intervenció grupal en HHSS en població clínica infantil al CSMIJ de ciutat vella

El programa, que consta de dotze sessions, té com a objectius: • Millorar la comunicació interpersonal. • Identificar i gestionar els pensaments i les emocions. • Entrenar en la resolució de conflictes • Promoure conductes prosocials.

http://www.postermedic.com/parcdesalutmar/pparcdesalutmar1715970/pdfbaja/pparcdesalutmar1715970.pdf

Manteniment de les habilitats socials

Per mantenir les destresses socials ja adquirides, que per motius de deteriorament a nivell cognitiu, de medicació, o d’altres es podrien perdre, un dels elements clau són les rutines i els hàbits presents en els entorns de convivència; perquè aquestes habilitats es posin en joc cal que s’exigeixin, com a procediment per permetre la interacció social i la participació comunitària.

Les rutines suposen realitzar les activitats amb una manera de procedir pràcticament idèntica dia a dia i amb una successió semblant, un ordre i ritme constant. S’anomenen rutines pel seu caràcter:

  • estable,
  • quotidià,
  • pautat i
  • repetitiu.

Les rutines donen una estructura coneguda i orienten a la persona, permetent-li preveure i anticipar que passarà, amb la qual cosa possibilita a l’usuari anar-se regulant i saber que s’espera d’ell i de la resta de persones que hi participen.

Els hàbits són l’automatització de determinades actuacions o comportaments que es duen a terme de manera habitual. L’hàbit implica que la persona:

  • ha après una acció,
  • l’executa adequadament,
  • en el moment que correspon i
  • sense que hagi de ser controlat externament per ningú.

Hàbits de vida quotidiana

Un exemple d’hàbit vinculat a les convencions socials seria saludar quan s’entra en algun lloc o donar les gràcies quan algú ha fet quelcom per a tu. I un exemple d’hàbit personal, en aquest cas d’higiene, rentar-se els dents després de cada àpat.

Des d’aquest punt de vista és fonamental que, en el dia a dia del servei o recurs, on participi la persona en situació de dependència, hi hagi unes pautes del comportament esperat, en relació a un mateix i als altres, que es duguin a terme cada dia de la mateixa manera, dirigides a afavorir les relacions i la interacció social. Les rutines i els hàbits cal treballar-los en els diferents contextos, donar-hi continuïtat, per tant, cal negociar-los amb els usuaris, amb l’equip i amb els cuidadors dels altres entorns.

L’acord entre els diferents cuidadors representa, per l’usuari, el valor social d’aquell hàbit i reforça la necessitat i conveniència de realitzar-lo.

Les rutines són especialment rellevant en el col·lectiu de persones amb discapacitat intel·lectual, amb discapacitat derivada de malaltia mental i en persones grans amb deteriorament a nivell cognitiu , veiem les següent orientacions:

  • Treballar de manera específica hàbits a través de les rutines diàries.
  • Estructurar el dia a dia de manera predictible i rutinària per evitar el malestar de la persona.
  • Utilitzar procediments rutinaris d’acollida, transicions d’una activitat a l’altra i comiat.
  • Anticipar el que passarà més endavant, allò nou i imprevist per la persona, que pot causar un nivell considerable d’estrès i malestar.
  • Organitzar i pautar les activitats més obertes i excepcionals.

La modificació d'una habilitat social

La modificació d’un hàbit social ve motivada per la no pertinença d’aquest. Aquesta modificació és una aprenentatge complex, ja que si l’habilitat ha esdevingut hàbit, l’automatització dificulta la seva variació. En aquest cas, l’ajut extern, a través d’una persona, o d’algun element de recordatori, és clau, i també les conseqüències de fer-ho d’una manera o altra, element motivador i de reforç que ha d’entrar en joc per facilitar el canvi d’hàbit.

La clau pel canvi és la implicació de la persona i tot l’ajut a través del modelatge, la instrucció, prioritzant la repetició i insistència, no deixar-ho passar, i utilitzant el reforç.

Per a la modificació d’una habilitat seguirem el mateix procés que per a l’adquisició d’una de nova, però partirem de la ja existent, per identificar i assenyalar, juntament amb l’usuari, les modificacions que cal introduir, el perquè i reflexionar i valorar els resultats del canvi.

