El procés cognitiu

Fins ara, heu vist el desenvolupament sensorial i el motor. Ara, per entendre el procés de desenvolupament cognitiu, cal entendre la cognició, és a dir, el procés que permet adquirir coneixements, és a dir, el procés que permet pensar i entendre a més d’altres coses.

El desenvolupament sensorial i el motor es troben estretament lligats al desenvolupament cognitiu, atès que per poder adquirir coneixements cal primer rebre informació a través d’alguna via sensorial, fet que es veu facilitat si el desenvolupament motor és bo. D’aquesta manera, l’aprenentatge passa a ser entès com un procés en el qual els éssers humans es desenvolupen d’una manera integral i global, i no pas per parts.

Les funcions cognitives

Les funcions cognitives ens permeten resoldre problemes, raonar i recordar experiències. Hi ha dos tipus de funcions cognitives: les funcions cognitives bàsiques, és a dir, l’atenció, la memòria i la percepció; i les funcions cognitives superiors com el pensament, el llenguatge i el raonament, funcions que tot seguit, s’examinaran amb més deteniment.

Les funcions cognitives superiors i les bàsiques estan relacionades i s’influeixen les unes a les altres.

La percepció

La percepció és la manera d’interpretar i entendre la informació que rebem dels sentits

La percepció implica captar la informació a través dels sentits i després processar-la a fi de donar-li un significat. En aquest procés intervenen tres aspectes que van estretament associats i no poden donar-se de manera separada:

  • L’aspecte sensorial: el primer contacte que tenim amb el món exterior són els sentits. Primer, la sensació constitueix la fase inicial de la recepció de la informació i es produeix quan l’òrgan sensorial (receptor) és estimulat per una energia física (llum, calor, olor…). L’òrgan capta les sensacions i les transforma en impulsos nerviosos, que després envia mitjançant les connexions sinàptiques del sistema nerviós al cervell.
  • L’aspecte afectiu: fa referència a les experiències que hem tingut.
  • L’aspecte simbòlic: el significat que adquireixen els objectes quan els percebem.

Els tipus de receptors

Hi ha diferents tipus de receptors que són sensibles a determinats estímuls. Des del punt de vista de la percepció, però, es poden classificar en interoceptors, propioceptors i exteroceptors. Els interoceptors són estimulats per l’activitat dels òrgans interns i es troben situats dins del cos. Els propioceptors reben els estímuls dels muscles, i zones contigües, que tenen a veure amb la posició, el moviment i l’equilibri del propi cos. Els exteroceptors són els que reben els estímuls provinents de l’olfacte, de la vista, l’oïda, la pressió, el tacte i el gust, i es troben situats al nas, els ulls, les orelles, la pell, a les les mucoses i la boca.

La percepció no és un procés aleatori, sinó que implica, al contrari, un processament dels estímuls que són rebuts i identificats pels òrgans sensorials, els quals envien tot seguit la informació que al cervell perquè sigui interpretada.

Principis de l’organització perceptiva

Gestalt és una paraula alemanya de difícil traducció que significa tant ‘figura’ com ‘forma’ i fins i tot ‘creació’.

Els psicòlegs de la Gestalt van estudiar amb més en profunditat la percepció, i de manera especial es van centrar en la percepció visual. El fenomen de la percepció, afirmaven els gestaltistes, es produeix com un tot, que si bé s’analitza descomponent-lo en parts més petites, és més que la suma d’aquestes parts. La ment d’alguna manera arriba a donar forma i figura a tot allò que li arriba a través dels sentits o li és aportat per la memòria, i ho fa d’acord amb una sèrie de lleis.

El tot és més que la suma de les parts

podria ser el lema de la psicologia de la Gestalt, moviment alemany que va néixer durant la primera dècada del segle XX i va tenir entre els seus representants més destacats als psicòlegs M. Wertheimer, W. Köhler i K. Koffka.

El principi general de la Gestalt és la llei de la pregnància, segons la qual l’organització perceptiva humana, quan hi ha diferents estímuls simples, tendeix a processar-los tot agrupant-los en formes més complexes. Les diferents lleis que es formulen a partir del principi de la pregnància —llei de proximitat, llei de tancament, llei de continuïtat i llei de semblança– les trobareu il·lustrades a la figura, figura, figura i figura:

  • Llei de proximitat: els elements que són propers en l’espai tendeixen a ser agrupats.

Figura La llei de la proximitat

  • Llei de tancament: davant d’un estímul obert o incomplet es tendeix a percebre’l de forma tancada, és a dir, que es perceben les figures completes quan no ho són en realitat.

Figura La llei de tancament

  • Llei de continuïtat: els estímuls que guarden entre si la continuïtat d’una forma tendeixen a ser percebuts com si formessin part d’una mateixa figura.

Figura La llei de continuïtat

  • Llei de semblança: els elements semblants es perceben com si formessin part d’una mateixa estructura.

Figura La llei de semblança

Un exemple de Gestalt

Un quadre, esta format per un conjunt de taques de pintura de diferents colors, però quan el mireu no us fitxeu en les pinzellades de pintura que ha realitzat el pintor, sinó que veieu el conjunt, la impressió total que és la que dóna sentit al quadre.

Els psicòlegs de la Gestalt també parlen d’altres principis relacionats amb la percepció, com, per exemple, de la percepció figura-fons, de la predisposició i de la constància perceptives (vegeu la figura i figura).

Figura La percepció de la figura i el fons

La relació de la figura i el fons

Un altre principi de la teoria de la Gestalt és el de la percepció de la figura i el fons. La figura és l’objecte en què centrem l’atenció i el fons és tot allò que envolta la figura. Quan la relació entre la figura i el fons és ambigua, aquesta percepció clara de la figura i del fons s’altera. No podem donar sentit a un objecte fins que no el veiem separat del fons.

Figura La predisposició perceptiva

Sovint veiem o sentim en general allò que esperem veure i sentir, és a dir, tot allò que encaixa amb les nostres idees preconcebudes

El fet que, malgrat les alteracions de llum, distància i color, la percepció interpreti de forma invariable l’objecte és important perquè contribueix a donar un sentit realista al món en què vivim.

Desenvolupament de la percepció

A través de la percepció l’ésser humà és conscient d’allò que passa en el món exterior i dóna un significat als estímuls que li arriben. Però el món perceptiu de l’infant no és com el món perceptiu de l’adult. El cervell desenvolupa des del naixement determinades capacitats perceptives importants i les limitacions que té en el processament de la informació, les va superant mitjançant l’exercici i l’estimulació dels sentits.

Capacitats i preferències perceptives del nadó

Un nadó només pot reaccionar al so i, conforme l’infant va evolucionant i es familiaritza amb sons específics aprèn a discriminar fins i tot els sons més complexos que són els del llenguatge.

El psicòleg R. Frantz va demostrar que els infants tenen preferències visuals. Quan se’ls ensenyava una cara esquemàtica amb els elements ben organitzats, aquesta figura retenia l’atenció visual dels infants més temps que una els elements de la qual estiguessin desorganitzats. El fet que el nen petit prefereixi determinats estímuls visuals no significa que els reconegui, però és un primer pas per arribar a conèixer-los.

En néixer, l’infant té una capacitat perceptiva general, que anirà fent-se més específica a mesura que vagi creixent i tingui experiències significatives. Aquesta predisposició de l’infant petit a mirar certes coses, li permet construir i, més tard, identificar, la realitat. El món perceptiu, al igual que el desenvolupament físic i altres desenvolupaments, requereix exercici i l’aportació de nous estímuls, per la qual han de vetllar els adults, pares i educadors.

Segons el psicòleg Tom G. R. Bower, especialista en percepció i cognició infantil, el sistema perceptiu del nadó es va fent cada dia més capaç, però, en aquest període de ràpid desenvolupament, el sistema és molt més vulnerable i la manca d’estímuls pot destruir les estructures que estaven presents en néixer.

L’estímul més important pel nadó, és la mare que l’agafa, l’alimenta i li dóna comoditat, el mira, li parla… Per tant, la cara de la mare o de la persona que té cura del nadó conté els estímuls que més l’atrauen, els més significatius dels quals són la veu humana i la mirada.

Vist el desenvolupament de la percepció en general, cal centrar ara l’exposició en com és desenvolupa la percepció visual i l’auditiva.

Desenvolupament de la percepció visual

El nadó arruga les parpelles quan canvia la llum en l’habitació. Es pot fitxar en un punt lluminós, però únicament veu una imatge borrosa. Quan fitxa la vista en un punt, a vegades pot presentar estrabisme, ja que no té una bona coordinació dels músculs oculars. Mira atentament la cara de la mare, però no arribarà a diferenciar-la fins als tres mesos. Si se li apropa un objecte a la cara, aparta el cap, fet que indica que s’adona de les distàncies.

El bebè al primer mes, mira els objectes que estan al seu voltant i es troben dins del seu camp visual com, per exemple, quan es fa repicar una campana a prop d’ell. La mirada del bebè no expressa res. Fitxa la vista en un objecte que té a la vora i el segueix fins a 90 graus. L’atrau la llum i dirigeix la mirada cap a on està la zona il·luminada, però l’excés de llum i de color l’excita.

El bebè se sent atret per la cara de la seva mare, la mira i somriu mentre mama o li parla. Però no és la cara de la mare la que causa el somriure, sinó la forma de la cara, ja que qualsevol careta (màscara) de cartolina que se li posi al davant el fa somriure.

El bebè de dos mesos fitxa la mirada. Va establint la convergència binocular, és a dir, enfoca els dos ulls cap el mateix objecte. S’acomoda a la distància dels objectes i els pot seguir si són grans i es desplacen a prop d’ell, malgrat que, en aquesta edat, prefereix el moviment de les persones. Si se’l posa al llit d’esquena, pot seguir un objecte 180 graus (d’un costat a l’altre). Manté l’atenció més temps en els colors vius, la llum i els objectes que estan en moviment i tenen contorns ben definits.

El bebè de tres mesos pot desplaçar la mirada d’un objecte a un altre. Davant d’un objecte que es mou, gira el cap completament. Li agrada mirar i moure’s. Descobreix el cos, les seves mans i les mira molts cops. S’interessa per coses i joguines que té a prop d’ell, però també mostra interès per les que són lluny.

A partir dels quatre mesos l’infant petit fa notables progressos en el reconeixement de la figura humana i la seva capacitat visual s’aproxima a la d’un adult. Veu objectes a distàncies variables i percep els detalls petits, és a dir, queda establerta la constància de la forma i la constància de la grandària. Els objectes apareixen estables amb independència de la distància a què es trobin.

La percepció de la profunditat

Quan els nadons, a partir dels sis mesos, comencen a gatejar, no volen creuar la part més profunda d’un “precipici visual”, malgrat les seves mares els cridin. Sembla, per tant, que la percepció de la profunditat s’adquireix en el moment que l’infant s’exposa al perill.

La taula recull les característiques que adopta el desenvolupament de la percepció visual des del naixement fins després dels quatre mesos.

