Intervenció en l'àmbit educatiu

L’alumnat que presenta necessitats educatives de suport específic (NESE) requereix diferents mediadors que propiciïn el seu procés i inclusió educatius. Alguns professionals, com per exemple mestres, psicòlegs, logopedes o integradors socials, incideixen directament en els mecanismes d’aprenentatge; d’altres porten a terme activitats de caire més assistencial, fent l’acompanyament de les activitats bàsiques de la vida diària, com pot ser el suport a la ingesta, les incontinències i la mobilitat, entre d’altres.

La figura del tècnic en atenció a la dependència pot actuar en l’àmbit educatiu desenvolupant tasques de caire assistencial, malgrat que no és freqüent la seva intervenció en aquests contextos, ja que acostumen a intervenir-hi altres professionals. Tot i això, aquesta informació pot servir en casos en què s’intervingui com a auxiliar d’educació especial o vetllador/a, entre d’altres perfils de tipus educatiu, ja sigui en centres educatius ordinaris, centres d’educació especial o centres residencials per a persones amb diversitat funcional.

La inclusió escolar i la cohesió social són dos dels principis generals que inspiren el sistema educatiu de Catalunya. L’educació inclusiva és el pilar fonamental per promoure la inclusió social de totes les persones en tots els àmbits de la vida, des de la infància fins a la vellesa.

L’educació inclusiva suposa l’atenció educativa de tot l’alumnat, a través de la combinació d’una sèrie de mesures i suports que han de respondre a les necessitats individuals de cada alumne/a, garantint una educació de qualitat per a tothom.

L’educació s’ha de contextualitzar dins d’un sistema educatiu inclusiu, que propiciï les interaccions i l’accessibilitat a l’aprenentatge de la comunitat educativa, i a la vegada s’ha de configurar en el marc d’una societat inclusiva, oberta a tothom, al llarg de tota la vida i en tots els àmbits.

Les situacions educatives han de donar resposta a les diferències interindividuals de tot l’alumnat; d’aquesta manera millorarem l’assimilació dels aprenentatges i dotarem els alumnes de recursos per a la participació plena en la societat. Aquesta perspectiva d’inclusió social es transfereix, a l’àmbit escolar, a través de l’atenció a la diversitat.

L’alumnat que presenta algun tipus de dificultat d’aprenentatge (que es pot manifestar en l’àmbit cognitiu, motriu, sensorial, d’orientació i de comunicació, o també des de la regulació emocional i del comportament) generalment no pot accedir directament als recursos educatius proposats i necessita suports intermedis o addicionals que li permetin interaccionar de manera significativa amb el medi escolar. Aquest fet suposa un esforç afegit al seu procés d’ensenyament, ja que implica l’aprenentatge, utilització i comprensió d’un altre element mediador.

En la implementació de les activitats amb alumnes amb necessitats educatives de suport específic (NESE), no només comptarem amb els recursos didàctics de caire universal i dirigits a la totalitat del grup aula, els quals podran estar més o menys adaptats. En moltes ocasions, els elements mediadors es convertiran en instruments més complexos però imprescindibles per arribar als recursos educatius i finalment a l’aprenentatge. Quan les condicions del nostre alumnat ho requereixin, haurem d’utilitzar uns suports més específics i individualitzats, de caire intensiu, que donin una resposta singular a les seves necessitats. L’objectiu d’aquests suports consistirà en equiparar en oportunitats a tot l’alumnat, de manera que cadascun d’ells pugui viure la seva situació personal com qualsevol altre.

És important determinar què s’entén per alumnes amb NESE:

  • Alumnat amb necessitats educatives especials (NEE) que afecten el seu desenvolupament i aprenentatge (diversitat funcional física, intel·lectual o sensorial, trastorns de l’espectre autista, trastorns mentals, trastorns greus de conducta, malalties degeneratives greus o malalties minoritàries).
  • Situacions de desavantatge educatiu causades per una incorporació tardana al sistema educatiu (en els darrers 24 mesos) o situacions socioeconòmiques especialment desafavorides (situacions familiars, socials, culturals i econòmiques) que interfereixen en l’adquisició dels aprenentatges.
  • Trastorns d’aprenentatge o de comunicació: que afecten l’adquisició i l’ús funcional del llenguatge, de la lectura, l’escriptura i les habilitats matemàtiques, o el desenvolupament de l’autoregulació emocional i del comportament.
  • Altes capacitats: superdotació intel·lectual, talents simples i complexos i precocitat.

A la figura s’especifiquen els sis col·lectius d’alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu:

Figura Resum d’alumnat amb necessitat específica de suport educatiu

Als annexos trobareu el Decret 150/2017, de 17 d’octubre.

El desplegament del Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu, regula les mesures i suports que s’han d’implementar als centres educatius públics i concertats de Catalunya per garantir l’atenció a tot l’alumnat. Els suports consisteixen en els materials, les persones i les estratègies que propicien la independència i participació de les persones en la comunitat, millorant-ne el benestar. Per tant, s’hauran d’implementar activitats adaptades als diferents nivells i ritmes del grup aula i així donar resposta als requeriments de tot l’alumnat.

Aquest decret està motivat per aportacions de diferents organismes internacionals com l’American Association on Intellectual Developmental Disabilities (AAID) o l’Organització de les Nacions Unides per a l’Educació, la Ciència i la Cultura (UNESCO), entre d’altres, les quals aporten una nova visió de la diversitat humana, més positiva, basada en els suports com a mitjans necessaris per propiciar l’autonomia personal i social.

El model teòric de l’AAID del 2010 parteix de cinc idees que s’han de tenir presents a l’hora d’identificar el tipus de suport que necessitarà una persona:

  • Les limitacions en el funcionament d’una persona s’han de considerar segons el context en el qual viu, la seva edat i cultura.
  • S’haurà de fer una valoració que tingui en compte tant la diversitat cultural i lingüística, com evidentment els factors comunicatius, motrius, conductuals i sensorials.
  • Les limitacions coexisteixen amb les capacitats.
  • La descripció de limitacions es fa per identificar el tipus de suport adient.
  • Amb una utilització adequada de suports personalitzats, el funcionament vital de la persona millora significativament.

Seguint el model inclusiu, la UNESCO, a l’informe “Repensar l’educació” (2015), conceptualitza l’educació inclusiva com un pilar fonamental per promoure la participació social de totes les persones en tots els contextos i durant totes les etapes vitals. També identifica l’educació com a bé comú, que té el propòsit de promoure valors i actituds per disminuir les desigualtats; d’altra banda, destaca el paper dels docents i educadors com a agents impulsors d’aquests canvis. Finalment, es basa en el principi que cada alumne o alumna presenta característiques, interessos, capacitats i necessitats d’aprenentatge diferents i que han de ser els sistemes educatius els que propiciïn una atenció de qualitat per a tots i totes.

Educació inclusiva

L’educació inclusiva s’ha d’articular de tal manera que doni resposta a les peculiaritats de cada alumne o alumna i s’ha de desenvolupar en un entorn acollidor i accessible que possibiliti les interaccions socials i amb l’entorn.

Per configurar un acompanyament integral de l’alumnat, haurem de tenir en compte diverses variables, com per exemple:

  • les mesures i suports educatius més adients;
  • els productes de suport que responguin a les seves necessitats;
  • l’adaptació curricular, incidint en el tractament de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC), per tal d’apropar els coneixements;
  • les estratègies organitzatives i d’agrupament.

A l’informe Repensar l’educació publicat per la UNESCO (2015) s’indica:

“La inclusió es veu com el procés d’identificar i respondre a la diversitat de les necessitats de tots els estudiants a través de la major participació en l’aprenentatge, les cultures i les comunitats, i reduint l’exclusió en l’educació. Involucra canvis i modificacions en continguts, aproximacions, estructures i estratègies, amb una visió comuna que inclou tots els nens del rang d’edat apropiat i la convicció que és responsabilitat del sistema regular, educar tots els nens.”

