Documentació en l'àmbit educatiu

Els professionals tècnics que treballen en l’àmbit educatiu com a auxiliars d’educació especial, entre altres perfils, han de conèixer els documents existents dins d’un recurs educatiu a fi de comprendre de forma global les actuacions organitzatives i de gestió dels centres i també els aspectes pedagògics de la professió.

Concreció de l'autonomia en el centre educatiu: documents

L’autonomia de centres, orientada a assegurar l’equitat i l’excel·lència de l’activitat educativa, implica fonamentalment tres grans àmbits:

  • Pedagògic: suposa elaborar el projecte educatiu de centre (PEC), la concreció del currículum, l’acció tutorial, el projecte lingüístic i la carta de compromís educatiu.
  • Organitzatiu: implica prendre decisions en relació amb l’estructura organitzativa que s’adoptarà i elaborar les normes d’organització i funcionament del centre (NOFC).
  • Gestió de recursos: fonamentalment humans, econòmics i materials.

Els documents de gestió del centre són els instruments per fer efectiu i operatiu l’exercici de l’autonomia i possibiliten la presa de decisions en relació amb els aspectes pedagògics, organitzatius i de gestió. Els principals són:

  • Projecte educatiu de centre (PEC)
  • Normes de funcionament i organització del centre (NOFC)
  • Projecte de direcció (PdD)
  • Programació general anual (PGA)
  • Memòria anual (MA)
  • Programacions didàctiques o d’aula

El document més important i amb més llarg recorregut és el projecte educatiu de centre, que es tradueix en les normes d’organització i funcionament, el projecte de direcció, la programació general anual i la memòria anual.

Projecte educatiu de centre (PEC)

El projecte educatiu de centre (PEC) és la màxima expressió de l’autonomia dels centres educatius. És el document on es recull cap a on van.

A partir de l’anàlisi de la realitat del centre, tant contextual com del seu funcionament, detectant fortaleses i debilitats, es plantegen una sèrie d’objectius que, amb la implicació de tota la comunitat educativa i prenent les decisions d’organització i funcionament corresponents, s’han d’assolir, o, si més no, cal tendir cap al seu assoliment. És el document estratègic on es reflecteixen les decisions pedagògiques, d’organització i de gestió, adaptades a la realitat dels alumnes i de l’entorn.

Els projectes educatius dels centres públics han d’estar inspirats pels següents principis:

  • Escola inclusiva, que preserva l’equitat cercant l’excel·lència i definint-se com a laica i respectuosa amb la pluralitat, entre d’altres, amb les idees i les creences dels alumnes i llurs famílies.
  • Qualitat pedagògica, direcció responsable, dedicació i responsabilitat docent.
  • Avaluació i rendició de comptes.
  • Implicació de les famílies.
  • Implicació activa en l’entorn social, cooperant i integrant-s’hi plenament.

Anàlisi de la inclusió en el centre educatiu

Hi ha diversos instruments per analitzar la inclusió educativa d’un centre educatiu:

El projecte educatiu de centre consta dels apartats següents:

  • Definició institucional: la identitat del centre, el caràcter propi, les seves característiques, els elements del context i les necessitats educatives de l’alumnat.
  • Objectius del centre: les prioritats, els plantejaments educatius i els procediments emmarcats en els principis d’equitat i excel·lència, coeducació, convivència, inclusió i atenció a la diversitat.
  • Criteris per a la concreció i el desenvolupament: del currículum, de l’organització pedagògica, de l’estructura organitzativa, de la relació amb l’entorn i de la definició de la plantilla a través de perfils professionals singulars.
  • Pla d’atenció a la diversitat: criteris, mesures i suports.
  • Pla d’acció tutorial: acció tutorial i orientació educativa.
  • Projecte lingüístic: tractament de les llengües al centre a partir de la realitat sociolingüística de l’entorn i la concreció d’aspectes relatius a l’ensenyament i a l’ús de les llengües.
  • Pla de les tecnologies de l’aprenentatge i el coneixement (TAC): criteris per al desplegament i la inserció de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) en l’àmbit educatiu, de comunicació i administratiu.
  • Avaluació: recollir, analitzar i valorar els indicadors de progrés que proporcionen informació sobre el context, els recursos, els processos i els resultats.