Taula El desenvolupament de la percepció visual (0-5 mesos)
Edat Característiques
0 a 1 mes Arruga les parpelles quan hi ha molta llum.
Veu una imatge borrosa.
No té una bona coordinació dels muscles oculars.
S’adona de les distàncies.
1 a 2 mesos Fitxa la mirada.
Estableix la convergència binocular.
Pot seguir un objecte 180 graus.
2 a 3 mesos Desplaça la mirada d’un objecta a un altre.
Gira el cap completament.
Descobreix el seu cos
S’interessa pels objectes.
+ de 4 mesos La seva capacitat visual s’aproxima a la de l’adult.
Veu objectes a distàncies variables.
Percep els petits detalls d’un objecte.
Queda establerta la constància de la forma.
Als 6 mesos: percepció de la profunditat.

Desenvolupament de la percepció auditiva

El nadó és molt sensible a la intensitat dels sons –ho era ja abans de néixer–, davant de sorolls forts s’excita i sobresalta i al contrari, la musica suau, fluixeta, i la veu de la mare, el tranquil·litzen. Percep sons, però no els localitza ni gira el cap per buscar-los; per això resulta difícil saber quan atén realment els sons.

En el primer mes, el nadó ja hi sent bé, però encara no pot localitzar d’on prové el so. En el segon mes, el bebè localitza la font del so i comença a interessar-se per determinats sons. Fa discriminacions tan fines com diferenciar ma de na, ba de pa i ga. En el tercer mes el bebè es gira ja cap on es troba la font del so, això indica que localitza el soroll. Comença a diferenciar la veu humana d’altres sons i mostra preferència per ella; aquest fet li permetrà, més endavant, parar atenció als sons del llenguatge i imitar-los. En el quart mes la percepció auditiva de l’infant petit ha adquirit una agudesa i una maduresa adultes i ja arriba a identificar els sons familiars i per tant ara ja pot localitzar la direcció exacta del so. Durant el cinquè mes, l’infant es fixa en la persona que parla. Comença a distingir el to de la veu i és sensible a la música. A partir d’aquest moment l’audició de l’infant discrimina els tons i les inflexions de la veu.

La taula resumeix les característiques que adopta el desenvolupament de la percepció auditiva des del naixement fins als cinc mesos.

Taula Desenvolupament de la percepció auditiva (0-5 mesos)
Edat Característiques
0-1 mesos Sensible als sons però no sap localitzar d’on vénen.
1-2 mesos Sent correctament el so però encara no el localitza.
2-3 mesos Pot localitzar d’on ve el so. Comença a diferenciar i mostra preferència per la veu humana.
3-4 mesos Pot localitzar la direcció exacta d’on ve el so.
4-5 mesos Es fixa en la persona que parla. Comença a distingir el to i les inflexions de la veu.

L’atenció

La primera condició que ha de complir qualsevol activitat de coneixement i d’aprenentatge per poder realitzar-la és l’atenció. Cadascú ha de posar atenció en allò que fa i ningú la pot posar per nosaltres. Sense atenció no és possible tenir consciència que les coses són d’una forma determinada o són en un lloc concret.

L’atenció és un procés cognitiu que permet seleccionar la informació i processar només algunes dades de totes les estimulacions sensorials que es reben.

Quan es fa una activitat (mental, de manipulació, visual…), l’atenció se centra només en alguns aspectes i es deixen de banda els altres. Se selecciona part de la informació que ens envolta i, de fet, si no fos així, els nostres receptors sensorials no podrien gestionar tantes dades.

El concepte d'atenció

Sobre la manera d’entendre l’atenció i el seu concepte hi ha dues postures en el si de la psicologia. Hi ha psicòlegs que defensen que l’atenció és la localització de la consciència: la capacitat de dirigir la consciència cap a un estímul concentrant tota la nostra activitat conscient. Per exemple, quan passegeu, rebeu molts estímuls però el cervell només és conscient d’una part d’aquests estímuls. N’hi ha d’altres que entenen que el factor afectiu hi té un paper fonamental. Les persones centren la seva atenció en tot allò que els interessa.

Aquestes dues postures es poden complementar i es pot dir que orienten la nostra consciència cap a un estímul que ens interessa. Per això es pot definir l’atenció com la capacitat de dirigir la consciència cap a un estímul que concentra sobre ell mateix tota l’activitat conscient i en aquest sentit l’atenció és un aspecte selectiu de l’acte de la percepció.

En termes subjectius es pot dir que posar atenció és concentrar la percepció en un o més estímuls del nostre ambient. En termes objectius es pot dir que atendre és una resposta en la qual els receptors sensorials i els músculs en general es disposen de manera que l’organisme pot percebre un estímul de manera més particular.

En l’atenció intervenen una sèrie de factors generals i individuals. Entre els de caràcter general cal destacar:

  • La intensitat de l’estímul: com més intensitat de l’estímul, més capacitat d’atenció. Els infants paren més atenció a un quadre que té colors vius que a un quadre de tonalitats negres o grises.
  • La novetat de l’estímul: desperta més l’atenció un estímul nou que un de ja conegut i que veiem de forma constant.
  • La situació espacial de l’estímul i la seva proximitat: si l’estímul està a l’alçada dels ulls hi parem més atenció que si es troba a un costat i molt lluny.
  • Si s’atura un estímul continuat o intermitent però amb un ritme regular (els llums dels anuncis publicitaris que hi ha al carrer).
  • L’estímul previst, que s’espera. Per exemple, quan quedem amb un amic en una estació d’autobusos, malgrat que hi ha molta gent, el trobarem aviat perquè esperem veure’l.
  • El significat de l’objecte. Ens costa menys posar atenció en allò que comprenem i és significatiu per a nosaltres que en les coses que són ambigües i incoherents.

Entre els factors de caràcter individual que intervenen en l’atenció s’ha d’esmentar:

  • El poder d’inhibir o facilitar que l’atenció es mobilitzi amb l’estat d’ànim. Quan una cosa ens interessa, es desvetlla l’atenció i es mobilitza. L’interès es desvetlla segons les qualitats de l’objecte i els interessos de la persona.
  • Les necessitats fisiològiques, com són la gana, la son…

Hi ha dos tipus d’atenció: l’atenció involuntària i l’atenció voluntària. En l’atenció involuntària, la persona para atenció de forma directa a un estímul intens, nou o interessant; per exemple quan sentim un cop fort, acostumem a girar-nos. Aquest tipus d’atenció és la que té el nen petit. El marc de la seva atenció és relativament reduït i no pot repartir l’atenció entre diferents estímuls; per exemple, no pot centrar-se en el primer estímul sense perdre de vista el que ha captat la seva atenció després. L’atenció voluntària és una característica única de l’ésser humà. Es pot concentrar a voluntat en un objecte o en un altre sempre que li interessi i independentment de les condicions.

Desenvolupament de l’atenció

Al començament, l’atenció del nadó és involuntària, ja que només s’activa davant les propietats físiques dels estímuls com poden ser la quantitat d’elements que té una imatge, que l’estímul li sigui familiar o nou… Els nens petits es distreuen amb les dimensions irrellevants de l’objecte com si n’haguessin de processar totes les característiques, mentre que els nens i les nenes més grans se centren fàcilment en una dimensió rellevant de l’objecte i fan amb celeritat i èxit tasques de classificació.

Si observeu un infant durant els primers anys us adonareu que no es pot concentrar en una activitat durant molt de temps, malgrat que els agradi fer-la com acostuma a passar quan juguen o miren la televisió. Això és així perquè qualsevol altre estímul, malgrat que sigui irrellevant amb el que estan fent, els distreu.

A l’escola bressol els nens i les nenes només atenen els objectes i esdeveniments que tenen un significat personal i immediat per a ells (egocentrisme). A poc a poc, però, aniran assumint nous rols, captant perspectives alienes, atenent les necessitats dels altres, desplaçant l’atenció a nous dominis d’experiència.

De mica en mica aquesta atenció involuntària i incontrolada passa a ser cada cop més voluntària i controlada, i podrà mantenir l’atenció en un objecte o activitat durant més temps.

La taula recull les principals característiques de l’evolució de l’atenció al llarg de les diverses etapes del desenvolupament.

Taula Característiques de l’evolució de l’atenció
Edat Característiques
Fins als 2 anys No hi ha control voluntari.
L’atenció és involuntària.
2-5 anys Apareix el control voluntari.
La seva atenció està dominada per les característiques més rellevants dels estímuls.
+ de 6 anys El control de l’atenció passa a ser intern.
Pot desenvolupar estratègies per atendre.

La memòria

De fet la memòria és la capacitat de recordar una informació concreta, emmagatzemada en el cervell, sobre alguna cosa que s’ha après o una vivència que ha estat experimentada abans.

La memòria es pot definir com la persistència de coneixements al llarg del temps mitjançant l’emmagatzematge i la recuperació de la informació, gràcies a mecanismes de fixació, conservació, evocació i reconeixement d’aquesta informació. La memòria, a més, és el fonament de la identitat personal.

La memòria està constituïda per tres processos:

  • L’adquisició de la informació: és el procés responsable de l’entrada d’informació en el qual intervenen factors perceptius i d’atenció.
  • L’emmagatzematge de la informació: un cop ha entrat la informació, el primer procés important de la memòria és retenir la informació guardada en el cervell. El món que percebem, les emocions que sentim, la reflexió intel·lectual, es refermen en la memòria a poc a poc, fins a fer de cadascun de nosaltres el que és.
  • La recuperació de la informació: consisteix a extreure informació que tenim emmagatzemada a la memòria.

Memòria icònica i ecònica

Si bé tenim una memòria sensorial per a cadascun dels sentits, les dues més estudiades fins ara són la memòria visual i la memòria auditiva. La memòria visual es coneix amb el nom d’icònica i les imatges visuals són anomenades icones. La memòria auditiva es coneix com a ecòica i les imatges auditives retingudes són anomenades ecos.

Es pot dir que hi ha tres nivells d’emmagatzematge per guardar la informació:

  • La memòria sensorial (MS), que registra la informació que obtenim del medi extern, però com a màxim un o dos segons. Després la informació decau ràpidament i si no es processa en la memòria a curt termini, es perd.
  • La memòria a curt termini (MCT) permet retenir la informació que utilitzem al moment i per això també s’anomena memòria operativa, ja que no es limita a retenir l’experiència sensorial, sinó que la interpreta i l’organitza, i per fer-ho utilitza informació emmagatzemada prèviament en la memòria a llarg termini. Les principals característiques de la memòria a curt termini (MCT) són que decau ràpidament; pot augmentar la seva capacitat; mentre la informació es troba a la memòria a curt termini (MCT), pot ser interpretada i organitzada per produir una experiència més significativa; i pot ser alterada fàcilment.
  • La memòria a llarg termini (MLT) pot conservar la informació durant més temps. Es pot dir que és el gran magatzem de la informació on s’acomoden de manera gradual dades, imatges, fets, experiències… que han passat a la persona.