Modificació i reeducació de comportaments disruptius i inadequats

Per modificar les habilitats socials d’infants i joves amb trastorns de conducta es procedeix de la següent manera:

  1. Atura’t i pensa
  2. Adequació i inadequació
  3. Reflexió sobre les decisions
  4. Presa de decisions i de consciència
  5. Generalització de les conductes vàlides

https://www.inmens.es/ca/articulo/trastorns-conducta-habilitats-socials-alumnes

Entrenament i actuacions per afavorir la comunicació i interacció

Per afavorir la comunicació i interacció entre els usuaris i entre els usuaris i els professionals es fonamental establir unes rutines que incloguin uns rituals d’interacció amb sentit per les persones. Algunes situacions i moments clau són:

  • L’acollida al servei o recurs: salutacions, explicar el que volem compartir, etc. En aquest moment es treballa l’escolat activa, el temps d’intervenció per no cansar, etc.
  • Les situacions interactives planificades o de vida quotidiana, normes i convencions a l’hora de l’àpat, durant les activitats de lleure, etc.
  • L’inici i el tancament de cada activitat: què farem, si ens agrada més o menys, etc., com ha anat, com ens hem sentit, etc.
  • Espais per reflexionar sobre la convivència: assemblea, tutories individuals, resolució de conflicte, etc.
  • El comiat.

Per assolir l’objectiu d’afavorir la comunicació i la interacció és clau promoure situacions d’intercanvi on les persones es mostrin respectuoses les unes amb les altres, autèntiques i se sentin a gust.

Programa de millora de les HHSS per alumnes amb TEA

En el TFM de la Barbara Vives Saura es desenvolupa un programa per a la millora de les Habilitats socials en alumnat amb Trastorn de l’Espectre Autista, centrat en tres aspectes:

  • Habilitats socials bàsiques d’interacció social.
  • Habilitats de maneig de les emocions
  • Habilitats de comunicació

http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/118304/1/TFM_Barbara_Vives.pdf

Entrenament i actuacions en l'afrontament i resolució de conflictes

Els conflictes són inherents a les relacions interpersonal, per tant, són inevitables, per això és necessari dur a terme estratègies:

  • de promoció de la convivència,
  • de prevenció de situacions potencials generadores de conflictes, per reduir-ne l’aparició o l’impacte d’aquests si es donen, i
  • en el moment que apareguin conflictes poder-ne fer una bona gestió.

Per a la promoció de la convivència hi ha diverses estratègies; és clau, en les situacions grupals, treballar les relacions i construir grup o, el que és el mateix, crear comunitat i sentit de pertinença; això s’aconseguirà a partir de promoure la coneixença i la confiança, i d’establir situacions de compromís i cooperació. Per assolir aquest objectiu és fonamental promoure situacions d’interacció on les persones es mostrin tal com són, respectuoses les unes amb les altres i es generi benestar mutu.

En el servei o recurs és fonamental que s’estableixi, com a principi rector, una convivència pacífica i respectuosa com a dret que tenen tots els professional, usuaris i familiars o persones de referència, i un deure que, cada un d’ells, ha d’acomplir envers si mateix i els altres.

En les actuacions de la prevenció dels conflictes es imprescindible un treball explícit sobre els temes o continguts on encara hi ha força estereotips i prejudicis a nivell social, per tal d’evitar situacions de discriminació, d’odi i de violència.

A l’annex 1.4. hi ha l’adreça web de la campanya Defensem el que és obvi on es posa de manifest alguns dels prejudicis i estereotips presents en la nostra societat.

Quan es dona un conflicte cal distingir entre aquelles en que:

  • hi ha desavinences entre les persones i
  • en el que hi ha un agressor/maltractador i una víctima,

Aquests dos tipus de conflictes no es podran tractar de la mateixa manera:

  • en el primer podrà donar-se o proposar-se un procés de negociació o mediació, en canvi
  • en el segon caldrà que hi intervingui un tercer o àrbitre i el procés de treball i la resolució serà més complex, podent implicar algun tipus de sanció.

D’entrada, en qualsevol cas, quan apareix un conflicte hi ha la manifestació, per part de les persones implicades, de la tensió, de l’estrès i de les emocions de malestar que no sempre s’expressen de la millor manera i poden generar un nou conflicte o augmentar l’existent.