Plans educatius d’entorn

Són instruments per donar una resposta integrada i comunitària a les necessitats educatives, coordinant i dinamitzant l’acció educativa en els diferents àmbits de la vida dels infants i joves.

L’elaboració del projecte educatiu de centre ha de comptar amb la participació de tota la comunitat educativa i tenir en compte, si n’hi ha, els plans educatius d’entorn. El procés participatiu afavoreix el compromís i la implicació de les persones en el desenvolupament del projecte.

“La comunitat educativa està integrada per totes les persones i les institucions que intervenen en el procés educatiu. En formen part els alumnes, les famílies, el professorat, els professionals d’atenció educativa i el personal d’administració i serveis, l’Administració educativa, els ens locals i els agents territorials i socials i les associacions que els representen, i també els col·legis professionals de l’àmbit educatiu, l’associacionisme educatiu, les entitats esportives escolars i els professionals, les empreses i les entitats de lleure i serveis eductius.”

Llei d’educació de Catalunya, article 19.1.

Normes d'organització i funcionament de centre (NOFC)

L’estructura organitzativa del centre es concreta en les normes d’organització i funcionament del centre (NOFC), que permeten prendre decisions sobre com s’organitza en funció del seu projecte educatiu. Per tant, és un instrument que permet desenvolupar i fer efectiu el PEC.

En les normes es posa l’accent en aspectes com l’eficàcia i l’eficiència, la garantia del dret a una educació de qualitat per a tots els alumnes i tots els aspectes relatius a la convivència.

Les normes inclouen:

  • Criteris organitzatius del centre: vinculats fonamentalment a càrrecs i responsabilitats.
  • Criteris i mecanismes pedagògics: concreció de l’organització pedagògica i, específicament, el temps, l’agrupament de l’alumnat, l’atenció a la diversitat, els equips docents, la coordinació d’equips, l’acció tutorial, els procediments de seguiment i avaluació, les activitats no lectives de suport i lleure i la coordinació amb els serveis educatius.
  • Procediments en relació amb els documents del centre: participació, aprovació, revisió, etc.
  • Participació d’altres professionals d’atenció educativa en el claustre.
  • Participació de la comunitat escolar en la vida del centre.
  • Participació de la comunitat educativa en la vida del centre.
  • Normes de convivència del centre, entre d’altres: mesures per a la promoció de la convivència i previsió de mecanismes de mediació; prevenció de l’assetjament i les conductes discriminatòries; definició de faltes lleus i establiment de mesures correctores i sancionadores; mesures de prevenció i control de l’absentisme escolar; regulació de l’ús dels telèfons intel·ligents i altres dispositius mòbils.
  • Projectes específics del centre i projecte d’innovació i altres mesures particulars que el centre desenvolupa, entesos com a motors de canvi i de millora de la qualitat.

“La comunitat educativa del centre, o comunitat escolar, està integrada pels alumnes, les mares, els pares o tutors, el personal docent, altres professionals d’atenció educativa que intervenen en el procés d’ensenyament en el centre, el personal d’administració i serveis i la representació municipal, i, en els centres privats, els representants de llur titularitat.”

Llei d’educació de Catalunya, article 19.2.

Els centres han d’establir compromisos amb les famílies, mitjançant la carta de compromís educatiu, per donar a conèixer el projecte educatiu, incentivar el treball de l’alumnat i afavorir la corresponsabilitat de la família i el centre respecte al procés educatiu de cada alumne.

Projecte de direcció

Vinculat al projecte educatiu de centre hi ha el projecte de direcció (PdD), que concreta el desplegament i l’aplicació del projecte educatiu de centre per al període del mandat de la direcció.