Dues maneres de recuperar la informació de la memòria

Hi ha dues maneres de recuperar la informació que es guarda a la memòria. Una es el reconeixement, és a dir, el retrobament d’alguna cosa o d’algun aspecte que ja havia estat percebut abans. Aquest tipus de memòria apareix al llarga dels primers mesos de vida. Si observeu un nadó pocs dies desprès de néixer, us adonareu que reconeix la veu de la seva mare i després pot reconèixer la seva cara i diferenciar-la d’altres cares desconegudes. L’altra manera de recuperar la informació desada és l’evocació, es a dir, recuperar algun element o alguna experiència que no es troba present i, per tan, comporta una capacitat de representació mental o un cert grau de simbolització. Aquest tipus de memòria apareix als 2 anys i es va desenvolupant al llarg del període preoperatori (2-6 anys).

Malgrat tenir una estructura diferent l’una de l’altra, hi ha una relació entre la memòria a curt termini (MCT) i la memòria a llarg termini (MLT):

Tota la informació retinguda en la memòria a curt termini (MCT) es guarda a la memòria a llarg termini (MLT), per tant, tot el que aprenem passa per la memòria a curt termini (MCT) abans de guardar-ho en la memòria a llarg termini (MLT)), i tota la informació que es vol recuperar de la memòria a llarg termini (MLT) ha de passar per la memòria a curt termini (MCT).

La memòria, tant a curt termini (MCT) com a llarg termini (MLT), pot ser:

  • Memòria episòdica: guarda informació sobre fets concrets i els ordena temporalment. Guarda les vivències del subjecte en un ordre temporal i tant els sentiments que afecten a la persona com el context que l’envolta, influeixen en aquest procés. La seva font d’informació és la percepció sensorial.
  • Memòria semàntica: guarda informació més abstracta relativa al llenguatge, les regles, les formules i l’ordena de manera conceptual. La seva font d’informació és la comprensió del coneixement.
  • Memòria procedimental: és el conjunt d’habilitats que ens permeten fer coses com, per exemple, jugar a bàsquet, tocar el clarinet… Es va adquirint poc a poc, i és el resultat de les experiències del condicionament instrumental. Inclou també, a més de les habilitats, certes reaccions emocionals davant d’algunes situacions.
  • Memòria declarativa, recorda fets i pot expressar-se de forma verbal.

Exemples de memòria episòdica i semàntica

Si observeu un nen o una nena mentre us explica una pel·lícula que acaba de veure, us adonareu que utilitza fonamentalment la memòria episòdica: descriu successos en l’ordre que recorda haver-los vist, i els ordena de forma temporal dient “i… desprès…”.

Quan és una persona adulta la que ens explica la pel·lícula, la compren i pot fer-vos un resum del que ha vist perquè l’ha entès, perquè ha descobert l’estructura del guió, les relacions entre els personatges… l’adult fa servir una memòria semàntica.

Desenvolupament de la memòria

Els infants, d’ençà dels primers mesos de vida, mostren que tenen capacitat de memòria, només cal veure com reconeixen la veu de la seva mare i després la cara i allò que la diferencia de les altres cares que no li són familiars. A mesura que va madurant, l’infant pot retenir la informació durant més temps.

El pensament

Intenteu pensar...

…en una persona, veureu que feu servir un “llenguatge interior” per definir-ne les característiques.

Els psicòlegs cognitius diuen que el pensament és la capacitat mental associada al processament, la comprensió i la transmissió de la informació. El pensament és una capacitat exclusiva de l’ésser humà, estretament relacionada amb altres processos cognitius com són la memòria, l’atenció i el llenguatge. El pensament necessita un cert nivell de simbolització i és per això que necessita el llenguatge, no tan sols com un mitjà per comunicar-se, sinó un llenguatge interior que l’ordena.

El pensament és la capacitat de resoldre un problema mitjançant el raonament.

A mesura que els infants van finalitzant l’estadi sensoriomotor, la capacitat de representar mitjançant símbols el món que els envolta augmenta de manera sorprenent (vegeu la figura).

Figura Capacitat de representació

Significant i significat

Quan participeu en un curs d’informàtica i us diuen “agafeu el ratolí”, no us poseu a buscar sota les taules a veure si en trobeu cap, sinó que directament allargueu la mà a l’estoreta per agafar un objecte que, per la seva aparença, s’anomena ratolí. Per tant, ‘ratolí’ seria el significat i la paraula ratolí el significant. Les persones que es confonen, no han arribat a establir una associació correcta en cada cas entre el significat i el significant en aquesta situació, és a dir, relacionen el significant ratolí amb diferents significats que pot arribar a tenir la paraula ratolí.

Posar el despertador, llevar-se, vestir-se, rentar-se, preparar l’esmorzar o menjar-lo i altres actes similars necessiten un pensament que els organitzi.

La representació és la capacitat de substituir objectes, subjectes, animals o fets per un significant. Quan no s’estableixen correctament les relacions entre significat i significant sorgeixen els problemes de comprensió.

El grau de relació entre significant (objectes, subjectes animals o fets) i significat ens permet diferenciar tres graus de representació: el senyal, el signe i el símbol.

  • En el senyal la relació entre significat i significant és molt propera. El fum és un senyal que hi ha foc.
  • En el signe la relació entre significat i significant es basa, simplement, en l’arbitrarietat, és a dir, en que la comunitat de parlants ho ha acordat de tal manera o tal altra.
  • En el símbol la relació entre significat i significant no és tan propera, però hi ha certa similitud. El símbol que hi ha penjat als hospitals on es veu una boca tancada amb el dit índex a sobre per indicar que s’ha d’observar silenci.

A mesura que es desenvolupen, aquestes representacions es van fent més complexes. D’aquesta manera es facilita l’organització de tota la informació que es va emmagatzemant a la memòria per poder ser utilitzada. El llenguatge té un paper rellevant en la capacitat representativa, atès que serveix per organitzar el pensament.

Aspectes del pensament

Us heu fixat que a la vida quotidiana hi ha un munt d’actes que es realitzen de la manera més natural i senzilla, però que tenen una explicació i un funcionament d’allò més complicat? Pensar és un d’aquests actes. Fixeu-vos, si no, en el fet que la ment treballa contínuament en la resolució de petits i grans problemes.

Solucionar problemes és una manifestació important del pensament de l’ésser humà que facilita noves formes de pensar, sentir i valorar. La resoldre problemes és un procés cognitiu que té com a objectiu transformar una situació no desitjada en una altra situació desitjada quan no hi ha un mètode suficientment clar per solucionar-lo.

Un problema és l’estat insatisfactori que es produeix a causa d’una desviació entre un objectiu que es preveu i el resultat que s’obté dit d’una altra manera, els problemes apareixen quan les persones no veuen de forma immediata com es passa de la situació, el lloc o la posició en què es troben (estat inicial) a la situació, el lloc o la posició a què volen arribar (estat final).

Davant de qualsevol problema hem d’analitzar dos aspectes fonamentals: la causa, que és l’arrel del problema i, per tant, allò que cal modificar perquè desaparegui aquesta situació no desitjada; i els efectes que són les manifestacions perceptibles que la causa origina. Els efectes poden ser de diferents classes: quantitatius, per exemple, quan ens truquen moltes vegades per telèfon; qualitatius, quan es van deteriorant les relacions personals; els efectes poden ser acceptables, quan les desviacions o la situació no desitjada no excedeix el nivell de tolerància de la persona; i els efectes poden ser no acceptables, quan les desviacions sobrepassen els límits de la tolerància de la persona.

Serà imprescindible que la conducta que dugui a resoldre un problema impliqui una resposta nova pel subjecte, de manera que no sigui repetitiva o memorística. Per tant, requerirà una reorganització que permeti, en un futur, trobar solucions a problemes similars. Si aprenem a respondre sempre de la mateixa manera davant un problema mitjançant el record o sense haver-ne copsat el perquè, el més probable és que no siguem capaços d’aplicar correctament el mateix procediment en una situació similar.

Aprendre o memoritzar?

A un nen se li pregunta quant és 3 x 4 i respon 12 perquè ho ha memoritzat així, però sense acabar d’entendre quin ha estat el procediment. Es pot donar el cas que no sàpiga respondre quant és 4 x 3 ja que la taula del 4 encara no se la sap.

Hi ha dos tipus de problemes. Segons la solució aplicada, els problemes poden ser concrets o abstractes. Els problemes concrets són aquells que se solucionen a través de les accions amb els objectes. Quan l’infant, per exemple, no pot arribar a la pilota que hi ha sota la taula, i fa servir l’escombra per agafar-la, és un problema concret.

Els problemes abstractes són aquells que es resolen mentalment sense necessitat d’actuar sobre els objectes. Quan us imagineu una situació, poseu per cas, que una nena que es diu Alba té una capsa on amaga un petit tresor. A dins de la capsa hi ha dos caramels i a la mà en té un altre que se’l vol menjar, i voleu saber quants en té en total, us esteu plantejant un problema abstracte.

Fins ara heu vist què és un problema, quins tipus de problemes pot haver-hi i com heu d’analitzar-los per trobar-hi una solució, però no n’hi ha prou amb això, encara falta un aspecte força important: les estratègies que es poden utilitzar per solucionar els problemes com, per exemple, l’estratègia d’organitzar les dades i la de procedir per assaig i error.

L’estratègia d’organitzar les dades, consisteix en ordenar i analitzar els diferents elements que integren el problema i trobar-hi una solució. Per exemple, quan un infant de 24 mesos juga amb una pilota i se li escapa, i va a parar a sota d’un moble. L’infant mirarà com desapareix la pilota, s’ajupirà per veure a quina distància està, i, desprès de pensar-ho un moment, agafarà un objecte que sigui prou llarg per recuperar-la.

L’estratègia d’assaig i error suposa provar i temptejar fins a arribar a trobar una solució al problema. Molts cops la solució es troba a l’atzar. Per exemple, quan a un infant de 15 mesos se li planteja el mateix problema que tenia l’infant de 24 mesos quan, mentre jugava, la pilota se li escapava fins a quedar sota d’un moble, actuarà d’una manera diferent. En aquest cas, l’infant de 15 mesos estirarà el braç i mirarà d’agafar la pilota amb la mà, i en veure que no hi arriba, provarà de fer-ho amb el peu, però, en veure que tampoc hi arriba, agafarà un objecte llarg i el passarà per sota del moble fins a treure la pilota.

El raonament

El raonament és una funció que permet arribar a una conclusió partint d’unes idees o premisses. Perquè això sigui possible, s’ha de disposar de la capacitat d’abstracció i la noció de concepte. La tradició filosòfica ha diferenciat entre raonament inductiu i deductiu, diferència a la que cal afegir el raonament analògic o transductiu.