Per això el primer pas serà l’ús de mesures de contenció, física i/o emocional, i manifestar, transmetent certesa i fermesa, que el conflicte s’abordarà, però donant per necessària la premissa de rebaixar la tensió. Això implicarà un treball inicial de manera individual amb les persones implicades:

  • Què ha passat?
  • com t’has sentit?
  • Com et sents? com estàs? identificar l’emoció, el que la produït, expressar-la i regular-la.
  • Quin és el problema?
  • Com voldries que es resolgues: interessos i expectatives.
  • Quines opcions veus de resoldre el problema? Fes propostes de solució.

Autodeterminació: dret de les persones a decidir i actuar per elles mateixes.

En l’abordatge dels conflictes que es donen entre persones, quan hi ha certa simetria en la situació, configurada pels rols i la relació, es pot donar un procés de negociació, on els parts discuteixen sobre la situació i arriben a un acord sense la intervenció d’un tercer. O un procés de mediació on intervé un tercer per a la seva gestió. La mediació persegueix l’autodeterminació de les persones.

La mediació és un procés per resoldre els conflictes on un tercer imparcial actua per afavorir i conduir la comunicació, perseguint buscar punts de troba entre les parts per a la cerca d’una solució acordada entre elles.

En el procés de mediació cal convidar a les persones en conflicte a participar-hi deixant clares les condicions del procés:

  • voluntari,
  • confidencial i
  • imparcial per part del mediador.

Si les persones en conflictes s’acullen a la mediació es presenten les regles que la regeixen, que hauran de ser acceptades explícitament pels participant, a l’inici i al llarg de tot el procés, aquestes són:

  • Tenir disposició per resoldre el conflicte.
  • Posar de manifest fets verídics i objectius, malgrat poden ser vivenciats de manera diferent per cada una de les parts.
  • Escoltar a l’altra persona:
    • amb atenció i
    • sense interrompre-la.
  • Ser respectuosos amb un mateix i amb els altres.
  • Respectar i acomplir l’acord al que arribin.

El procés de mediació conta de quatre fases de treball conjunt amb el mediador:

  1. Explica’m: exposició de la vivència i perspectiva de cada persona sobre el què ha passat i com se sent.
  2. Aclarir el problema: identificar quin problema hi ha i, per tant, què és el cal resoldre?, concretant aspectes que poden ajudar a desbloquejar el problema.
  3. Proposar solucions: generar idees i alternatives sobre com resoldre el problema.
  4. Arribar a un acord: avaluar les propostes i prendre una decisió conjunta i acordada sobre la solució que s’adoptarà.

S’aconsella poder fer un seguiment del desenvolupament de l’acord.

Quan la relació es desigual pel motiu que sigui, o hi ha una persona que ha exercit abús sobre una altra, la mediació no és possible i un tercer serà qui establirà el què cal fer a través d’un procés d’arbitratge.

L’arbitratge es dona quan un tercer decideix la resolució més justa d’un conflicte, ha de reconstruir el conflicte, amb la participació de les persones implicades, i buscar la solució més justa.

En el cas de que hi hagi una situació desigual on hi ha una persona que ha exercit una agressió o maltractament envers una altra, el procediment que se seguira serà:

  1. Aturar la situació.
  2. Detectar les necessitats d’intervenció i concretar-les en actuacions.
  3. Cercar la col·laboració i compromís de la persona que ha comès l’agressió i de les persones tutores o cuidadores.
  4. Realitzar mesures reparadores.
  5. Desenvolupar mesures restauratives.
  6. Fer-ne el seguiment.

En aquest cas, abans d’establir mesures reparadores del dany i restauratives de la relació, es poden aplicar mesures disciplinar i sancionadores, perseguint al màxim el seu valor educatiu i de proporcionalitat.

A l’annex 1.5 hi ha material i accés a material sobre mesures reparadores i restauratives.

El paper del mediador o de l’àrbitre en la gestió i resolució dels conflicte, implica desenvolupar les següents habilitats:

  • escolta activa,
  • donar i posar ordre i direcció a tot el procés,
  • desenvolupar i promoure l’empatia i
  • i comunicar i permetre, entre els implicats, una comunicació assertiva.

En la gestió de la resolució de conflictes es focalitzarà en la conducta de les persones, preservant a la persona, els seus trets de personalitat i caràcter o altres elements definitoris, és fonamental defensar i protegir els seus drets i la seva dignitat.

Anar a la pàgina anterior:
Referències
Anar a la pàgina següent:
Activitats