El projecte de direcció ha d’establir els objectius que cal assolir a nivell pedagògic i de convivència, així com les línies d’actuació prioritàries. S’hi concreta l’estructura organitzativa i s’hi formulen els indicadors que han de servir per avaluar l’exercici de la direcció. La direcció ha d’exercir un lideratge distribuït, que es tradueix bàsicament a compartir responsabilitats, amb la participació en la presa de decisions de la comunitat escolar per aconseguir la seva implicació i compromís.

Programació general anual (PGA)

La programació general anual (PGA) concreta el projecte de direcció de cada curs escolar dins del marc del projecte educatiu de centre. En la programació es recullen, per a cada curs escolar, la concreció de les prioritats i els aspectes relatius al funcionament del centre i a les activitats en els diferents àmbits d’autonomia d’aquest: pedagògic, organitzatiu i de gestió de recursos.

Memòria anual

La memòria anual (MA) inclou l’avaluació de l’assoliment dels objectius previstos en la PGA d’acord amb els criteris, els indicadors i els procediments d’avaluació establerts en el projecte educatiu de centre (PEC) i concretats en el projecte de direcció (PdD).

Programació didàctica

La programació didàctica se situa en el darrer nivell de concreció del currículum. Són les decisions corresponents als docents sobre què, quan i com ensenyar, i què, quan i com avaluar, concretades en el dia a dia a l’aula.

Les programacions d’aula normalment es fan per unitats didàctiques amb sentit complet en si mateixes. S’inicien i finalitzen en un període de temps acotat, i s’hi recullen els objectius d’aprenentatge, els continguts que es treballaran, les activitats d’ensenyament i d’aprenentatge previstes amb les diferents decisions que suposen (espais, agrupament, materials, etc.) i, finalment, els criteris d’avaluació.

Programacions d'aula

Per dur a terme les programacions existeixen documents d’orientacions per a les diferents etapes educatives.

Els objectius d’aprenentatge es redacten en infinitiu i expressen allò que es vol aconseguir que els infants i joves aprenguin. Es recomana, per tal que la programació sigui funcional, no elaborar un gran llistat d’objectius, sinó al contrari, prioritzar-los per tal de poder-los tenir presents al llarg del desenvolupament de la unitat.

Els objectius d’aprenentatge han d’incloure les capacitats o les competències. Els objectius d’aprenentatge es desenvolupen a través d’uns continguts i d’unes activitats: els continguts per fer programacions són els presents en els currículums oficials (primer nivell de concreció) i es poden matisar, concretar, ampliar, etc. Pel que fa a les decisions sobre les activitats, cal decidir la millor manera de promoure l’aprenentatge que es persegueixi.

És la part més creativa de la programació, ja que per promoure el procés d’aprenentatge hi ha diversos camins i, a més, cada aprenent ha de poder seguir el seu camí. Per prendre aquestes decisions cal tenir present com es du a terme el procés d’aprenentatge, les diferències individuals en aquest procés i la varietat de metodologies, el material per crear situacions d’aprenentatge potents, etc. Quan es programen les activitats es prenen decisions sobre què faran els alumnes, què faran els docents, com s’agruparà l’alumnat, on es desenvoluparà el procés d’ensenyament i d’aprenentatge, quins materials i recursos s’utilitzaran, la durada de l’activitat, etc.

Tenint en compte que els processos d’avaluació es duen a terme al llarg de tot el procés, s’han d’especificar els criteris d’avaluació: què s’avaluarà. Cal elaborar indicadors d’aprenentatge i preveure moments i instruments que permetin valorar el procés. És fonamental que els criteris d’avaluació estiguin directament vinculats als objectius d’aprenentatge per donar coherència a tot el procés. Per tant, es tracta d’avaluar allò que s’ha pretès ensenyar.

Documents de centre i atenció a la diversitat

Els diversos documents que permeten concretar les decisions pedagògiques, organitzatives i de gestió del centre, dins del marc de la seva autonomia, recullen aspectes relatius a l’atenció a la diversitat.