  • El raonament inductiu parteix de casos particulars fins a obtenir un principi general. Per exemple: si tots els ferros que heu vist es dilaten per efecte de la calor i el ferro és un metall, podeu concloure que tots els metalls es dilaten per la calor.
  • El raonament deductiu parteix d’un principi general, del qual s’infereixen casos particulars. Per exemple: quan un animal desconegut fins aleshores per a vosaltres, l’observeu i veieu que té ales, un bec, plomes i dues potes, podeu afirmar que és un ocell perquè teniu un coneixement de quines són les seves característiques.
  • El raonament transductiu o analògic consisteix a relacionar preconceptes entre si, és a dir, de particular a particular. És un tipus de raonament que es dóna entre els 2 i els 6 anys. No es tracta d’un raonament lògic, però és perquè en el subestadi preconceptual l’infant encara no és capaç de realitzar els raonaments inductius i deductius anteriors.

La creativitat

Aquesta funció del pensament va estretament lligada a la resolució de problemes i implica una capacitat de raonament. De ben segur, associareu aquest terme amb el concepte tradicional relatiu als artistes, és a dir, el de crear, ser originals.

Joy Paul Guilford (1897-1987)

Guilford, psicòleg nord-americà especialitzat en psicometria, va plantejar a propòsit de l’estructura de la intel·ligència, que hi havia cinc classes d’operacions (cognició, memòria, producció divergent, producció convergent, avaluació); sis classes de productes (unitats, classes, relacions, sistemes, transformacions i aplicacions) i cinc classes de continguts (visuals, auditius, simbòlics, semàntics i de comportament). Atès que cada una d’aquestes dimensions –operacions, productes i continguts– són independents, hi ha més de 150 components diferents de la intel·ligència.

L’interès de Guilford per la creativitat el va dur a estudiar, en especial, les operacions no tant de producció convergent –adreçada a trobar una solució lògica, conscient i real al problema plantejat–, sinó les de producció divergent, adreçades a trobar una solució original al problema plantejat, mitjançant associacions no convencionals i intuïtives.

Les característiques del pensador divergent són la flexibilitat mental, l’originalitat, la fluïdesa verbal i l’agilitat mental. La persona creativa és la que sap pensar com el pensador divergent.

Exemple de pensament divergent a l’empresa

Al món de l’empresa s’apliquen avui dia tècniques com la pluja d’idees o brainstorming per trobar solucions creatives als problemes de gestió i màrqueting. A través d’aquests procediments es troben estratègies diferents de les que utilitza la competència per poder obrir mercats als propis productes.

El llenguatge

El llenguatge és el vehicle per expressar-nos i comunicar-nos. L’home no seria res si no tingués la facultat d’expressar-se i comunicar-se. A través del llenguatge l’infant es comunica amb els adults des del moment en que neix, si bé encara no n’és conscient. La naturalesa dota els infants de maneres d’expressar-se perquè els adults es facin càrrec de les seves necessitats, i dota els adults de la capacitat d’interpretar els reclams dels infants.

El llenguatge és la facultat que l’ésser humà té de poder comunicar els propis pensaments o sentiments a un receptor o interlocutor mitjançant l’ús d’un codi o d’un sistema determinat de signes que el receptor pot interpretar.

Característiques del llenguatge

El llenguatge humà es diferència d’altres tipus de llenguatge animal per una sèrie de característiques. Les principals són:

  • La creativitat: el llenguatge no està sotmès al control de cap estímul extern i té capacitat per donar sentit als símbols en cada context.
  • La intencionalitat: és a dir, la persona té voluntat que el seu missatge arribi al seu entorn i sigui interpretat de manera adequada.
  • La reciprocitat: la persona que s’expressa espera una resposta al seu missatge.
  • La innovació: l’emissor escull segons el moment la manera d’indicar el que vol expressar de forma creativa i no copiada.
  • L’abstracció: allò que s’expressa no està lligat necessàriament a la circumstància present ni a res concret, sinó que pot fer referència a esdeveniments, idees o sentiments passats, presents i futurs, reals o irreals, lògics i il·lògics.
  • L’evolució: la criatura humana no neix sabent tots els codis, el seu llenguatge és fruit d’un procés d’aprenentatge a partir dels estímuls que rep del seu entorn; de manera progressiva adquireix el codi per comunicar-se amb els seus, que varia segons l’edat i les circumstàncies.

Funcions del llenguatge

En la mesura que l’infant desenvolupa i perfecciona la capacitat d’entendre i d’expressar-se, va fonamentant tres funcions bàsiques pel desenvolupament de la seva personalitat: la creativitat, la comunicació interpersonal i la representació del món.

La funció ludicocreativa. En la primera infància, bàsicament abans del llenguatge oral, però també al llarg de tota la vida, el llenguatge és un joc de relació. De la mateixa manera que els infants juguen amb les seves mans, els peus… quan ho descobreixen, juguen a imitar amb la veu els sons del seu entorn i a imitar actes o algun gest “socials”. S’entrenen estones força llargues a emetre sons, tot provocant la complicitat dels qui els envolten. Són les respostes dels adults del seu entorn les que van configurant el valor comunicatiu d’aquestes produccions. Aquest valor lúdic va adoptant diferents formes al llarg del desenvolupament de l’infant, a través de la interacció amb les formes socials fins a arribar a manifestacions creatives, tant de tipus verbal com de tipus gestual i corporal, plàstica, musical…

La funció comunicativa. Per recollir i emetre informació, idees, coneixements, valors… Un cop l’individu reconeix i s’ha exercitat en tot el sistema de signes propis del seu entorn per rebre i enviar missatges, li és molt més fàcil expressar-se, intercanviar impressions. La comunicació amb l’entorn és clau per a la interrelació de l’infant amb el medi social i cultural, i pel seu desenvolupament personal. Amb la comunicació, els infants, i les persones en general, estableixen nexes afectius amb les persones que els envolten, intercanvien sentiments, vivències, parers i recullen a la vegada un sentiment de pertinença i altres maneres de veure les coses; tot plegat necessari per trobar l’equilibri personal i la felicitat. La necessitat de comunicació i l’èxit en el seu exercici estimulen l’infant a ampliar, enriquir i millorar els seus propis recursos expressius.

La funció simbòlica. En diem funció simbòlica pensant que el llenguatge ens permet “representar” la realitat que tenim al nostre pensament. El llenguatge permet a l’infant i a l’adult, representar-se a sí mateix, tenir presents els sentiments, les emocions i els parers que s’esmentaven a la funció comunicativa, i incorporar també tots els coneixements del seu entorn, accedint al coneixement del món i de la realitat en què vivim i que compartim amb altres persones que ens acompanyen en el procés de vida. La funció simbòlica ens facilita l’aprenentatge, la construcció del coneixement i l’autoregulació del pensament.

El llenguatge en el conjunt de les funcions dels dos hemisferis cerebrals

El cervell humà conté milers de milions de neurones repartides entre dos hemisferis dividits per la cissura longitudinal i units pel que s’anomena el cos callós (vegeu la figura). Encara que els dos hemisferis semblen idèntics, no ho són i cadascun desenvolupa funcions diferenciades, percep i sent de manera independent.

Figura Els dos hemisferis cerebrals vistos des de dalt amb la cissura longitudinal i –en una secció sagital– el cos callós

La neurona és una cèl·lula molt especialitzada en la coordinació nerviosa.

En general, l’hemisferi dret està relacionat amb la part esquerra del nostre cos i, a l’inrevés, l’hemisferi esquerre amb la part dreta. La informació passa ràpidament d’un hemisferi a l’altre i, en molts casos són interdependents.

L’hemisferi esquerre és el més complex, és, per dir-ho d’alguna manera, “el que pensa”; en aquesta regió s’hi duen a terme els processos mentals necessaris per la lògica, el raonament general i l’anàlisi. L’hemisferi esquerre és, doncs, racional i simbòlic, i és l’encarregat del llenguatge i de l’activitat cognoscitiva. L’hemisferi dret, en canvi, és intuïtiu, il·lògic, espontani, “artístic” i “pràctic”, però és “mut”, no intervé ni en la parla ni en l’escriptura. Per comunicar-se empra recursos alternatius de tipus “silenciós” –la mímica, la mirada, els somriures–, vàlids també perquè a través d’ells els éssers humans entenem moltes vegades el sentit d’una conversa. L’hemisferi dret sap si qui parla diu la veritat, coneix l’estat d’ànim en què es troba, l’actitud… En aquest hemisferi es localitzen les funcions relacionades amb l’espai i el moviment, o amb l’expressió no verbal.

La descripció de les funcions que desenvolupa cada hemisferi cerebral (vegeu la taula) és general i pot ser diferent segons el procés de maduració cerebral i l’estimulació rebuda. S’ha de tenir present també que el cervell té un alt grau de plasticitat, sobretot com més jove és; així, una lesió puntual en una zona fa que les àrees adjacents del mateix hemisferi i l’equivalent de l’hemisferi contrari tractin de suplir la funció deteriorada.

Taula Principals funcions dels hemisferis dret i esquerre
Hemisferi dretHemisferi esquerre
Suport a la funció verbal: l’hemisferi dret és el que organitza els elements prosòdics de la parla, per exemple, el to de veu, la gestualitat facial i corporal, és a dir, l’execució del llenguatge, però no la ideació. Verbal: l’hemisferi esquerre s’encarrega de la percepció de la parla i la lectura, i la posterior anàlisi lògica i gramatical del llenguatge.
Musica: l’hemisferi dret té la capacitat de crear i de gaudir dels ritmes i les melodies; elabora i executa les melodies. Ideacional: l’hemisferi esquerre relaciona les diferents experiències prèvies emmagatzemades per resoldre els problemes.
Pictòrica: representa gràficament i capta la perspectiva. Conceptual: a partir de la informació que rep n’extreu conclusions, fa abstraccions.
Visuoespacial: discrimina els estímuls visuals i els interpreta. Guia les tasques grafomotores i les manualitats. Domina la creació d’imatges en l’interior de la ment, puntal bàsic de la imaginació. Aritmètica: fa servir conceptes matemàtics i lògics, així com altres tipus de llenguatge (informàtic, codi abstracte…).
Geomètrica: reconeix i valora la forma dels objectes. Analítica: aplica la deducció a les coses.

Les àrees cerebrals del llenguatge oral. Les àrees de Wernicke i de Broca són les més importants pel que fa al llenguatge oral (vegeu la figura).

Figura Els lòbuls del cervell i les àrees de Wernicke i de Broca

L’àrea de Wernicke està relacionada amb la comprensió dels missatges, amb la codificació i descodificació, l’àrea de Broca, amb l’expressió, amb la part motora de la parla, amb l’execució dels sons propis de cada llengua. Ambdues àrees estan connectades pel que s’anomena fascicle longitudinal superior.

Apunt sobre les funcions dels diferents lòbuls cerebrals

A cada hemisferi el cervell té unes zones definides que reben el nom de lòbuls cerebrals: el frontal, l’occipital, el temporal i el parietal. Cada lòbul té funcions diferents.

El lòbul frontal és bàsic per al pensament i la vida emocional; també porta el control del moviment dels ulls. En aquest lòbul a l’hemisferi esquerre hi ha l’àrea de Broca, relacionada amb el llenguatge. Està situada prop de la zona de l’escorça cerebral motora que controla el moviment dels músculs del llavis, la llengua, el paladar i les cordes vocals.