Repensar l’educació publicat per la UNESCO (2015)

Les mesures i els suports educatius

El model de l’AAID se centra en les modalitats d’acompanyament personal que requereix una persona, en funció del seu nivell de necessitats. Estableix quatre nivells de suport personal, amb una gradació que parteix de la intensitat i freqüència:

  1. Suport intermitent: el suport s’ofereix de manera esporàdica, quan es necessita. No sempre és necessària la intervenció del professional. Pot ser que en etapes determinades o davant situacions específiques es necessiti més el suport. És un suport davant afectacions lleus o moderades.
  2. Suport limitat: el suport es dona de manera contínua però només davant situacions específiques, per a la realització d’alguna tasca. També és un recurs en afectacions lleus o moderades.
  3. Suport extens: suposa una atenció contínua per a la realització de moltes activitats de la vida diària. S’ha de fer un acompanyament consistent. Els alumnes que presenten una afectació severa reben aquest tipus de suport.
  4. Suport generalitzat: suport constant i amb una alta intensitat. Normalment, per a tota la vida. Aquestes persones presenten discapacitats cognitives greus i permanents amb discapacitats sensoriomotrius afegides. El grau d’afectació seria de gran dependència.

Les modalitats de suport es limiten a l’àmbit de l’acompanyament personal i, tot i que aquest recurs constitueix una part important de la tasca docent, no és l’únic, i per tant s’ha de tenir en compte en relació amb altres recursos i productes de suport, també indispensables i inherents a l’atenció a la diversitat en l’àmbit escolar.

El Decret 150/2017, de 17 d’octubre, el qual s’ordena segons els principis rectors de la Llei d’educació 12/2009, del 10 de juliol, estableix uns criteris per a l’estructuració dels diferents suports a l’aula, dotant el professorat d’eines per al tractament de la diversitat durant la tasca docent.

Segons aquest decret, els centres han de planificar les mesures i els suports educatius tenint en compte les necessitats del seu alumnat, per tal d’oferir a cadascú el suport més adient a les seves característiques.

En primer lloc, s’han d’establir unes mesures orientades a millorar l’accessibilitat a l’aprenentatge de tot l’alumnat. Aquestes mesures s’implementaran mitjançant diferents recursos que, de manera interrelacionada i segons la seva intensitat i durada, oferiran a l’alumnat un tipus de suport ajustat a les seves necessitats, que poden ser canviants al llarg de la seva escolaritat.

Els suports han de fomentar l’autonomia de l’alumnat i guiar-lo, de manera temporal, en la consecució dels seus objectius acadèmics i personals. Aquest tipus de planificació està influït pel model resposta a la intervenció (RTI en la sigla en anglès), que de manera dinàmica va establint determinats instruments per valorar la qualitat educativa i ajustar, a partir de la pràctica docent, els tipus de suports adients en funció del moment i situació personal, acadèmica, terapèutica, etc., de l’alumnat.

Segons el Decret 150/2017, durant l’etapa d’educació obligatòria, tots els alumnes han d’estar escolaritzats en un centre ordinari, establint com a excepcionalitat l’escolarització en centres d’educació especial d’alumnes amb NEE greus i severes, si la família ho sol·licita expressament. Aquesta norma garanteix la inclusió de tot l’alumnat en entorns educatius ordinaris, on el professorat, en moltes ocasions, no disposa d’eines per treballar amb grups tan heterogenis. Aquest fet requereix sistemes i mecanismes que possibilitin i orientin els centres i els equips docents en la identificació dels diferents nivells de suports educatius per atendre la diversitat a l’aula de manera inclusiva i de qualitat.

Es poden establir tres nivells de suports tant pel que fa als aprenentatges com conductuals:

  • Suports universals: dirigits a tots els alumnes.
  • Suports addicionals: per a un percentatge d’alumnat, al voltant del 15%, que requereix alguna intervenció específica, que pot ser preventiva o primerenca i temporal.
  • Suports intensius: un tercer nivell d’intervenció (el 5% de l’alumnat), on els suports universals i els addicionals són insuficients per donar resposta a la seva singularitat i són necessàries adaptacions molt específiques.

Aquests tres nivells de suport es mostren a la figura:

Figura Mesures i suports

Les mesures i suports universals

El PEC és el document que planifica i organitza les estratègies metodològiques que garanteixen l’aprenentatge de tot l’alumnat.

Les mesures i suports universals estan dirigits a tot l’alumnat, tal com s’estableix als decrets relatius a l’ordenament dels ensenyaments obligatoris. A través dels documents de centre, com el projecte educatiu de centre (PEC), es concreten totes les actuacions organitzatives, d’atenció a la diversitat, del pla d’acollida… Aquests acords han de flexibilitzar el context d’aprenentatge i dotar l’alumnat d’eines per minimitzar les barreres de l’entorn.

El Departament d’Educació valora els següents aspectes com a imprescindibles, per a l’establiment de mesures universals:

  • En referència als centres educatius: els centres han de tenir una estructura flexible, incidir en l’aprenentatge competencial i prioritzar l’ensenyament col·laboratiu, elaborar el Pla d’atenció a la diversitat i potenciar la composició heterogènia de l’alumnat.
  • En referència de l’atenció a la diversitat a l’aula: el professorat ha d’estimular l’aprenentatge cooperatiu, el treball per projectes, la resolució participativa de problemes relacionals i dels conflictes, l’ensenyament multinivell, la tutoria entre iguals, els suports tecnològics, els treball per racons, els tallers…

Altres mesures de caire metodològic poden ser l’entrenament d’habilitats en l’expressió i comunicació i de resolució de problemes. També les relatives a l’agrupament de l’alumnat, propiciant petits grups heterogenis.

Les mesures i suports addicionals

Les mesures i suports addicionals canalitzen, de manera flexible, puntual i focalitzada la resposta educativa adient a determinats aspectes de l’aprenentatge que poden condicionar futures adquisicions. A partir de la detecció de les necessitats dels alumnes per part del tutor o tutora o equip interdisciplinari, i en coordinació amb la Comissió d’Atenció a la Diversitat, el centre determina les mesures que es portaran a terme.

La Comissió d’Atenció a la Diversitat (CAD) és l’espai on es planifiquen les mesures del centre educatiu per atendre la diversitat de l’alumnat.

Tots els docents del centre, orientats per professionals especialistes en psicologia, educació especial, audició i llenguatge, fisioteràpia…, tenen la responsabilitat de proporcionar les mesures i els suports addicionals que els alumnes necessitin. Aquests professionals col·laboren en l’avaluació funcional de les necessitats de suport educatiu dels alumnes, en la planificació d’estratègies eficaces, en la provisió de suport per optimitzar la gestió i el funcionament d’aula, en la proposta d’adaptacions metodològiques personalitzades i en el treball amb famílies. Així mateix, participen en la seva implementació.

Són exemples de mesures addicionals:

  • El suport escolar personalitzat (SEP)
  • El programa intensiu de millora (PIM)
  • Els programes de diversificació curricular (PDC)
  • L’aula d’acollida
  • El suport lingüístic i social
  • Les aules hospitalàries
  • L’atenció domiciliària

Les mesures i suports intensius

Les mesures i suports intensius són específics per als alumnes amb necessitats educatives especials, estan adaptats a la seva singularitat i permeten ajustar la resposta educativa de forma extensa, amb una freqüència regular i, normalment, sense límit temporal.

Els suports intensius estan vertebrats per un pla de suport individualitzat (PI), on es detallarà el pla d’actuació a seguir, s’identificaran els professionals que atendran l’alumnat i els suports que rebrà. El PI s’ha de programar de manera coordinada amb els professionals que intervenen en el procés d’ensenyament-aprenentatge de l’alumne, i ha de determinar les adaptacions metodològiques i els criteris d’avaluació adients al perfil concret de l’infant.