El PEC inclou el pla d’atenció a la diversitat, on es prenen les decisions pedagògiques en el marc d’un sistema inclusiu i, per tant, assenyala aquelles mesures i suports de caràcter universal i aquelles que, dins del marc de les universals, suposen actuacions addicionals o intensives. En el PEC també es prenen decisions curriculars corresponents al segon nivell de concreció, fet que permet contextualitzar i concretar en el centre educatiu les decisions sobre què ensenyar, quan ensenyar i com ensenyar, i també què, quan i com avaluar.

En les normes d’organització i funcionament de centre s’estableix l’organització d’aquest per permetre les mesures universals, i en cas que calgui, les addicionals o intensives.

En la programació anual es recullen curs rere curs les diferents actuacions.

Les programacions d’aula són la darrera concreció del currículum, i les mesures d’atenció a la diversitat, si n’hi ha, han de tenir en compte els plans de suport individualitzats dels alumnes que requereixen mesures intensives d’atenció educativa.

Pla d'atenció a la diversitat

Els centres educatius, en el marc de l’autonomia de centres, prenen decisions sobre com atendre la diversitat de l’alumnat i estableixen els principis que la guiaran. Aquestes decisions, recollides en el projecte educatiu de centre (PEC) i en la normativa d’organització i funcionament de centre (NOFC), s’especifiquen en el pla d’atenció a la diversitat.

En el pla d’atenció a la diversitat s’hi inclou:

La comissió d’atenció a la diversitat s’encarrega de planificar, promoure i fer el seguiment i la valoració de les mesures i dels suports que es duen a terme al centre per atendre la diversitat de l’alumnat.

La comissió social sorgeix de la comissió d’atenció a la diversitat com a espai interdisciplinari per abordar de manera específica les problemàtiques socials d’infants i joves, és a dir, les situacions socials o familiars desfavorides o de risc social.

  • Funcionament de la comissió d’atenció a la diversitat (CAD) i, si n’hi ha, de la comissió social (CS).
  • Mesures universals, addicionals i intensives d’atenció a la diversitat.
  • Suports i recursos vinculats a les mesures d’atenció a la diversitat.
  • Criteris per a l’atenció a la diversitat: procediment d’assignació de les mesures, dels suports i dels recursos i funcionament d’aquestes mesures i suports.
  • Criteris pedagògics i organitzatius per a l’atenció a la diversitat.
  • Procés de coordinació entre els professionals del centre i entre aquests i els serveis educatius
  • Procés de coordinació amb les famílies dels infants i joves.
  • Criteris per a l’elaboració del pla de suport individualitzat (PI).

El pla d’atenció a la diversitat ha d’incloure les mesures i els suports previstos per atendre la diversitat de l’alumnat. Això implica prendre decisions pedagògiques, organitzatives i de gestió de recursos humans i materials. D’entrada, ha de preveure les mesures universals i els suports que hi van associats. Aquestes són les mesures clau, i només en el cas de no arribar a atendre, a través d’aquestes mesures, les necessitats específiques de suport educatiu de l’alumnat, s’han de preveure les addicionals i, si es dona el cas, les intensives.

Avaluació de l'alumnat amb NESE

En els annexos podeu veure la pàgina web de l’Escuela de Familias (Junta d’Andalusia), amb informació sobre les diferents necessitats educatives especials.