En el lòbul occipital s’enregistra i es processa la informació visual. El lòbul temporal es responsabilitza bàsicament de les qüestions relacionades amb l’audició, però també té un paper important en el processament de la memòria i l’emoció. En aquest lòbul, a l’hemisferi esquerre, hi ha l’àrea de Wernicke, on es produeix la comprensió i la producció de significats. Està situada prop de l’escorça cerebral auditiva i visual.

En el lòbul parietal s’enregistren bàsicament les sensacions del gust, l’olor, el tacte, la pressió i la temperatura, així com també els senyals sensorials procedents de la pell, els ossos, les articulacions i els músculs.

Una lesió a l’àrea de Broca provoca, en la persona que la pateix, dificultats per comunicar-se perquè l’articulació de paraules és desorganitzada, en canvi, no té cap problema a l’hora de desxifrar un missatge. La capacitat de comprensió no ha quedat alterada, però la parla és lenta i laboriosa. En aquest cas parlarem d’afàsia d’expressió.

Quan hi ha una lesió a l’àrea de Wernicke la persona té serioses dificultats per poder entendre què diuen els altres quan parlen. Pot parlar perquè l’àrea de Broca –és a dir, l’àrea motora– no ha estat afectada. Així doncs, la persona no té dificultats per parlar però sí per articular un missatge coherent. En aquest cas es tracta d’una afàsia de recepció.

Factors que intervenen en el desenvolupament del llenguatge

Abans de veure com es desenvolupa el llenguatge en l’infant, s’han de copsar els mecanismes o els factors que intervenen en l’adquisició del llenguatge, és a dir, que fan possible que l’infant pugui parlar. Aquests factors són:

  • L’infant ha d’assolir una maduració neurològica i fisiològica.
  • Ha de tenir una estimulació exterior, penseu que el llenguatge oral apareix de manera natural per una sèrie d’intercanvis entre l’infant i l’entorn que l’envolta.
  • Els dos factors anteriors han d’anar units, és a dir, l’infant ha de tenir les capacitats per utilitzar el llenguatge i ha de disposar també de les possibilitats per poder desenvolupar-lo.

Desenvolupament prelingüístic del llenguatge

Hi ha diverses hipòtesis en relació a quines són les etapes en què es desenvolupa el llenguatge a l’infant. Aquí, però, s’ha de diferenciar entre una etapa prelingüística i un altra ja lingüística. L’etapa prelingüística s’estén des del moment de néixer fins als 12 mesos, si bé diferents estudis han demostrat que el fetus respon a sons com la música dins del ventre de la mare.

En la secció “Recursos de contingut” del web d’aquest modul podeu visionar un vídeo sobre el desenvolupament del llenguatge.

Dels 0 als 2 mesos. En néixer i fins abans dels 2 mesos, el primer senyal comunicatiu és el plor, que és també la primera manifestació sonora purament mecànica o reflexa. Al voltant dels dos mesos, quan plora ja no ho fa de forma mecànica i, indiferenciada, sinó que canvia el to segons el context (dolor, gana o qualsevol altra molèstia). És a dir, el to varia segons l’estat de l’infant. D’aquesta manera comunica les seves necessitats a les persones que hi ha al seu voltant. Quan s’adona que si plora aquestes necessitats són satisfetes, comença a fer servir el plor de forma voluntària.

Dels 3 als 4 mesos. Quan comença el tercer mes, el nadó produeix sons guturals i vocàlics que duren entre 15 i 20 segons i respon als sons humans amb un somriure, i a vegades amb un crit, que molts cops pot ser una manera de cridar l’atenció per una necessitat que pot tenir. També, als tres mesos, diferència entre els sons /pa/, /ma/, /ba/, /ga/. Les vocalitzacions de l’infant poden denotar alegria quan s’expressa mitjançant consonants guturals com són “ga ga”, “gu gu”, “ja ja”, i quan no està content ho manifesta amb consonants nasals com, “nga nga”. S’ha de tenir present que els intercanvis vocàlics amb la mare són, com deia Bateson (1975), una conversa que permet al bebè afirmar i mantenir un contacte social mare–fill.

L’infant també diferencia quan li parlen de forma afectiva i reacciona davant del to de veu, especialment dels pares, amb alegria o sorpresa. Apareix el balbuceig, és a dir, emet sons tot repetint la síl·laba dues vegades com: “ma…ma”, “ta…ta”, etc. De manera paral·lela a aquest procés, l’infant va prenent consciència que les seves fonacions i sorolls guturals tenen un efecte en el seu voltant i aprèn a comunicar-se.

Del cos a la joguina

L’infant supera, segons Piaget, l’etapa de les reaccions circulars primàries, en què l’objecte de les seves activitats se centra en el propi cos, per passar, després, a les reaccions circulars secundàries, en què l’objecte de les seves activitats ja no és el seu propi cos sinó una joguina, una cosa que és externa a ell.

Dels 5 als 6 mesos. Comença a imitar els seus propis sons (reacció circular) i posteriorment comença a imitar els sons que fan els adults o altres nens i nenes, és el que s’anomena imitació de sons.

Dels 7 als 8 mesos. L’infant a partir dels 7 o 8 mesos canvia degut al desenvolupament de les seves capacitats motores i es dedica a explorar el seu entorn. En aquesta edat, l’infant petit realitza moltes vocalitzacions de forma espontània que estan molt a la vora del que seran, posteriorment, les paraules.

Quan el nen...

…mira a la seva mare i, assenyalant la panera, diu: “pa”, és una mostra de comportament intencionat perquè vol que la mare li doni el pa.

Dels 9 als 10 mesos. L’infant manifesta comportaments de forma intencionada i, per tant, intel·ligents. Mostra un interès especial per imitar gestos i sons, i comunicar-se, la qual cosa farà que aprengui de forma molt ràpida el llenguatge. Repeteix sons contínuament i la resposta de l’adult serà un reforçament perquè ho continuï fent. Entre els 9 i 10 mesos, les vocalitzacions, pels motius abans esmentats, seran més variades i l’infant disposa ja en el seu repertori de 4 o 5 paraules que li són familiars (mama, papa, nen) o d’altres que es diuen en un context determinat (vine, aigua, té), però com encara no disposa de l’aptitud necessària per l’expressió oral, el que fa és simplificar el llenguatge adult.

Dels 11 als 12 mesos. L’infant acostuma a articular les primeres paraules de dues síl·labes “pa pa”, “ma ma”, “ca ca”. S’ha de tenir en compte que l’aparició d’aquesta primera paraula dependrà del moment en què els pares la identifiquen com a paraula i de que l’entenguin com a paraula, ja que les síl·labes que l’infant fa servir corresponen a segments de la parla adulta.

Desenvolupament lingüístic del llenguatge

Recordeu que...

…l’infant als 24 mesos inicia la funció simbòlica que li permet explorar i incrementar el seu llenguatge verbal al temps que finalitza l’etapa sensoriomotora: és aleshores, per exemple, quan l’infant manifestarà especial interès per escoltar contes que tinguin relació amb ell o la seva família. D’altra banda el llenguatge de l’infant s’enriqueix quan els adults al seu voltant fan servir un llenguatge variat, abundós en adjectius i substantius.

El desenvolupament de l’etapa lingüística del llenguatge comença al primer any i es perllonga fins als cinc anys, de manera que s’hi poden descriure aquestes fases:

  • Dels 12 als 14 mesos. Aquesta fase es l’anomenada etapa holofràsica en la qual s’inicia l’ús de la paraula-frase, és a dir, l’infant diu frases d’una sola paraula que té diferents significats (diu “pa” per referir-se al menjar en general). Ja sap utilitzar el nom de les persones de la família, i comença la seva conversa amb paraules que li serveixen per cridar l’atenció com ara “mia, mia” (mira, mira) entre d’altres. Comença a comprendre alguns conceptes que fa servir la persona adulta, com ara, “bo”, “dolent”, “sí”, “no”…
  • Dels 15 als 18 mesos. En aquests període l’infant es troba amb la plenitud de l’etapa holofràstica, el seu repertori lèxic consta ja d’unes 15 o 20 paraules, i cada cop més incrementarà el seu vocabulari. Als 17 mesos comença a fer combinacions de dues paraules.
  • Dels 18 als 24 mesos. L’infant ja té un vocabulari de més de 50 paraules i passa de combinar dues paraules a tres en una frase, s’inicia la parla sintàctica, és a dir comença a articular paraules en freses i oracions simples. Als 2 anys ja té un vocabulari d’unes 300 paraules i utilitza els pronoms personals “jo” i “tu” i els pronoms possessius “mi” “meu”. Les seves frases expressen intenció i acció: “fa el que diu i diu el que fa”.
  • Dels 2 als 3 anys. El nen o la nena als 3 anys tenen un llenguatge comprensible amb un vocabulari d’unes 896 paraules, i a les seves expressions verbals comencen a fer servir verbs auxiliars i proposicions.
  • Dels 4 als 5 anys. Els infants comencen a utilitzar pronoms en l’ordre: jo, tu, ell, ella, nosaltres i vosaltres, i té un repertori d’unes 1.500 paraules; als 5 anys, però, aquest vocabulari passarà a ser d’unes 2.300 paraules aproximadament.

El desenvolupament cognitiu de l’infant (0-6 anys)

Per comprendre el procés cognitiu, caldrà primer fer-se una idea del concepte de cognició. Fins ara, heu vist el desenvolupament tant sensorial com motor. Però, i la cognició, què és? D’entrada, es podria dir que és el procés que permet adquirir coneixements, és a dir, fa possible pensar, comprendre, etc.

Tot el desenvolupament sensorial i motor està estretament lligat al desenvolupament cognitiu, atès que per poder adquirir coneixements cal rebre informació per alguna via sensorial, cosa que serà facilitada per un bon desenvolupament motor. D’aquesta manera, l’aprenentatge s’entén com un procés en què els infants es desenvolupen de manera integral i global, no pas per parts.

Les habilitats cognitives i l'entorn

La meva filla Alba de 20 mesos d’edat ha desenvolupat certes capacitats cognitives que li permeten relacionar-se molt millor amb el seu entorn. Abans, quan no volíem que agafés la pilota, senzillament, l’amagàvem a l’estudi, i així aconseguíem que l’objecte “desaparegués” quan no era visible. En canvi, ara, guardem la pilota a l’estudi i té la capacitat per recordar on es troba l’habitació, saber que hi ha una pilota a l’habitació i caminar fins a la porta i obrir-la per aconseguir el seu objectiu.

El procés de desenvolupament cognitiu, segons l’esquema que va proposar el psicióleg suís Jean Piaget, es divideix en dos fases: l’estadi sensoriomotor (0-2 anys) i l’estadi preoperatori (2-6 o 7 anys). Tanmateix, veureu que en aquest tema es fa esment d’altres punts de vista com ara les teories del processament de la informació i les idees de Lev Vygotski entre d’altres.