Normalment les mesures i els suports són implementats pel docents especialistes en educació especial o pedagogia terapèutica en col·laboració amb personal educador i auxiliar d’educació especial. També són necessàries en algun moment intervencions d’àmbit terapèutic, com el servei de psicologia o logopèdia. Per a persones amb problemàtiques de caire motriu és necessària la intervenció del fisioterapeuta, inclús personal sanitari.

Entre les mesures i els suports intensius es consideren: les unitats de suport a l’educació especial (USEE), en l’actualitat reconvertides en Suport Intensiu a l’Educació Inclusiva (SIEI); unitat d’audició i llenguatge (UAL), equivalent a l’aula de logopèdia; unitats d’escolarització compartida (UEC); aules integrals de suport (AIS/UME/UTE); els centres d’educació especial proveïdors de serveis i recursos (CEEPSIR), i els centres d’educació especial (CEE). Vegeu la figura.

Figura Mapa de recursos inclusius
Font: Departament d'Ensenyament.

L'avaluació educativa dels alumnes amb dificultats d'aprenentatge

L’alumnat que presenta dificultats d’aprenentatge ha de ser avaluat segons la seva evolució individual, i atenent totes les dimensions personals, els seus coneixements previs, els ritmes de treball i les seves capacitats.

A través d’una avaluació diagnòstica adequada, podrem establir les bases de la pràctica educativa, aportant les mesures i suports adients a les pròpies característiques i necessitats.

L’avaluació s’ha de realitzar des del model biopsicosocial, que aglutina els cinc models bàsics d’avaluació psicopedagògica, que es poden utilitzar de manera complementària i així obtenir una informació més completa de l’individu:

  • Model psicomètric: identifica les característiques de desenvolupament maduratiu d’un individu respecte a un grup de referència (edat cronològica versus edat mental respecte al grup de referència).
  • Model evolutiu: compara el comportament d’un individu respecte un grup de referència; d’aquesta manera es poden veure les desviacions d’un alumne respecte del grup classe.
  • Model conductista: la conducta de la persona es veurà modulada per agents i estímuls externs que poden reforçar-la o eliminar-la.
  • Model ecològic: relaciona l’avaluació amb elements contextuals de l’individu, considerant-lo en funció de la seva situació personal, social, econòmica, cultural…
  • Model de processament de la informació: model que identifica l’aprenentatge segons un procés d’adquisició, emmagatzematge i recuperació d’informació i que considera que les dificultats d’aprenentatge s’originen en alguna fase del procés, que es pot identificar en processos cognitius com són la percepció, la memòria o determinades habilitats i estratègies per a l’evocació d’idees.

La legislació vigent prioritza el model d’avaluació psicopedagògica basat en el currículum, que es fonamenta en els models conductista, ecològic i de processament de la informació. Aquest model d’avaluació permet relacionar els nivells i criteris d’aprenentatge que s’han d’assolir, en un curs determinat i per a una àrea d’aprenentatge o competència, amb les possibilitats reals d’adquisició de l’alumna o alumne en concret. Amb aquesta avaluació podrem esbrinar quins alumnes necessiten algun tipus de suport i establir el seguiment adient per executar una intervenció eficaç i útil.

La Comissió d’Atenció a la Diversitat (CAD) s’encarregarà d’establir els mètodes avaluadors que més s’ajustin a les característiques de l’alumnat, segons les seves possibilitats i característiques.

L'avaluació psicopedagògica

A l’avaluació diagnòstica, podem identificar determinades dificultats d’aprenentatge que requereixen certs suports, però durant l’avaluació contínua s’evidencien les possibles desviacions significatives en les adquisicions de l’alumnat respecte a la resta del grup classe. A partir d’una base diagnòstica propiciada per l’avaluació inicial o formativa que reclama una adaptació curricular, s’estableix una avaluació més profunda i col·legiada, l’avaluació psicopedagògica, on es prendran decisions que donaran resposta a les necessitats de l’alumnat, amb la finalitat de fer accessible el coneixement i millorar el seu bagatge formatiu.

L’avaluació psicopedagògica aprofundeix en aspectes personals i acadèmics de l’alumnat que presenta dificultats acadèmiques significatives, que poden ser temporals o permanents, en l’adquisició dels aprenentatges i que poden ser originades per problemes cognitius, sensorials, motrius o conductuals. El seu objectiu és oferir la resposta educativa adient a cada cas.

Segons Castillo i Cabrerizo (2010), l’avaluació psicopedagògica ha de ser:

  • Integradora: aglutinar tots els aprenentatges per determinar les necessitats.
  • De caràcter processal: ha de seguir una estructura sistematitzada.
  • Coherent: adaptada a les necessitats de l’alumnat.
  • Planificada de manera col·legiada.
  • Contextualitzada: tenir en compte el seu entorn social, escolar, familiar.
  • Exhaustiva: ha de proporcionar informació en quantitat i de qualitat.
  • Rigorosa: ha de reflectir la realitat.
  • Participativa: hi han de participar tots els agents involucrats, professorat, alumnat i famílies.
  • Proporcionada: s’ha d’ajustar a les característiques de l’alumnat.
  • D’enfocament multidisciplinari: amb la participació de tots els professionals.
  • Ponderada: equilibrar els objectius que s’han d’assolir amb les possibilitats reals.

Les fases del procés de l’avaluació psicopedagògica tenen l’ordre següent:

  1. Detecció del problema o presa de consciència: el professor o tutor és, normalment, qui detecta alguna dificultat que s’ha de resoldre.
  2. Proposta per part del professorat a l’especialista en orientació educativa: es treballa de manera coordinada amb l’equip docent.
  3. Síntesi de la informació prèvia: fase on es recull tota la informació relativa a l’alumna o alumne en qüestió. S’han de conèixer les circumstàncies acadèmiques i personals prèvies, possibles suports, adaptacions, ritmes i nivells d’aprenentatge, i també aspectes concrets sobre el llenguatge, atenció, memòria…
  4. Finalització de l’avaluació psicopedagògica: es determinen les necessitats educatives, suports i mesures adients i s’estableix la temporalització de la seva implementació.

Els àmbits d’informació de l’avaluació psicopedagògica són:

  • Característiques personals de l’alumne o alumna.
  • Història familiar de l’alumne o alumna.
  • Historial acadèmic de l’alumne o alumna.
  • Informació contextual.
  • Determinació del seu nivell de coneixements. Principalment matèries instrumentals: llengües i matemàtiques.
  • Informació tutorial: estil d’aprenentatge, preferències vocacionals, aspectes relacionals…
  • Informació complementària: capacitats destacades, actitud envers l’estudi, relacions grupals…
  • Necessitats educatives detectades.

L'informe de necessitats específiques de suport educatiu

Una família o un tutor legal, durant el període de preinscripció escolar, pot sol·licitar una plaça de reserva per a alumnes amb necessitats educatives especials. Correspon a l’equip d’assessorament i orientació psicopedagògic (EAP) efectuar l’avaluació psicopedagògica. Mitjançant aquest procés d’avaluació que es duu a terme en el context educatiu, s’identifiquen i avaluen les necessitats específiques de suport educatiu a fi de planificar de manera ajustada la resposta educativa.

Per a realitzar l’informe psicopedagògic, els professionals utilitzen determinats instruments de recollida de dades, com pot ser el protocol per avaluar les necessitats de suport complementari. Vegeu-ne una mostra als annexos.

Si l’avaluació psicopedagògica comporta el reconeixement de necessitats específiques de suport educatiu, l’EAP ha d’elaborar l’informe de reconeixement de necessitats específiques de suport educatiu, i l’ha de facilitar a la direcció del centre, als pares, mares o tutors legals, i l’ha de donar a conèixer a l’alumne. En el cas de l’educació secundària, el reconeixement de necessitats específiques de suport educatiu el pot fer l’orientador o l’orientadora del centre, en coordinació amb la comissió d’atenció a la diversitat.