La resolució del 26 d’abril de 2018 de la Direcció General d’Educació Infantil i Primària estableix, per als Equips d’Assessorament Psicopedagògic (EAP), els procediments que cal seguir i els protocols que han d’utilitzar per elaborar els informes. Especifica que els relatius al reconeixement de necessitats específiques de suport educatiu s’elaboren quan hi ha:

  1. Necessitats educatives especials (NEE)
    • Discapacitat intel·lectual: lleugera (DIL), moderada (DIM), severa (DIS) o profunda (DIP)
    • Pluridiscapacitat (PD)
    • Discapacitat auditiva: lleugera (DAL), mitjana (DAM), severa (DAS) o profunda (DAP)
    • Discapacitat visual (DV)
    • Discapacitat motriu: autònom (MA), semiautònom (MS) o dependent (MD)
    • Trastorn de l’espectre autista (TEA)
    • Trastorns greus de la conducta
    • Trastorn mental greu
    • Retard del desenvolupament sense etiologia clara (fins als 6 anys)
  2. Retards d’aprenentatge greus
  3. Trastorns condicionants de l’aprenentatge
  4. Altes capacitats (AC)

“Les necessitats específiques de suport educatiu es concreten en els aspectes següents:

a) Cura i higiene personal

b) Mobilitat i desplaçaments

c) Regulació del comportament i la interacció

d) Salut i seguretat

e) Processos cognitius i d’aprenentatge

f) Comunicació i llenguatge.”

Resolució de 26 d’abril de 2018 de la Direcció General d’Educació Infantil i Primària (Generalitat de Catalunya), article 3.

En l’annex 4 d’aquesta resolució s’estableixen els àmbits que concreten les NESE i els ítems per valorar les necessitats de suport complementari:

  1. Autonomia i procediments en la cura i la higiene personal
    • Higiene
    • Alimentació
    • Canvi de roba i calçat
  2. Mobilitat i desplaçaments
    • Com fa les transferències i com es desplaça
    • Autonomia en els desplaçaments
  3. Regulació del comportament i la comunicació
    • Autoregulació social
    • Conducta social (compliment de normes)
    • Autoregulació escolar
  4. Salut i seguretat

Pla de suport individualitzat

El pla de suport individualitzat (PI) és una eina de planificació que recull les valoracions i les decisions dels equips docents, amb la col·laboració de la família i la implicació, si és possible i pertinent, de l’alumne sobre les mesures i els suports per donar resposta a l’alumnat que requereix mesures i suports intensius d’atenció educativa. En alguns casos també s’ha d’elaborar per a alumnat que requereix mesures i suports addicionals. La finalitat del PI és garantir una atenció educativa individualitzada que possibiliti el progrés i el màxim desenvolupament personal i social de l’infant o jove a través de l’aprenentatge, la socialització i la participació en la vida de l’aula i del centre educatiu ordinari.

El pla de suport individualitzat (PI) és un conjunt de decisions relatives a l’adaptació del currículum d’un infant o jove on es preveuen les mesures i els suports per donar resposta a les seves necessitats i característiques.

El PI recull documentalment dos aspectes complementaris:

  1. Valoració de les necessitats específiques de suport educatiu (NESE) de l’alumne/a
  2. Decisions sobre les mesures i els suports per donar resposta a les necessitats detectades:
    • Mesures i suports adreçats a l’alumne/a vinculats a les àrees o matèries
    • Estratègies metodològiques
    • Criteris d’avaluació relatius al seu procés d’aprenentatge i evolució personal
    • Objectius de treball compartits amb la família i la implicació de l’alumne/a

En els annexos podeu trobar un model de pla de suport individualitzat, recursos educatius i de diversitat dels alumnes amb NEE.

El PI s’elabora per a l’alumnat del segon cicle d’educació infantil, primària, secundària obligatòria i secundària postobligatòria que presenta les següents característiques:

  • Necessitats educatives especials.
  • Desconeixement de la llengua vehicular de l’escola: es tracta de nouvinguts que s’incorporen tardanament al sistema educatiu, o bé d’alumnat de procedència estrangera que rep suport lingüístic i social.
  • Alumnes que són fora de l’escola per circumstàncies de salut, per problemes amb la justícia o per mesures de protecció.
  • Altes capacitats: se’ls redueix la durada dels estudis.
  • Que cursen, simultàniament a l’educació secundària obligatòria, altres estudis de música o dansa, o tenen una dedicació significativa a l’esport.
  • Informe de l’EAP: quan l’EAP ha reconegut la necessitat específica de suport educatiu derivada, entre d’altres, de situacions socials especialment desfavorides.
  • Alumnes que en les avaluacions presenten resultats significativament inferiors o superiors als del nivell d’estudis corresponents.
  • Excepcionalment, alumnat que per assolir les competències bàsiques requereix altres mesures addicionals.