El desenvolupament cognitiu a l'estadi sensoriomotor (0-2 anys)

Recordareu que Piaget, en la seva teoria del desenvolupament cognitiu, parlava de la importància que tenen les accions que l’individu realitza a l’hora de crear coneixements, és a dir, la importància que la participació activa del subjecte té en el seu procés d’adquisició de nous aprenentatges.

Els esquemes d'acció

…són les estructures que es formen gràcies a la coordinació de les accions amb les operacions del subjecte i la informació que li proporciona tota aquesta experiència.

En aquesta etapa, les interaccions de l’infant amb els objectes (moure, estirar, combinar, agrupar, etc.) serviran de fonament pel coneixement.

En l’etapa d’ençà que es neix fins als 2 anys, la part sensitiva és inseparable de la motora i per tant, està molt lligada amb el primer estadi de desenvolupament de Piaget, anomenat estadi sensoriomotor.

Si feu una mica de memòria, Piaget també parlava que aquests coneixements s’organitzaven mitjançant esquemes d’acció, els quals anaven progressant i s’anaven fent més complexos. En un principi seran accions molt simples que s’aniran repetint i, a poc a poc, s’aniran complicant molt més fins a arribar a ser el que s’anomena esquemes de representació o esquemes que el subjecte ja ha interioritzat.

El nadó repeteix l’acció de ficar-se els objectes a la boca, siguin com siguin els objectes i davant de situacions diferents, de manera que aquesta acció li permet anar descobrint el món que l’envolta i estructura la seva ment. A mesura que va descobrint objectes nous, els anirà “assimilant”. Després serà capaç d’acomodar-los i modificar l’estructura existent en funció de les seves experiències.

Un exemple d’assimilació

Segur que heu vist alguna vegada jugar un infant amb una joguina de la qual en fa un ús totalment diferent del que realment tenia. En fer això, l’infant, senzillament, el que fa és descobrir propietats i característiques d’aquesta joguina (assimilació). En canvi, més endavant quan s’adoni de la funció real de la joguina, la utilitzarà correctament. D’aquesta manera l’estructura creada anteriorment és modificada aleshores per introduir-hi el seu ús real.

Ara, tot seguint amb la idea de Piaget sobre el desenvolupament cognitiu en diferents estadis, es tracta de mostrar com evoluciona en l’etapa sensoriomotora. Per a fer-ho caldrà tornar a parlar de subestadis (en trobareu un resum a la taula).

Subestadi 1: actes reflexos (0-1 mes). Durant el primer mes els nadons responen al seu entorn mitjançant actes reflexos que els permeten adaptar-se al medi. Gràcies al reflex de succió, l’infant s’alimenta i explora la realitat que té a la vora. També utilitza el reflex de prensió per explorar els objectes i poc a poc anar coneixent-los. No hi ha permanència de l’objecte, de manera que si l’objecte no és visible és com si no existís. Quan, tot seguint el reflex de succió, el nadó busca el pit de la mare i, en canvi, es troba el dit i el comença a succionar com si fos el pit de la mare, es tracta d’un acte reflex.

Quan un infant...

…té a l’abast unes claus, les agafa, se les duu a la boca, les sacseja, li agrada el soroll que fan i les torna a sacsejar, les llepa novament, etc. és un exemple clar de “reacció circular secundària”.

Subestadi 2: reaccions circulars primàries (1-4 mesos). En aquesta etapa es formen els primers esquemes adquirits, els hàbits, que procedeixen dels reflexos. L’infant repeteix una acció que està adquirint i ha descobert per atzar i la va repetint fins que la controla, Piaget defineix aquesta acció com una reacció circular, i a més a més aquestes accions estan relacionades amb el seu propi cos, les denomina reaccions circulars primeries (RCP). Llepar-se el dit és una reacció circular primària. Fitxeu-vos que en el primer estadi, el nadó accidentalment succionava el dit. Ara “decideix” succionar-lo.

A vegades els infants imiten les accions dels adults, però seran imitacions d’accions que estan acostumats a fer els infants. Per això, s’anomenen pseudoimitacions. Si bé no hi ha encara “permanència de l’objecte”, l’infant manté ja la mirada fixa en el lloc pel qual l’objecte desapareix, per exemple, mira a la mare quan surt de l’habitació. Quan una nena que gira el cap a l’esquerra alhora que ho fa la seva mare que l’observa, la nena imita l’acció de la mare, però és una acció que ja realitza per sí sola.

Subestadi 3: reaccions circulars secundàries (4-8 mesos). Els infants ara ja s’entretenen amb les accions apreses. Les “reaccions circulars primaries” s’allarguen, amb la diferència que ara s’actua sobre l’exterior, atès que la capacitat motora ha millorat i ja poden agafar objectes i manipular-los. Comença l’aventura de l’infant a la recerca d’informació experimentant amb els objectes que l’envolten. Els nens i les nenes, en aquest subestadi, ja imiten les accions que fan els altres, sempre que sigui una acció que ja realitzen o es vegin a si mateixos fent-la. Mireu la figura, on es mostra un exemple del que estem parlant.

Un exemple de coordinació esquemes secundaris

Un infant que vol agafar els llapis que ha vist a la taula de l’escriptori del seu pare i mentre mira d’arribar-hi amb les mans, observa que són a sobre d’un full d’un paper. Com el full és més a prop i accessible l’estira fins a fer caure els llapis a terra perquè així els podrà agafar i dibuixar.

Els esquemes d’acció

…són les estructures que es formen gràcies a la coordinació de les accions amb les operacions del subjecte i la informació que li proporciona tota aquesta experiència.

Figura L’infant no veu la pilota tapada i, per tant, no existeix per a ell. En canvi, quan la destapen s’alegra de veure-la

Si bé encara no s’ha format una idea de la permanència de l’objecte, perquè quan se li amaga davant seu, no el busca, però sí que hi ha indicis de la conducta de buscar, com ho demostra l’esforç que realitza per abastar un objecte que ha caigut. És a dir si veu una part de l’objecte o el toca, el busca, però si està amagat totalment no el reclama ni el busca.

A partir dels 4 mesos, l’infant pot demanar un xumet si en veu una part, amb aquest acte demostra que ja reconeix objectes que li són familiars malgrat que en vegi només una part.

Subestadi 4: coordinació d’esquemes secundaris (8-12 mesos). En aquest subestadi hi ha un canvi important en la conducta de l’infant, ja pot coordinar dos esquemes en un acte únic (apartar i agafar), per aconseguir un objectiu determinat. És a dir, l’infant comença a dirigir les seves accions cap a un objectiu que s’ha d’assolir i resol els seus problemes mitjançant els esquemes existents o combinant-los.

També imita accions dels adults per poder trobar solucions als problemes que se li plantegen en la vida diària. L’infant comença a establir relacions, fet que li permet començar a entendre que l’objecte encara hi és per bé que desaparegui: és el començament de la permanència de l’objecte. Ara, si l’adult li agafa els llapis i els deixa a la taula, l’infant serà capaç de buscar-los, encara que no els vegi perquè ha vist com els deixaven allà. En cavi, si davant seu li canvieu de lloc els llapis, els buscarà on estaven abans.

L’infant...

…que juga amb els adults a amagar-se i sortir de sobte per “espantar” als assistents, sap que, tot i no veure els adults, són darrere la porta ha entrat ja a l’àmbit de la permanència d’objecte.

Subestadi 5: reaccions circulars terciàries (12-18 mesos). L’infant ja serà capaç de plantejar diferents opcions per resoldre el problema i així comprovar quins són els seus resultats, és a dir, farà com un petit experiment mitjançant l’esquema d’assaig i error.

Els infants, però, encara no són capaços de poder predir què passarà i han d’anar provant. Aquestes accions que l’infant anirà modificant per comprovar les seves conseqüències s’anomenen reaccions circulars terciàries (RCT).

Respecte a la permanència de l’objecte, l’infant comença a buscar l’objecte en l’últim lloc on ha vist que l’han amagat (vegeu la figura).

Figura La nena no pot saber que la pilota està sota del mocador perquè no ha vist com ha arribat aquesta pilota fins al lloc on ara està amagada

Recordeu que...

…l’“assaig i error” és un procés d’aprenentatge que es basa a anar provant diferents respostes fins a trobar una que ens solucioni el problema.

Subestadi 6: pensament simbòlic (18-24 mesos). S’inicia la representació simbòlica, que és la capacitat de representar els objectes mitjançant símbols. Aquest simbolisme evolucionarà a través del joc simbòlic, la imitació diferida, el dibuix i el llenguatge, cosa que permetrà a l’infant buscar solucions als seus problemes sense haver-los de dur a la pràctica, és a dir, pensarà mentalment quines són les conseqüències de les seves accions. El que anteriorment era assaig i error, ara és substituït directament per la resolució del problema.

La imitació diferida

Aquesta imitació és la capacitat d’executar una acció sense tenir el model que s’ha de seguir al davant, és a dir, que l’ha de recordar. Com a exemple d’imitació diferida penseu en una piscina municipal i un nen que es vol dutxar abans d’entrar a la piscina. A les mans, hi duu dues joguines que no vol que es mullin. Les deixa a terra, però s’adona que si obre la dutxa es mullaran, de manera que agafa totes dues i les deixa a la tovallola per tornar a la dutxa i poder banyar-se tranquil·lament.

En aquest període, l’estadi sensoriomotor ja comença a donar pas a l’estadi preoperatori. S’inicia la imitació diferida d’accions realitzades per adults anteriorment i jocs simbòlics, com, per exemple, donar de menjar a la nina amb plats i coberts de joguina o tot fent dibuixos que representen la realitat.

Pel que fa a la permanència de l’objecte, l’infant és capaç de buscar l’objecte a tots els llocs possibles i insistir-hi fins a trobar-lo, és a dir, l’objecte ja és permanent. D’aquesta manera, l’infant amplia el seu punt de vista i deixa de ser físicament egocèntric, ja que s’adona dels objectes i les persones que l’envolten. De totes maneres, encara li farà falta un cert temps per deixar de ser mentalment egocèntric. El concepte de permanència de l’objecte està completament desenvolupat. L’infant ja pot representar un objecte malgrat que no el vegi i pot ja buscar un objecte malgrat que no hagi vist com l’amagaven.

L’evolució de la permanència de l’objecte va lligada a l’evolució del llenguatge, atès que a mesura que va millorant la capacitat representativa, i per tant el llenguatge, es va prenent més consciència que l’objecte no desapareix.

Taula Nivells del desenvolupament cognitiu en l’etapa sensoriomotora (0-2 anys)
Subestadi Edat Esquema d’acció Característiques
1 0-1 mesos Actes i reflexos. Accions reflexes i estereotipades. No hi ha permanència d’objecte.
2 1-4 mesos Reaccions circulars primàries Els esquemes sensoriomotors es basen en els reflexos. Pseudoimitació. No hi ha permanència de l’objecte.
3 4-8 mesos Reaccions circulars secundàries. Els esquemes sensoriomotors es basen en l’aprenentatge. Imitació autèntica de les accions. Primers indicis del concepte d’objecte. Busca si veu un objecte que s’allunya.
4 8-12 mesos Coordinació d’esquemes secundaris. Actes intencionats cap a metes. Aprenentatge per observació a través de la imitació immediata d’accions simples. Busca l’objecte amagat.
5 12-18 mesos Reaccions circulars terciàries. Soluciona problemes per mitjà de l’assaig i error. Imitació immediata de les accions. Busca l’objecte amagat només si veu el desplaçament.
6 18-24 mesos Pensament simbòlic Representació dels objectes a través de símbols. Imitació diferida d’accions més complicades. Busca l’objecte a tots els llocs possibles.