En funció del que determini l’avaluació psicopedagògica es podrà associar amb necessitats educatives especials, discapacitat visual, discapacitat auditiva, etc. En cada cas l’EAP actuarà d’una manera diferent:

  • Si l’avaluació psicopedagògica determina que les necessitats específiques de suport educatiu estan associades al fet que l’alumne té necessitats educatives especials, l’informe de l’EAP de reconeixement de necessitats específiques de suport educatiu ha de fer constar, de manera obligatòria i explícita en l’apartat que recull aquesta informació, el reconeixement de les necessitats educatives especials. L’EAP també ha d’emplenar la previsió de suports i proposta d’escolarització per a alumnes amb necessitats educatives especials. Aquest document l’ha de signar el director o directora de l’EAP, el psicopedagog o psicopedagoga que ha fet l’avaluació psicopedagògica i el pare, mare o tutor o tutora legal de l’alumne.
  • Si l’alumne té necessitats específiques de suport educatiu associades a una discapacitat visual o auditiva, l’EAP ha de demanar preceptivament un informe al Centre de Recursos Educatius per a Deficients Visuals (CREDV) o al Centre de Recursos Educatius per a Deficients Auditius (CREDA) que correspongui, a fi de complementar les orientacions i la proposta de mesures i suports.

L’EAP ha de recollir els diagnòstics i les avaluacions que aporta la família, i que han estat elaborats per altres serveis de l’Administració pública o per professionals col·legiats i acreditats per fer-los, i han de tenir-los en consideració a l’hora de reconèixer les necessitats específiques de suport educatiu de l’alumne. L’EAP hi farà referència en l’apartat “Informes que aporta la família (reconeixement del grau de discapacitat, Centre de Desenvolupament Infantil i Atenció Precoç, Centre de Salut Mental Infantil i Juvenil i altres professionals)” i en guardarà una còpia a l’arxiu.

Si durant el procés d’avaluació psicopedagògica, i prèviament a l’elaboració de l’informe de l’EAP de reconeixement de necessitats específiques de suport educatiu, s’observen signes o indicis raonables d’un diagnòstic relacionat amb alguna necessitat o problemàtica específica, cal fer-ho constar en l’apartat d’observacions de l’informe i fer-ne la derivació, si escau, als serveis pertinents.

Vegeu la taula i la taula, on es poden observar exemples de criteris per valorar la situació dels alumnes. Els registres de control dicotòmics ajuden a realitzar valoracions, de manera senzilla, a partir de l’observació de l’alumnat.

Taula: Exemple de criteris per valorar la situació de l’alumne
Cura personal i higiene (màxim 9 punts) NO
Netejar-se les mans i la cara, pentinar-se (incapacitat per fer-ho). (2) X
Anar al lavabo i control d’esfínters (dificultat per fer-ho). (5) X
Banyar-se o dutxar-se (dificultat per fer-ho) (1) X
Mantenir la higiene menstrual (dificultat per fer-ho) (1) X
Total puntuació
Taula: Exemple del resum de necessitats de suport
Tipus de necessitats de suport Puntuació obtinguda
Cura personal i higiene (màxim 22 punts)
Mobilitat i/o desplaçaments (màxim 13 punts)
Salut i seguretat (màxim 16 punts)
Regulació del comportament i comunicació (màxim 30 punts)
Total intensitat del suport
Puntuació: Suport intermitent: 1-8. Suport limitat: 9-22. Suport extens: 23-50. Suport generalitzat: 51-81.

El pla individual o pla de suport individualitzat (PI)

El pla individual (PI) ha d’incloure les mesures i els suports adreçats a l’alumne referents als àmbits, les àrees o matèries que afavoreixen l’assoliment de les competències bàsiques, i els criteris d’avaluació que se li han assignat, superiors o inferiors als que corresponen al nivell en què està escolaritzat, i qualsevol altra decisió de l’equip docent quant a la resposta educativa.

Els elements del pla de suport individualitzat són els següents:

  • Dades personals
  • Dades escolars
  • Breu justificació del PI
  • Proposta educativa: el punt de partida per a la proposta educativa que ha de quedar detallada al PI és la programació d’aula (formada per les unitats didàctiques o projectes) del grup on es troba inclòs l’alumne. Segons aquesta programació, s’adaptaran els criteris d’avaluació dels àmbits o àrees que pertoquin.
  • Avaluació: criteris d’avaluació
  • Temporització
  • Mesures i suports
  • Conformitat del pla de suport individualitzat
  • Seguiment del PI

Suport intensiu per a l'escolarització inclusiva (SIEI)

El Suport Intensiu per a l’Escolarització Inclusiva (SIEI) són dotacions extraordinàries de professionals que s’incorporen a les plantilles d’escoles i instituts com a recursos intensius i conjunturals per atendre els alumnes amb necessitats educatives especials que ho necessitin. És un recurs per al centre, que se suma als suports universals i addicionals per a la inclusió.

La intervenció del SIEI es concreta a través d’un pla de suport individualitzat (PI) on s’establiran les línies d’actuació que es deriven de l’avaluació psicopedagògica de l’infant. Des del SIEI, es prioritza el suport al professorat del grup ordinari, a través de la implementació d’estratègies i l’adaptació o creació de recursos que facin possible la participació en la major quantitat possible d’activitats a l’aula ordinària.

L’objectiu és afavorir l’autonomia i l’equilibri personal i el desenvolupament d’habilitats socials dels alumnes. Les adaptacions realitzades, que es materialitzen en forma de mesures i suports addicionals i/o intensius, han de recollir-se en el seu pla individual. L’equip docent, juntament amb la comissió d’atenció a la diversitat del centre (CAD), i segons les directrius de l’informe de l’equip d’assessorament psicopedagògic (EAP), establirà els criteris per a l’atenció i avaluació d’aquest alumnat.

Relació entre EAP, famílies i alumnat

L’equip d’assessorament i orientació psicopedagògica (EAP) ha de facilitar la informació, l’orientació, l’assessorament i l’acompanyament necessaris als pares, mares o tutors legals de l’alumne, i al mateix alumne, a fi que puguin valorar les opcions d’escolarització en el marc dels recursos existents a l’inici de l’escolaritat, en els canvis d’etapa i en els canvis de centre.

Al pla individual de cada alumne s’hi contempla i prioritza l’assoliment d’objectius específics en relació amb les habilitats adaptatives en matèria d’autonomia, iniciativa personal, comunicació, aprendre a aprendre i viure en comunitat. La metodologia ha de ser flexible, per adaptar-nos als ritmes i característiques de l’alumne.

Suports terapèutics i de salut amb alumnat NESE en centres d'educació especial

El centre d’educació especial és aquell que s’adreça a alumnes amb NEE associades a discapacitats severes o profundes que, de manera excepcional o a petició de la família, no s’ajusten a l’escolarització en un centre ordinari.

Els centres educatius d’educació especial, amb l’objectiu de donar resposta a les necessitats de l’alumnat i per reduir les barreres per a l’aprenentatge i per a la participació, han de disposar de personal docent i de personal de suport tècnic, però també de professionals especialistes de l’àmbit de la comunicació i el llenguatge, de la psicologia, la fisioteràpia o, fins i tot, de la salut. Els recursos humans estan formats per tot l’equip que intervé en el procés educatiu de l’alumnat. Aquesta configuració pluridisciplinària adquireix la seva màxima expressió amb alumnes NESE i principalment als centres d’educació especial, on s’haurà de conferir una atenció integral que respongui a les necessitats biopsicosocials de l’alumnat que atenen.

Per tal de realitzar una tasca eficient i eficaç, és imprescindible definir les funcions de cadascun dels implicats i que hi hagi una bona coordinació i harmonització entre ells, per tal de ser efectius, generar sinergies i treballar de manera cohesionada.

Servei de psicologia

Molts dels alumnes amb NEE també presenten trastorns mentals i de la personalitat, com per exemple comportaments amb trets psicòtics, neuròtics o obsessius. Són aspectes que dificulten les seves possibilitats de comprensió i d’adaptació a l’entorn.