Les fases d’elaboració i aplicació d’un PI són les següents:

  1. Termini: s’ha d’haver redactat en el termini màxim de dos mesos des que se’n determina la necessitat.
  2. Elaboració: l’elabora el tutor/a de l’alumne amb la participació de l’equip docent, la família i, si escau, el mateix alumne/a.
  3. Aprovació: l’aprova la direcció del centre, amb el vistiplau de la comissió d’atenció a la diversitat (CAD).
  4. Seguiment:
    • El tutor/a en fa el seguiment, juntament amb l’equip docent, la família i, si escau, el mateix alumne/a.
    • La CAD vetlla pel seu compliment i per la coordinació i col·laboració entre els professionals que hi intervenen.
    • El PI s’avalua i actualitza en funció del progrés de l’alumne/a.
  5. Revisió: es revisa de manera periòdica, com a mínim una vegada cada curs escolar.
  6. Finalització: pot finalitzar en qualsevol moment i, si l’evolució de l’alumne/a ho aconsella, abans del termini previst inicialment.

Més enllà del que és prescriptiu, i lligat a la perspectiva de l’aprenentatge personalitzat, és interessant que tot l’alumnat participi en l’elaboració del perfil de l’aprenent, on consta, entre d’altres, com es veuen a si mateixos com a persones i membres de la comunitat, quins interessos i habilitats tenen, com aprenen, quines són les seves fortaleses, què volen fer quan acabin l’ESO, etc. A partir d’aquest perfil s’elabora el pla d’aprenentatge, que inclou els objectius que es proposen assolir, les activitats escolars que pensen que els ajudaran, la planificació temporal, el procediment per revisar si els objectius es van assolint i, si cal, el procediment per modificar el pla.

Instruments per a l'observació

Els registres són els instruments que ens permeten recollir les dades extretes de la nostra observació. Poden ser no sistematitzats, de caire narratiu, o bé sistematitzats, en què la recollida de dades resulta més objectiva i categorial.

En els registres no sistematitzats o narratius, l’observador identifica i interpreta els esdeveniments o comportaments de manera descriptiva. La seva capacitat de percebre i transmetre els fets en condiciona la fiabilitat. Resulta positiu com a observació prèvia per establir els límits de l’observació sistematitzada. Els registres narratius més utilitzats són:

  • Notes de camp: s’utilitzen en l’observació participant, on es recullen determinats fets significatius de manera breu per al seu desenvolupament posterior.
  • Diaris: suposen una modalitat de registre molt obert de caràcter longitudinal, on es tenen en compte esdeveniments al llarg d’un determinat espai de temps. Els fets es registren una vegada han succeït; per tant, depenen de la capacitat d’interpretació i memòria de l’observador o observadora. Resulta útil per analitzar el desenvolupament dels esdeveniments al llarg d’un temps.
  • Anecdotaris o registres anecdòtics: són descripcions d’algun esdeveniment o conducta puntual que es considera rellevant. S’utilitza per registrar conductes de tipus emocional, social o actitudinal, referents a situacions significatives de caire afectiu, agressiu o d’habilitats socials. En moltes ocasions aquestes conductes demanen i, per tant, criden l’atenció de la professora o el professor. El registre anecdòtic, tot i que ha de ser una transcripció minuciosa i al més objectiva possible d’un esdeveniment, pot comptar amb comentaris del professorat. La freqüència i l’amplitud de les conductes observades poden evidenciar possibles problemàtiques no identificades a través d’altres mecanismes d’avaluació.