Fins ara, heu observat l’evolució del procés cognitiu des d’un punt de vista piagetià, però hi han molts altres autors que atorguen molta importància, de cara al futur desenvolupament cognitiu, a les interaccions socials que l’infant estableix en aquesta primera infància. Com ja s’ha observat anteriorment, hi ha tot un seguit d’investigadors que creuen en una interacció molt més gran entre l’entorn i la persona.

Si Piaget anteposava el desenvolupament a l’aprenentatge, Vygotski, per exemple, pensava que l’aprenentatge era la condició del desenvolupament cognitiu. Des d’aquest altre punt de vista, les relacions socials que s’estableixen entre éssers humans són la base perquè es puguin crear aquestes funcions psicològiques superiors, és a dir, que aquestes funcions aniran creixent a mesura que l’infant interacciona amb altres infants o adults i, més tard, s’aniran interioritzant fins a formar els processos psicològics superiors.

Desenvolupament cognitiu a l'estadi preoperatori (2-6 anys)

L’estadi preoperatori és un període de transició entre l’etapa sensoriomotora i les operacions concretes i, per tant, l’infant deixa les accions per donar pas a les operacions. Seguint amb l’esquema de Piaget, ja haureu pogut comprovar que a aquesta edat li correspon l’estadi preoperatori, que es divideix en dos subestadis: el preconceptual i el pensament intuïtiu. A partir d’ara, no caldrà anar provant sobre els objectes i comprovar les conseqüències que tenen les seves accions en ells per poder trobar les solucions als problemes. Tal com s’indicava al subestadi 6 de l’estadi sensoriomotor, l’infant ara començarà a poder realitzar operacions sense haver de tenir els objectes davant ni haver de recórrer a l’assaig i error, ja que la seva capacitat de representació mental ara li permet fer aquestes operacions.

Subestadi 1: preconceptual (2-4 anys). Hem vist com entre els 18 i els 24 mesos, l’infant comença representar mentalment les persones i les coses que no estan presents i utilitza símbols per representar-les, la manifestació més evident és el llenguatge. A partir dels 2 anys aquesta capacitat de representació és desenvolupa molt ràpidament i li permetrà anar una mica més enllà, de manera que sorgeixen els primers intents de generalització. Això s’anomena preconcepte, és a dir, la representació de la realitat mitjançant significants. Els infants encara no tenen prou experiència per poder entendre les característiques que uneixen els representants d’una classe, no es diferencien de la classe en si mateixa. Els conceptes que comencen a elaborar són a mig camí dels conceptes pròpiament dits, ja que no són generalitzacions pròpies del concepte (concepte de gos com a espècie) ni són individuals (cada gos en particular). La figura ho mostra d’una manera més clara.

Figura L’infant anomena de la mateixa manera tots els gossos que veu perquè no entén que dins la mateixa espècie (tots són gossos) n’hi pugui haver de diferents

Exemples de preconceptes

L’infant no entén que no tots els gossos són iguals, que n’hi ha de raça i colors diferents. A L’edat de 2 a 4 anys l’infant encara no és capaç de discriminar aquells trets que fan que tots els gossos siguin gossos i que en Roc també formi part d’aquesta espècie. Aquesta circumstància provoca també que no siguin capaços de conservar la identitat dels objectes que han sofert petits canvis.

Un infant a aquesta edat, per exemple, no reconeixerà el seu germà gran perquè aquests s’ha canviat de pentinat i s’ha tenyit de ros els cabells, fins que, després d’una estona, per la veu i l’expressió gestual entre d’altres coses comprovi que és el seu germà gran.

Subestadi 2: pensament intuïtiu (4-6 anys). Apareix el raonament prelògic. La ment de l’infant a aquestes edats encara no és capaç de relacionar correctament tota la informació que percep. Aquest estadi preoperatori presenta un seguit de característiques que determinen la manera de pensar que té l’infant, les quals aniran desapareixent a poc a poc a mesura que va avançant cap a l’estadi següent. Hi ha algunes característiques d’aquest estadi a retenir:

L’egocentrisme. L’infant és el centre del món i té moltes dificultats per poder entendre altres punts de vista que no siguin els seus. Aquesta característica queda reflectida en totes les facetes de la vida del nen i de la nena, des de les seves accions o jocs fins a la seva parla. Cal pensar que l’infant no era capaç de discriminar el seu jo del no-jo, que ha anat prenent consciència del seu cos i del món que l’envolta mitjançant les vivències, i que fins fa molt poc, no tenia coneixement ni control del braç, la mà, etc. Per tant, té moltes dificultats per entendre altres punts de vista.

Un parell de consideracions sobre l'egocentrisme

Segons E. Martí (1995) tot fent referència a Piaget, el concepte d’egocentrisme presenta aquests trets característics. En primer lloc, l’infant confon el que ell pensa amb el que pensen els altres i amb les coses. Té dificultats per ser conscient del seu propi pensament i no diferència entre el jo i el món exterior. En segon lloc, té una tendència a centrar-se en el seu punt de vista. L’infant, així, explica una història pensant que l’adult també en coneix la trama, l’argument, etc., i per això és molt difícil que els adults l’entenguin: ”[…] jo era allà quan ha vingut ell… m’ha dit que ella […]”.

Aquesta incapacitat per tenir en compte el punt de vista de l’altre, l’infant la manifesta en el seu pensament, en el llenguatge, en el món social i en la seva forma de percebre el món.

Piaget va descriure els tipus de representacions que els nens i les nenes es fan del món amb els termes d’animisme, artificialisme i realisme.

L’animisme fa que l’infant cregui que el món natural o del objectes està tan viu com ell. És a dir, atribueix vida i consciència a objectes inanimats (vegeu la figura). Per això quan un nen cau al trepitjar una pilota de tenis que hi havia al terra, plorant, es dirigeix als pares, que li expliquen que ha caigut perquè no ha mirat on trepitjava. Aleshores diu a la pilota: “Dolenta”.

Figura En la representació animista, la nena és incapaç de poder interpretar quin és el punt de vista de la nina i només interpreta el seu

Les tres muntanyes

Piaget, explica aquesta característica mitjançant l’exemple de les tres muntanyes: En una taula hi ha tres muntanyes de diferents grandàries i colors. A un costat hi ha una nena, que veu en perspectiva aquestes muntanyes. Aleshores es posa una nina a l’altre extrem de la taula i es pregunta a la nena quina de les tres fotografies que se li mostren de la taula, preses des de diferents angles de visió, és com la nina “veu” les tres muntanyes. La nena solia escollir la fotografia que es correspon amb el seu propi angle de visió (vegeu la figura).

L’artificialisme és una representació que fa creure que totes les coses les fabriquen els éssers humans i de la mateixa manera que les coses estan fetes pels homes o les dones, també estan fetes per a ells. Com a exemple d’aquest cas, Piaget referia que la seva filla en veure’l fumar en pipa i com el fum s’enlairava, va pensar que el seu pare i il·lustre psicòleg era el responsable de que al cel hi haguessin núvols.

El realisme fa que l’infant pensi que tot el que és real per a ell té una existència objectiva. És a dir, no diferència els fenòmens que són físics dels que són psíquics. Un exemple és el cas d’un infant de 6 anys que deia que els somnis venien de la nit. No s’adonava que eren irreals i interns i creia que provenien de l’exterior.

A poc a poc, l’infant anirà deixant de banda l’egocentrisme per anar interpretant altres punts de vista. Com ja heu vist, en primer lloc és capaç de discriminar físicament, però encara li faltarà més temps per poder-ho fer mentalment. Fixeu-vos, per exemple, que en certes edats els infants no saben respondre quin ha estat el seu raonament a l’hora de solucionar el problema, atès que pensen que tothom té els mateixos pensaments i sentiments.

La centració és la tendència de l’infant a centrar-se en un sol aspecte de la realitat, sense ser capaç d’atendre dos o més aspectes alhora. No és capaç de coordinar diferents perspectives (vegeu la figura).

Figura La centració fa que l’infant només es pugui centrar en una de les característiques per valorar en quin got hi ha més aigua, i en aquest cas tria fixar-se en l’alçada del got

Un exemple de centració

A l’infant se li mostren primer dos gots iguals, plens amb la mateixa quantitat d’aigua. Després davant seu s’agafa un dels gots i es traspassa tota l’aigua a un altre got més alt i estret. L’infant aleshores dirà que hi ha més aigua al got que és més alt i estret perquè és incapaç de controlar les dues variables que poden influir en el volum del contingut dels gots, com són l’amplada i l’alçada.

Degut a la juxtaposició, l’infant té grans dificultats per poder establir relacions o organitzar-les amb una certa lògica. Simplement, uneix els elements, els uns amb els altres, sense tenir present les relacions que hi ha entre ells. Aquesta característica queda palesa en el llenguatge que fan servir –quan explica una història que no s’acaba mai i va unint frases amb d’altres mitjançant la conjunció “i”–, en els dibuixos i en el pensament en general.

El sincretisme fa que l’infant percebi la realitat de manera global i trobi relacions entre fets i/o objectes sense fer cap tipus d’anàlisi.

Degut a la irreversibilitat...

… l’infant no s’adona que, en l’experiència del got d’aigua, el líquid és el mateix encara que l’hagin canviat de got, ja que si se’n adonés veuria que el resultat de l’operació és el mateix.

Un exemple de sincretisme

Un pare crida l’atenció al seu fill petit, en Joan, que no fa més que molestar-lo mentre parla pel mòvil, dient-li, – Joan para, Joan para, Joan para… Més tard, un nen que observava el que passava crida a en Joan així: – Joan Para! Passa la pilota.

La irreversibilitat fa que l’infant no sigui capaç d’executar la mateixa acció en sentit invers, ja que creu que són dues accions diferents i no veu la reciprocitat existent en la mateixa operació en sentit invers.

La taula recull les característiques més significatives del desenvolupament cognitiu en infants entre 2 i 6 anys.

Taula Nivells del desenvolupament cognitiu en l’etapa dels 2 als 6 anys
Subestadi Edat Característiques
1 Preconceptual 2-4 anys L’infant comença a crear les primeres representacions, però són lluny dels conceptes en si mateixos.
2 Pensament intuïtiu 4-6 anys Hi ha raonament prelògic. La seva ment encara no és capaç de relacionar correctament tota la informació que percep.
Característiques que determinen la manera de pensar de l’infant: egocentrisme, centració, juxtaposició, sincretisme i irreversibilitat.