El servei de psicologia ha de donar suport a l’alumnat que requereix atenció psicoterapèutica sistemàtica o específica davant situacions de crisi, i fer-ne el seguiment i valoració. El perfil professional correspon a la llicenciatura de psicologia o psicopedagogia, i les seves funcions són:

  • Confecció d’historials clínics evolutius dels alumnes.
  • Atenció psicològica i tractament psicoterapèutic mitjançant sessions individuals.
  • Valoració mitjançant l’aplicació de proves.
  • Sessions de dinàmica de grup.
  • Entrevistes amb les famílies (orientació i assessorament).
  • Entrevistes amb els professionals que intervenen en el procés educatiu de l’alumnat (orientació, assessorament i intercanvi d’informació).
  • Entrevistes i/o contactes amb diferents serveis públics o privats d’àmbit extraescolar (hospitals, serveis socials, altres entitats assistencials…).
  • Preparació i presentació de sessions clíniques.
  • Confecció d’informes psicològics.
  • Elaboració de la memòria del servei.

El psicòleg o psicòloga ha d’establir, juntament amb el personal docent i altre personal de suport, l’horari d’atenció individual i grupal de l’alumnat del centre.

Servei de logopèdia, Unitat d'Audició i Llenguatge (UAL)

Per a la majoria de l’alumnat NESE, la dificultat en la comunicació suposa una barrera en l’aprenentatge. El mestre especialista en audició i llenguatge treballa tant individualment com en petit grup per millorar l’expressió i la comprensió verbal i comunicativa de l’alumnat. La seva funció se centra a dissenyar i implementar estratègies i metodologies per fomentar i potenciar la seva capacitat i interacció comunicativa, que pot ser a través de l’estimulació de l’expressió o mitjançant sistemes augmentatius i alternatius de comunicació.

Al mòdul Suport en la comunicació s’estudien els diferents sistemes augmentatius i alternatius de la comunicació.

El o la logopeda del centre ha de dur a terme les tasques següents:

  • Entrevistes amb les famílies.
  • Atenció individual i/o en petits grups a alumnes que necessiten suport pel que fa al llenguatge.
  • Intercanvi d’informació amb els mestres i col·laboració en l’elaboració de material de comunicació alternativa a l’aula (plafons generals i/o monogràfics, programes informàtics…)
  • Elaboració de plafons de comunicació per als espais comuns de l’escola (menjador, WC…) així com d’altres d’ús individual dels alumnes.
  • Confecció d’informes.
  • Elaboració de la memòria del servei.

El o la logopeda haurà d’establir l’horari d’atenció amb el personal docent i altre personal de suport i l’horari d’atenció individual i grupal de l’alumnat del centre.

Servei de fisioteràpia

Els fisioterapeutes fan la valoració (a partir d’un informe i diagnòstic mèdic) i el tractament (recuperació i adaptació) per millorar la mobilitat dels infants amb dificultats motrius. El perfil professional correspon a graduats en Fisioteràpia. Les seves funcions són:

  • Disseny i preparació de les sessions de fisioteràpia.
  • Coordinació amb la família, els docents, els serveis mèdics i els centres d’ortopèdia per a l’adquisició i/o adequació dels materials i/o elements que facilitin la seva mobilitat o correcció postural.
  • Atenció individual als alumnes dictaminats amb NESE derivades de discapacitats motrius.
  • Sempre que l’organització del servei ho permeti, s’oferirà atenció i assessorament a altres alumnes que presenten dificultats motrius no específicament diagnosticades com a tals.
  • Assessorament al personal docent.
  • Coordinació amb les tutories i amb l’equip directiu de les adaptacions que siguin necessàries per al control postural correcte dels alumnes amb discapacitat motriu.
  • Confecció del pla de treball, dels informes i de la memòria del servei desenvolupat.

Servei d'infermeria

Alguns alumnes amb NESE presenten una salut fràgil, la qual cosa els impedeix seguir i participar d’una manera adient de les aules convencionals. Per tant, necessiten unitats específiques que els proporcionin un espai segur i que s’acomodi a les seves necessitats de salut. El servei d’infermeria el poden desenvolupar professionals de l’àmbit de la salut, principalment graduats en Infermeria. Les seves funcions se centren a oferir un espai sanitari i una atenció medicalitzada i individual a l’alumnat que ho requereixi. Així i tot, no és habitual la figura del personal d’infermeria a les escoles d’educació especial.

Les seves tasques són:

  • Atenció i cura dels alumnes amb salut fràgil
  • Assistència sanitària als alumnes de la seva unitat
  • Aplicació de tractaments farmacològics, terapèutics, assistencials
  • Seguiment de l’alumnat
  • Reunions i comunicació amb serveis mèdics dels alumnes atesos
  • Ajuda en la ingesta
  • Canvis posturals

Els recursos humans i el personal de suport educatiu

Els recursos humans els conformen tot l’equip que intervé en el procés educatiu de l’alumnat. Per tal de donar resposta a les peculiaritats de tot l’alumnat i oferir una atenció integral, els equips docents es configuraran amb diferents professionals. Aquests professionals són els tutors d’aula, el personal de suport tècnic, però també professionals especialistes de l’àmbit de la comunicació i el llenguatge, de la psicologia, la fisioteràpia o, fins i tot, de la salut. Per tal de fer una tasca eficient i eficaç serà imprescindible definir les funcions de cadascun dels implicats i una bona coordinació i harmonització entre ells per tal de ser efectius, generar sinergies i treballar de manera cohesionada.

Tutor o tutora d'aula

Els tutors poden ser mestres d’educació primària amb o sense l’especialitat en educació especial; a secundària pot ser un/a professor/a de pedagogia, pedagogia terapèutica o psicopedagogia. És el professional de referència dels alumnes que componen el seu grup aula i la seva intervenció es concreta en:

  • Atenció als membres del grup i seguiment del seu procés individual.
  • Atenció al grup com a tal, fomentant la integració i la interacció positiva entre els alumnes que l’integren.
  • Elaboració de la programació anual d’aula.
  • Elaboració de les adaptacions individuals que calguin, en col·laboració amb altres professionals implicats, en funció de la diversitat dels seus alumnes, mitjançant la confecció de l’adaptació curricular individualitzada (ACI) corresponent, quan el currículum dissenyat per al grup no sigui suficient.
  • Elaboració de plans individuals dels alumnes matriculats al centre i que segueixen la modalitat d’escolarització compartida amb un centre ordinari.
  • Assistència a les reunions de coordinació amb la resta de professionals que intervenen amb l’alumnat per tal de poder aconseguir una intervenció coherent i efectiva des dels diferents àmbits educatiu i/o d’atenció terapèutica: tutors, logopedes, fisioterapeutes, psicòlegs, professionals de l’escola compartida…
  • Col·laboració en la revisió periòdica del projecte educatiu del centre i en el desplegament curricular del projecte, aportant idees i coneixements professionals per enriquir-lo i millorar-lo.
  • Participar activament en el procés d’avaluació dels seus alumnes.
  • Confeccionar informes dels alumnes.
  • Elaborar les memòries dels àmbits on són responsables (aula, taller…)
  • Mantenir contacte directe amb els pares de forma periòdica per tal de fer un seguiment acurat de l’alumne i orientar-los en tots aquells aspectes que siguin necessaris (aprenentatges, pautes, activitats extraescolars, alternatives ocupacionals i formatives posteriors a l’escolaritat…).
  • Participació i col·laboració en totes les activitats que es desenvolupen a l’aula i en el conjunt de l’escola.