L’observació no participant és aquella en què l’observador recull informació significativa del subjecte observat sense establir interacció amb ell i, per tant, sense que ell se n’adoni.

  • Registre descriptiu: el registre descriptiu és molt semblant a l’anecdotari, però si l’anecdotari es basa en situacions recollides de manera espontània, en el registre de mostres o descriptiu, en canvi, les dades a recollir se seleccionen prèviament i el seu registre es realitza a través de l’observació no participant, la qual cosa dota la informació de certa objectivitat. El registre descriptiu ha de preveure la valoració de la conducta observada i la interpretació d’aquesta. Normalment és molt efectiva per a l’observació de conductes psicomotrius, socioemocionals i actitudinals.
  • Registres acumulatius: aglutinen tota la informació referent a l’avaluació de l’alumnat durant una etapa educativa. Són instruments que permeten a les famílies, a l’alumnat i al centre evidenciar el progrés d’un alumne durant un curs escolar. S’ha de deixar constància de les avaluacions inicials, les formatives i les finals o sumatives realitzades, i hi han de constar els següents documents:
    1. Fitxa d’inscripció escolar amb les dades personals de l’alumne o alumna
    2. Historial personal i acadèmic
    3. Registres de les observacions realitzades
    4. Registres de les entrevistes realitzades
    5. Mostres dels treballs realitzats per l’alumne o alumna

D’altra banda, els registres sistematitzats o categorials requereixen a priori l’anàlisi i l’establiment de les conductes a observar. Així, s’ha d’elaborar un sistema de categories on s’exposaran un seguit de conductes significatives i susceptibles de ser observades, les quals han de ser excloents i independents entre si. L’observador o observadora ha de registrar de manera graduada o en termes absoluts l’absència o la presència de les conductes indicades en el registre d’observació. Les més representatives són les llistes de control i les escales d’estimació.

  • Les llistes de control són una tècnica d’observació categorial on s’assenyala la presència o absència d’una determinada conducta o fet a observar. S’hi recullen les evidències de manera dicotòmica. L’instrument ha de constar dels ítems o categories a observar i de dues possibles opcions de resposta: l’afirmació o negació de la conducta a observar. L’objectiu és constatar la realització o no de les conductes relacionades; aquest registre no permet emetre judicis de valor. Les llistes de control són senzilles d’aplicar i permeten l’avaluació ràpida i objectiva dels aprenentatges adquirits.
  • Escales d’estimació valoratives: són similars a les llistes de control, però permeten destacar la freqüència i la intensitat dels comportaments prèviament definits. Les categories establertes permeten graduar les respostes, de tal manera que aquestes escales poden ser numèriques, graduant d’1 (molt poca intensitat) a 4 (molta intensitat); verbals, establint els paràmetres de “mai / de vegades / quasi sempre / sempre”, o descriptiva, com pot ser “molt poc / poc / bastant / molt”, entre d’altres.

Les escales d’estimació presenten les següents característiques:

  • Hi han d’estar ben especificats els aspectes a valorar.
  • Els trets a observar han de ser conductes observables, sense ambigüitats ni solapaments amb altres ítems.
  • Han d’admetre la graduació de l’escala establerta.
  • Són més complexes que les llistes de control, ja que no tan sols hem d’identificar la conducta, també s’ha de valorar.
  • No inclouen comentaris del professorat.

La figura mostra un quadre amb un exemple d’escala d’estimació valorativa sobre competència social.

Figura Exemple d’escala d’estimació valorativa

En els annexos podeu trobar una graella d’observació realitzada pel Departament de Diversitat de l’IES Cavall Bernat.

En la figura es mostra un quadre amb la tècnica d’observació i diferents exemples d’instruments emprats per observar. A més, s’hi recullen altres tècniques que també s’utilitzen en l’avaluació educativa i els instruments que hi estan associats, i que normalment utilitzaran altres professionals.

Figura Tècniques i instruments d’avaluació educativa
Anar a la pàgina anterior:
Annexos
Anar a la pàgina següent:
Activitats