Personal educador d'educació especial

L’educador/a d’educació especial ofereix suport personal d’atenció directa a l’alumnat en coordinació amb l’equip docent i complementant l’acció educativa amb alumnes amb NESE. Les seves funcions es corresponen amb el perfil professional de tècnic/a superior d’integració social. Segons els documents per a l’organització i la gestió dels centres, personal d’administració i serveis professionals d’atenció educativa, per al curs 2019-2020 publicats pel Departament d’Ensenyament, correspon al personal laboral de la categoria professional educador o educadora d’educació especial en centres públics:

  • Donar suport als alumnes amb necessitats educatives especials perquè puguin participar en les activitats del centre educatiu, i també aplicar programes de treball preparats pel tutor o especialistes i participar en l’elaboració i aplicació de tasques específiques relacionades amb l’autonomia personal, l’adquisició d’hàbits d’higiene, les habilitats socials, la mobilitat i els desplaçaments, l’estimulació sensorial, les habilitats de la vida, la transició a la vida adulta i preparació per al món laboral, l’escolaritat compartida en centres ordinaris i centres d’educació especial…
  • Participar en el projecte educatiu del centre.
  • Conèixer els objectius i continguts dels programes per poder adequar de la millor manera possible la seva tasca de col·laboració amb els mestres tutors i els especialistes.
  • Proporcionar als mestres tutors i als especialistes elements d’informació sobre l’actuació dels alumnes a fi d’adaptar i millorar-ne el procés d’aprenentatge.

S’ha de garantir la participació dels educadors d’educació especial en les reunions que permetin la coordinació amb els equips docents del centre i, quan escaigui, amb els altres serveis (EAP, CDIAP, CSMIJ…) A les escoles de primària i als centres d’educació especial es prioritzen les reunions amb el tutor o tutora i les reunions de cicle i de nivell. Als instituts, aquests professionals han de participar en les reunions amb el tutor o tutora i en les reunions de nivell corresponent dels alumnes que atenen, i també en les reunions específiques de centre en relació amb l’atenció a la diversitat, si escau. Quan es consideri necessari, aquests professionals poden participar en les entrevistes amb les famílies, sempre amb la presència de la tutora o del tutor.

EAP: Equip d’Assessorament Psicopedagògic.
CDIAP: Centre de Desenvolupament Infantil i d’Atenció Precoç.
CSMIJ: Centre de Salut Mental Infantil i Juvenil.

A més, han de participar en les activitats de formació que tenen relació amb les seves funcions.

Correspon al director o directora del centre, un cop escoltats els implicats i en funció del pla de treball, jornada i horari de treball, determinar la distribució horària d’aquests professionals. El pla de treball dels educadors d’educació especial ha de formar part de la programació general anual del centres.

Personal auxiliar d'educació especial o vetllador/a

Les funcions principals del personal auxiliar d’educació especial seran les relatives al suport de necessitats bàsiques i funcionals de l’alumnat amb NESE i que es corresponen a les activitats bàsiques de la vida diària. El seu perfil professional es correspon a la figura del vetllador o vetlladora, compatibles amb el títol de tècnic/a en atenció a persones en situació de dependència.

Les seves funcions són les següents:

  • Ajudar els alumnes amb necessitats educatives especials en els desplaçaments per l’aula i pel centre en general, i fora del centre, si cal, amb el seu mitjà de mobilitat (cadira de rodes, caminadors, crosses…)
  • Ajudar els alumnes en aspectes de l’autonomia personal (higiene, alimentació…) per garantir que puguin participar en totes les activitats.
  • Fer els tractaments específics dels alumnes en el centre educatiu.

S’ha de garantir la participació dels auxiliars d’educació especial en les reunions que permetin la coordinació amb els equips docents; han de participar en les activitats de formació que tenen relació amb les seves funcions. Quan es consideri necessari, poden participar en les entrevistes amb les famílies, sempre amb la presència del tutor o tutora.

Personal integrador social

El personal laboral de la categoria professional d’integrador o integradora social col·labora en el desenvolupament d’habilitats socials i d’autonomia personal d’alumnes que es troben en situació de risc, intervenint directament amb joves o infants, les famílies i els agents socials de l’entorn.

Aquesta figura pren més pes en l’àmbit de l’educació secundària i les seves tasques són:

  • Desenvolupar habilitats d’autonomia personal i social en alumnes en situació de risc.
  • Participar en la planificació i el desenvolupament d’activitats d’integració social.
  • Afavorir relacions positives dels alumnes amb l’entorn.
  • Col·laborar en la resolució de conflictes.
  • Intervenir en casos d’absentisme escolar.
  • Acompanyar els alumnes en activitats lectives i extraescolars.
  • Donar suport a les famílies en el procés d’integració social dels joves i infants.
  • Col·laborar en l’organització d’activitats de dinamització de l’ús del temps lliure i de sensibilització social.

Els integradors socials han de concretar, juntament amb l’equip docent que correspongui, un pla de treball per a cadascun dels alumnes que atenen, on s’especifiquin els objectius que cal assolir i les actuacions que cal dur a terme, procurant sempre que sigui possible que es desenvolupin en l’entorn de l’aula ordinària.

Els integradors socials han de coordinar les seves actuacions amb els altres professionals que intervenen en l’atenció d’aquests alumnes. Cada centre ha de definir els marcs per a aquesta coordinació i les pautes d’intervenció amb el tutor o tutora de l’alumne o alumna.

El pla de treball dels integradors socials i la valoració dels resultats han de formar part, respectivament, de la programació general i de la memòria anual del centre. També han de participar en les activitats de formació que tenen relació amb les seves funcions.

En la taula s’indiquen els professionals especialitzats previstos en els centres educatius per a l’escola inclusiva:

Taula: Professionals específics per a l’escola inclusiva
Categoria professional Nom Etapa educativa
Mestres Mestre d’educació especial Infantil i primària
Mestre d’audició i llenguatge Infantil i primària
Mestre de suport intensiu a l’escola inclusiva Infantil i primària
Mestre de pedagogia terapèutica Secundària
Professors Professor d’orientació educativa Secundària
Professor de suport intensiu a l’escolarització inclusiva Secundària
Professionals d’atenció educativa Educador d’educació especial Infantil, primària i secundària
Integrador social Secundària
Tècnic especialista en educació infantil P-3 i P-4
Auxiliar d’educació especial Infantil i primària

Recursos educatius

Els recursos educatius es defineixen des de diferents vessants. Cadascuna atorga al concepte diferents matisos i, a la vegada, identifica i categoritza els instruments considerats com a mediadors del procés educatiu.

En aquestes teories es diferencien dos extrems. Per un costat, una visió que limita els recursos educatius únicament a recursos materials i instruments físics utilitzats en situacions d’ensenyament-aprenentatge (E-A). Segons aquesta tendència, els recursos es redueixen a la seva condició de suport material del coneixement, com poden ser els llibres, la pissarra o els quaderns… A l’altre extrem, se situen les teories més recents, que consideren com a recurs educatiu qualsevol element que condicioni o intervingui en les situacions d’aprenentatge. En aquest sentit, un recurs educatiu poden ser tant els mitjans físics i tangibles com les tècniques o estratègies de procediment i d’organització pedagògiques, inclús el contingut mateix, la programació o l’avaluació. Tots, d’alguna manera, impregnen i modulen l’acció educativa i influeixen en els resultats acadèmics de l’alumnat.

Els recursos educatius són instruments, mitjans i suports que, de manera integrada i transversal, permeten contextualitzar l’acció educativa per tal de vehicular i possibilitar les demandes formatives de tot l’alumnat.

En el desenvolupament de la tasca educativa, els professionals docents han de configurar i estructurar de manera significativa els espais i el temps. Així mateix, han de seleccionar els materials mediadors i les estratègies pedagògiques que s’adaptin millor a les necessitats i característiques de l’alumnat.

Els recursos es defineixen a partir de les necessitats, prioritats, objectius, continguts i activitats programades en un context curricular concret. Per tant, la seva selecció ha d’estar vinculada a la capacitat de transferir el coneixement que se’n deriva.

Els materials poden ser de naturalesa i amplitud molt diversa: poden ser adquirits o elaborats pels mateixos professionals que intervenen en el procés educatiu, i poden ser utilitzats de manera col·lectiva, individual o individualitzada. A més, s’han d’adaptar a les diferències personals de tot l’alumnat. Tenint en compte aquesta diversitat dels mitjans, alguns alumnes hauran de combinar, de manera simultània, materials molt sofisticats, com determinats dispositius electrònics per a la comunicació o productes de suport per al control postural i la mobilitat, amb materials quotidians i senzills, com poden ser coberts i aparells adaptats per a la realització de les AVD (activitats de la vida diària), estris escolars i objectes familiars.

Qualsevol element, utilitzat amb eficàcia, pot suposar una eina valuosa per a l’adquisició de noves experiències i augmentar els coneixements. Vegeu la figura: en aquest cas, unes closques de coco, elements comprensibles i fàcils de manipular, resulten recursos d’aprenentatge molt significatius per treballar amb alumnat amb NESE l’atenció, l’escolta i el ritme.

Figura Activitat de música on es treballa el ritme, l’atenció i l’escolta.
Font: Jordi Alonso.

L’elecció dels recursos educatius s’ha de fer a través de criteris funcionals i de funcionament. Des del punt de vista funcional, els recursos han de ser innovadors i motivadors de l’aprenentatge, han de possibilitar la transferència del coneixement i propiciar la gestió del pensament i de les relacions socials.

Per treballar a partir de models innovadors i crítics hem de tenir en compte els següents criteris de funcionament:

  • Congruència amb el model didàctic i relació amb els coneixements que s’han d’adquirir: per treballar a partir de models innovadors o crítics, no es poden presentar materials dirigits, sinó que cal dotar l’alumnat de material polivalent i transversal. Per treballar l’àmbit sensoriomotor no es pot distribuir la sala amb taules i cadires, sinó que l’àmbit de treball ha de presentar una configuració molt diferent a una aula convencional.
  • Adaptabilitat al context curricular: els recursos han de ser bons materials i vàlids per a les necessitats i prioritats del grup d’alumnes a qui va dirigit: s’han d’adaptar a les condicions didàctiques de la situació. Si el recurs és massa complicat, perd la seva qualitat vehiculadora.
  • Peculiaritats tècniques dels mitjans i exigències específiques de maneig: de vegades el mitjà deixa de tenir una funció instrumental (“servir per a”) i es converteix en si mateix en objectiu d’aprenentatge (“aprendre el mitjà”). Hi ha materials senzills (com la pissarra, el llibre o la projecció d’esquemes conceptuals), i d’altres de més complicats (com l’ordinador o material específic de laboratori). Els recursos són organitzadors de la realitat i facilitadors de l’aprenentatge. Per tant, es converteixen en un important instrument mediador que ajuda a accedir, en millors condicions, als objectius del procés educatiu, però no poden ser l’objecte de coneixement. Si això succeeix, el recurs passa a ser un contingut.
  • Eficàcia dels recursos didàctics: per decidir si el mitjà és adequat, caldrà analitzar-lo. El valorarem respecte a quins alumnes va dirigit i el contingut que vol desenvolupar, per a quin tipus de resultats, en quines condicions… L’elecció d’un mitjà també dependrà del model teòric del qual parteix el professorat.

En l’avaluació i elecció dels recursos didàctics haurem de prioritzar els que siguin més eficaços per a la consecució dels objectius formulats, tenint en compte totes les vessants contextuals.

En la pràctica educativa es distingeixen diversos tipus de recursos segons la dimensió circumstancial a la qual fan referència: lloc on s’ha d’ensenyar; temps per treballar els diferents continguts, instruments, organització i estratègies més adients a les característiques del grup d’alumnes; i els professionals que portaran a terme cadascuna de les activitats a realitzar.

Els recursos espacials dels centres d’educació especial es tracten a la unitat “Accessibilitat als espais”.

Recursos temporals

La dimensió temporal impregna la tasca educativa de manera transversal i a dos nivells. En primer lloc, hi ha la distribució de l’horari lectiu en àrees d’aprenentatge, on es temporitzen i ordenen els continguts a treballar i la dotació horària de cada àrea. En segon lloc, més concret, hi ha la seqüència de cada sessió d’intervenció.

Els recursos temporals estructuren els espais d’activitat educativa. Ordenen la distribució horària de cada àmbit d’aprenentatge a la vegada que planifiquen la seqüència de realització de les diferents tasques que se’n deriven.

Les seccions temporals més significatives són:

  • Calendari escolar, que indica els dies de l’any en què estan en funcionament les institucions educatives. S’elabora el 30 de juny del curs anterior i ha de comprendre un mínim de 175 dies lectius per a tots els ensenyaments obligatoris. Es desenvolupa entre els mesos de setembre i juny.
  • Jornada escolar, que pot ser continuada o partida. L’instrument on s’indica la distribució és l’horari de grup, on es seqüencialitzen les assignatures, els tallers, el descans… També cal indicar la freqüència d’assistència als diferents serveis terapèutics, al llarg de la setmana lectiva, de dilluns a divendres.
  • Durada de les sessions. Normalment les sessions d’implementació són de 45 minuts, tot i que es poden establir entre 30 i 60 minuts per sessió. El pati és de 30 minuts, que es poden gaudir de manera completa o seccionats al llarg de la jornada, amb dos moments de descans de 15 minuts.

L’organització temporal en la implementació de les sessions ha d’incloure diferents fases:

  1. Preparació del context i captació de l’atenció de l’alumnat: el primer pas consisteix a generar expectatives i interès per l’activitat.
  2. Informació dels continguts que es treballaran i els objectius previstos.
  3. Establiment de nexes amb els coneixements previs i els nous aprenentatges.
  4. Execució de la tasca. Pot ser expositiva, manipuladora, experimental, de cerca i anàlisi, d’estimulació… i en grup, individual o col·lectiva. S’usen els recursos, suports i mitjans necessaris. S’han d’utilitzar tècniques per a la transferència, estructuració i organització dels continguts, com per exemple generalitzar, conceptualitzar, establir regles i identificar dades.
  5. Avaluació: les evidències de la integració dels continguts treballats i la capacitat per a la seva aplicació a altres situacions i contextos queden reflectides en l’avaluació.

El temps dedicat a la implementació de l’activitat ha de ser el més extens de la sessió, al voltant dels 45 minuts, establint un primer moment introductori de com a molt 10 minuts i una última part de l’activitat a mode de conclusió. L’avaluació i el feedback amb l’alumnat, per a la correcció i millora, s’han de fer a la conclusió i aquesta tasca pot durar uns 10 minuts.

Gestió del temps amb alumnes amb NESE

Un dels condicionants que defineix l’àmbit de l’educació especial és el que fa referència als ritmes d’aprenentatge i els estils cognitius del seu alumnat, així com la capacitat d’atenció sostinguda i d’escolta activa tant importants per assimilar les informacions, comprendre-les i integrar-les dins els esquemes mentals. Així mateix, cal contemplar que els requeriments posturals i d’interacció amb l’entorn representen per a l’alumnat amb mobilitat reduïda, amb dificultats sensorials o amb dificultats específiques d’aprenentatge un esforç afegit a l’esforç per se que requereix la tasca educativa.

A l’hora d’establir els horaris de grup i individuals, s’han de tenir en compte els aspectes següents:

  • Preveure les hores de suport i teràpia (psicològica, sensorial, comunicació i llenguatge, fisioteràpia, hidroteràpia, hipoteràpia…) que rep cada alumna o alumne, si són individuals o en petit grup, si el suport es realitzarà dins de l’aula o no. El nombre d’hores de suport i d’atenció educativa especialitzada és d’unes 6 hores setmanals, tot i que es poden augmentar.
  • Els horaris de suport no han de coincidir amb els moments en què es treballin àrees o matèries on l’alumne es trobi ben integrat en el seu grup de referència.
  • Establir els horaris tenint en compte els moments més receptius i actius del nostre alumnat i identificar els moments que necessiten relaxació i descans (vegeu la figura).
Figura Horari d’aula clar i explícit
Font: Escola Maria Felip.
  • Distribuir de manera eficient el temps dels professionals implicats en tot el procés educatiu, tenint en compte els interessos i necessitats de cada alumna o alumne.
  • La utilització de determinats suports per a l’aprenentatge i les dificultats d’interacció comunicativa per part d’alguns alumnes, impliquen més temps per a l’adquisició de determinats aprenentatges, cosa que provoca desmotivació i rebuig cap a les feines, i inclús pot ser que mai s’adquireixin alguns dels continguts treballats. Aquests casos no els podem perllongar indefinidament, hem de trobar solucions per adaptar-nos als requeriments educatius del nostre alumnat, respectar els seus ritmes i les seves possibilitats i gestionar els recursos temporals de manera que siguin funcionals i operatius. Per exemple, si tenim un alumne que pot comprendre nocions matemàtiques com la suma, la resta o la multiplicació, comprèn, de manera globalitzada, el seu concepte i la seva aplicació a situacions reals, però veiem que no pot assolir la capacitat operatòria per fer els càlculs i arribar a saber el resultat, podrem valorar la dotació d’una calculadora, suport que li permetrà completar el problema plantejat en un temps d’aprenentatge adient. D’aquesta manera l’alumne podrà aplicar, amb èxit i en l’àmbit real, les competències treballades a l’àrea de matemàtiques.
  • La temporització de les activitats variarà en funció de la seva naturalesa i de l’esforç que requereixi la seva execució, tant en l’àmbit cognitiu, com motriu o comunicatiu. Per tant, les tasques que poden estressar determinats alumnes no poden ser extenses. En canvi, la realització de tallers de cuina, hort o plàstica solen requerir un temps d’implementació més llarg.

Recursos materials

Els recursos materials són tots aquells elements que serveixen com a plataforma física per transmetre els continguts previstos. Resulta difícil enumerar tots els materials que s’utilitzen als centres educatius. Per tant, es classifiquen segons categories: materials didàctics o curriculars, materials de joc, materials de psicomotricitat o educació física, i materials d’equipament d’aules específiques per a alumnat amb NESE, on destaquen els recursos materials de l’aula multisensorial. Els més significatius són els materials didàctics o curriculars i el material de joc.

Materials didàctics o curriculars

Els materials didàctics són els mitjans que articulen la programació didàctica. La seva funció és estructuradora de la realitat i de connexió amb el pensament. El més utilitzat és el llibre de text, però també s’usen esquemes conceptuals projectats, material audiovisual, quaderns de treball, agenda, els dossiers de fitxes, els equips informàtics, mitjans de comunicació, les anotacions facilitades pel professorat i els portafolis. Els utensilis i el material fungible com llapis, bolis, gomes, pintures, colors, plastilina, cola, cartolines… també es conceben com a material didàctic.

Adaptació de material curricular

Les adaptacions de material curricular o didàctic suposen alteracions respecte a la manera de presentar els continguts, amb l’objectiu de connectar amb els processos i nivells d’aprenentatge de l’alumnat amb NESE. En la mesura del possible s’usa el llibre o material de referència per al grup i nivell educatiu com a punt de partida, i paral·lelament s’elabora un material de treball i consulta específic per a l’alumnat amb dificultats d’aprenentatge.

Tenint com a referent el llibre de text, la seqüència de l’adaptació del material curricular és la següent:

  1. Reescriptura de textos de la unitat per millorar la comprensió, amb frases senzilles i, si escau, sistemes augmentatius i alternatius de comunicació (SAAC).
  2. Establiment de diferents activitats de comprensió lectora i expressió oral i escrita.
  3. Confecció d’esquemes sobre les idees principals de la unitat.
  4. Plantejament d’activitats multinivell i/o replantejament d’activitats proposades al llibre de text o dossier.

Alguns recursos són:

  • Interpretació de mapes, imatges, gràfics, il·lustracions, obres d’art…
  • Relació de conceptes amb la seva definició o explicació
  • Sopes de lletres d’elements treballats a la unitat
  • Compleció d’esquemes, línies del temps, quadres…
  • Activitats de veritat o fals
  • Exercicis autocorrectius
  • Activitats de situar ciutats, mars o rius en un mapa
  • Compleció de frases o text amb una sèrie de paraules donades
  • Observació de mapes, imatges, gràfics, il·lustracions, obres d’art…
  • Identificació i classificació de característiques d’un determinat esdeveniment o objecte tangible
  • Ordenació de paraules per formar frases amb sentit, ordenació de fets
  • Recerca d’informació (diccionari, internet, diaris…)
  • Donada una imatge, situació de les parts (planta, cos humà, imatge seccionada…)
  • Sistemes augmentatius i alternatius de comunicació per a alumnes amb dificultats en l’expressió o comprensió del llenguatge o deficiència visual en qualsevol de les categories esmentades
  • En el cas d’alumnat amb deficiències auditives, una estratègia pot consistir a utilitzar referents visuals com esquemes o il·lustracions per donar suport a les explicacions dels mestres. Aquest suport és beneficiós per a tots els alumnes de la classe.

Cal destacar que per a determinats perfils d’alumnat, amb afectacions greus, el material didàctic consisteix en elements tangibles i reals, on es desenvolupen aspectes incipients del desenvolupament humà, com el desenvolupament sensorial i motor i l’estimulació de la percepció a través dels sentits.

En referència al material fungible, hi ha determinats materials i eines adaptades, també productes de suport específics per a les necessitats individuals de l’alumnat amb NESE.

Material de joc

El joc és una activitat present a totes les societats i totes les etapes del cicle vital. Les situacions lúdiques propicien experiències d’aprenentatge global i possibiliten l’adquisició de continguts de manera vivencial i amb una gran càrrega afectiva i emocional per als infants. Aquest recurs és valorat, sobretot, en situacions d’ensenyament-aprenentatge d’alumnes d’edats primerenques, tot i que cada etapa del desenvolupament requereix un tipus de joguines i jocs.

Tenint en compte el factor motivador que es desprèn de l’activitat lúdica i la seva polivalència i versatilitat, els jocs i les joguines es converteixen en vehicle per a l’aprenentatge, però també en un suport terapèutic molt valuós en l’atenció d’alumnat amb NESE. Hi ha diverses situacions on no cal l’adaptació de joguines, com en la creació de determinats racons de joc simbòlic, però per treballar o estimular aspectes concrets i facilitar-ne l’ús són necessàries les joguines adaptades, comercialitzades en botigues especialitzades. Una altra possibilitat és que els professionals mateixos facin l’adaptació de joguines convencionals, alterant-ne algun mecanisme o modificant-ne algun element perquè es puguin utilitzar de manera més fàcil i autònoma, com per exemple la incorporació de commutadors o botons causa-efecte per activar joguines convencionals que presenten accionaments inaccessibles.

ESAR

Sistema de classificació de joguines ideat per Denise Garon i els seus col·laboradors l’any 1982 basat en sis característiques que sintetitzen les etapes de desenvolupament de l’infant. La sigla pren les inicials de cada característica.

Les joguines s’estructuren segons la classificació ESAR, que diferencia els tipus de joguines segons la dimensió de la personalitat que estimula:

  • Exercici o oci: joc que desenvolupa activitats motrius.
  • Simbòlic: joc que estimula conductes cognitives, percepció, memòria, imitació, evocació…
  • Assemblage: joc d’encaix o construcció que ajuda a l’adquisició de capacitats manipuladores i funcionals.
  • Regles: joc on s’estableixen les normes socials i les habilitats de relació: pactes, saber perdre, treballar en col·laboració amb altres companys…

Per a cada dimensió o faceta s’estableixen diferents nivells de complexitat dels jocs, categoritzant cada nivell segons la teoria dels estadis de desenvolupament cognitiu de J. Piaget: sensorial i motora, preoperacional, d’operacions concretes i d’operacions formals.

Anar a la pàgina anterior:
Annexos
Anar a la pàgina següent:
Activitats