Hi ha autors que tenen punts de vista diferents als de Piaget, pel que fa al desenvolupament de l’infant, entre ells Lev Vygotsky, per exemple. L’enfocament de Vygotski és social, històric i cultural, és a dir, que les Funcions Psicològiques superiors (FPS) relacionades amb el pensament tenen el seu origen en la interacció del subjecte amb l’ambient (social, històric i cultural). Si feu memòria, hem dit, quan hem explicat la seva teoria, que les FPS sorgeixen en un inici de les relacions amb altres subjectes per després anar-se interioritzant (llei de la doble formació). Per tant, el llenguatge serà molt important en el desenvolupament cognitiu, atès que primer sorgeix gràcies a les relacions amb els adults i després s’anirà interioritzant, cosa que permetrà el perfeccionament del pensament.

Per a Piaget el llenguatge no deixa de ser un aspecte més del coneixement, és a dir, el llenguatge sempre quedarà supeditat al desenvolupament cognitiu; en conseqüència, considera que el llenguatge regula el pensament. Vygotski, en canvi, creia que no hi pot haver llenguatge sense pensament ni pensament sense llenguatge.

Alteracions en el desenvolupament cognitiu

Aquest apartat estudia les alteracions cognitives i tracta de les dificultats que pot presentar l’infant en el processos cognitius bàsics, que ja coneixeu, com són la percepció, la memòria, l’atenció, etc.

El trastorn cognitiu és un dèficit de l’infant que es caracteritza per un desenvolupament lent, retardat, disharmònic de la intel·ligència i la personalitat respecte als paràmetres evolutius que els altres nens de la mateixa edat superen.

Aquests trastorns poden ser més o menys greus, però tots ells afecten a les funcions cognitives en major o menor mesura i així doncs afecten també el desenvolupament integral del nen o la nena.

Trastorn per dèficit d’atenció o hiperactivitat (TDAH)

A les seccions “Annexos” i “Adreces d’interès” del web del mòdul hi trobareu més informació i vídeos sobre el trastorn per dèficit d’atenció.

La característica essencial d’aquest trastorn és la hiperactivitat i la impulsivitat, però heu de tenir present que no tot els nens i nenes que es mouen una mica més que els seus companys i companyes, que són més curiosos i inquiets, són nens hiperactius.

El TDAH és un dels trastorn que és manifesta entre els 4 i 6 anys. Les seves causes són gairebé desconegudes, però se sap que tenen un component genètic i que és el resultat d’un mal funcionament dels circuits cerebrals que intervenen en la inhibició i l’autocontrol. Els fills de pares amb aquest trastorn tenen un índex molt més elevat, al voltant del 50%, de patir-lo que els que no ho són. A grans trets, es podrien esmentar les causes següents:

  • Factor familiar i hereditari, generalment per via paterna.
  • Prematuritat i baix pes en néixer.
  • Alteracions cromosòmiques, malformacions cerebrals, infeccions i traumatismes.

Entre les característiques del trastorn per dèficit d’atenció o hiperactivitat destaquen:

  • El dèficit d’atenció: presenten dificultats per mantenir l’atenció durant un període de temps continuat ja que no la controlen internament sinó que està dirigida per l’estimulació externa.
  • L’activitat motriu i impulsivitat: tenen dificultats tant a nivell de motricitat gruixuda com de motricitat fina i s’observen moviments involuntaris dels dits (sincinèsies) que interfereixen a l’hora de realitzar les activitats.
  • La motricitat: té una activitat motora excessiva.

Intervenció educativa en el TDAH

El coneixement per part de l’educador o l’educadora del tipus de problemes específics que presenta aquest trastorn és condició necessària per donar resposta adequada a les necessitats dels nens i les nenes que el pateixen. Sovint se’ls confon amb nens ganduls, que no volen fer res, que sempre es distreuen. Hi ha certa tendència a posar-los una etiqueta.

Tot seguit trobareu descrites algunes estratègies que podeu seguir a l’aula com educadors:

  • Coordinació amb altres professionals que intervenen amb l’alumne –el psicopedagog de l’escola, el psicòleg extern, la família– per tal de marcar objectius comuns.
  • Programes d’atenció individualitzada, d’entrenament i d’autocontrol, l’objectiu dels quals és que l’infant aprengui a regular la seva conducta de forma efectiva davant de cada tasca, a través d’instruccions. En un principi les instruccions adequades les donarà l’adult. Però poc a poc aquesta ajuda externa s’anirà atenuant per deixar més iniciativa al nen o la nena. Els principis bàsics d’aquesta tècnica són els principis de la modificació de conducta.
  • Selecció adequada les estímuls més rellevants per tal de realitzar una tasca, amb l’objectiu d’evitar l’excés d’informació. Ho podeu fer mitjançant l’observació de la seva conducta tenint en compte el quan, el com i el perquè ho fa.
  • Clarificació de l’estructuració de la tasca. No es convenient donar-li una tasca que duri molt de temps, val més parcel·lar-la. Recordeu que li costa molt mantenir l’atenció durant molt de temps. Convé marcar-li el temps, no deixar-los treballar al seu ritme.
  • Ajuda de l’adult mitjançant intrusions. Donar-li poques consignes de cop i assegurar-vos que, abans de fer-les les ha entès.
  • S’ha de posar especial cura en la seqüenciació de la dificultat de les activitats.
  • Motivar-lo a aprendre.
  • Fomentar el dinamisme i la creativitat, perquè no tingui sensació d’avorriment.
  • Quan menys estímuls tingui al seu voltat, millor.
  • Col·locar-lo a prop de l’educador o l’educadora.
  • Quan el nen està tant distret que no diu el seu nom en públic, pactar una senyal amb el nen, llavors ressituar-lo en el moment en que estigui dispers.
  • Fer-li fer encàrrecs perquè desconnecti.

Trastorns de l’espectre autista (TEA)

En la secció “Més informació” del web del mòdul trobareu indicacions per accedir a vídeos sobre els trastorns de l’espectre autista.

Sota l’epígraf de trastorn de l’espectre de l’autisme s’hi inclouen diferents trastorns més o menys greus que afecten al desenvolupament general del subjecte, tant en els aspectes cognitiu i motor com en els àmbits social i l’afectiu. Sovint es tracta d’una polarització de tot el psiquisme de l’infant cap a l’interior, amb pèrdua de contacte amb el món que l’envolta.

L'autisme

Els especialistes acostumen a considerar l’autisme un trastorn generalitzat del desenvolupament de l’infant que apareix abans dels tres anys d’edat i es manifesta en forma d’alteració en diversos graus d’intensitat de la comunicació i la interacció social amb comportaments estereotipats i un tipus de llenguatge idiosincràtic.

La OMS va donar una definició que la actualment vigent i oficial d’autisme en aquests termes :

“Síndrome que es presenta des del naixement, o s’inicia durant els trenta primers mesos de vida. Les respostes als estímuls auditius i visuals són anormals, i ha dificultats en la comprensió del llenguatge parlat. Hi ha deteriorament de l’ús social del llenguatge i dels gestos. Són molt greus les pertorbacions relacionals, incloent-se dificultat per mantenir la mirada directa als ulls. És freqüent l’existència d’un comportament ritualista en les relacions socials, afecció a objectes extravagants, patrons d’estereotípies, etc. La intel·ligència pot trobar-se severament disminuïda, ser normal, o estar per sobre dels nivells ordinaris.”

Organització Mundial de la Salut. (1991) “Autismo”, a Clasificación Mundial de enfermedades, Génova.

El 1943, el psiquiatra Leo Kanner, va ser el primer en definir el terme autisme i els trets característics que va identificar eren:

  • Incapacitat per establir relacions amb les persones.
  • Retard i alteracions en l’adquisició de la parla i del llenguatge. El llenguatge no té una funció comunicativa.
  • Insistència obsessiva en mantenir l’entorn sense canvis.
  • Activitats de joc repetitives i estereotipades, poc imaginatives.
  • Aparició en ocasions d’“habilitats especials”.
  • Aspecte físic normal.

La taula recull els tres grans grups d’alteracions que presenta l’autisme en tres vessants: la incapacitat per establir relacions, el deteriorament de la comunicació i les respostes alienes al medi.

Taula Taula 13. Tres grans grups d’alteracions presents en l’autisme
Incapacitat per establir relacions Deteriorament de la comunicació Respostes estranyes al medi
Manca de resposta i interès per les persones. Possible manca de llenguatge. Resistència a petits canvis en l’entorn físic.
Fracàs de la vinculació amb les persones. Estructura lingüística immadura (en cas que hi hagi llenguatge). Vinculació excessiva a certs objectes.
Problemes de control visual. Inversió de pronoms. Fascinació per objectes giratoris.
Respostes facials expressives pobres. Manca de termes abstractes. Interès anormal per certs objectes.
Indiferència i/o aversió a l’afecte i el contacte físic. Llenguatge metafòric.
Fracàs en el desenvolupament d’amistats. Ecolàlia immediata o demorada.
Entonació anormal.
Comunicació no verbal inapropiada.
Font: AA.VV. (1995). //Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-IV//, Barcelona: Ed. Massaon)

L’ecolalia es un trastorn del llenguatge que es caracteritza per la repetició involuntària d’una frase o una paraula que ha dit una altra persona.

En posteriors estudis sobre el trastorn, s’han anat revisant aquestes característiques i s’ha vist que el “bon potencial intel·lectual” que defensava Kanner, no sempre es compleix. El quocient intel·lectual (QI) en els nens i nenes amb autisme és molt variable. Les seves estratègies cognitives són semblants a la dels infants “normals”, però moltes vegades les tenen alterades. D’altra banda, pel que fa a l’edat de començament, avui es sap que l’autisme es manifesta abans dels tres anys.

Intervenció educativa en el cas de l'autisme

Malgrat que, a vegades es fan servir alguns fàrmacs per tractar aspectes secundaris de l’autisme, tothom està d’acord en què l’educació és el tractament més eficaç. L’activitat educativa té com a objectiu, el mateix que en altres infants, és a dir:

  • Afavorir l’equilibri personal.
  • Fomentar el benestar emocional.
  • Aproximar els nens autistes a un món humà de relacions significatives.

Però cal tenir molt present que en l’educació de l’infant amb autisme són sempre necessàries unes pautes d’educatives. En primer lloc necessiten tenir un ambient estructurat, això implica: un ambient simple i el treball en grups petits, de 3 a 5 nens. A més, ha de ser un ambient que faciliti la percepció i la comprensió per part de l’infant de les relacions entre les seves conductes i les del medi que l’envolta.

“Els nens i nenes amb autisme poden aprendre però sembla que únicament ho fan en condicions d’aprenentatge molt acurades” (Schreibman i Koegel, 1981).

En segon lloc cal pensar en l’actuació de l’educador o educadora, la qual:

  • Ha de mantenir una actitud directiva, establint de manera clara i explícita els objectius, procediments i mètodes de registre a utilitzar i ha d’aprofitar de forma acurada les condicions ambientals.
  • Ha de seleccionar els materials i reforçadors, tenint cura de què seguin adequats a les tasques i atractius per l’infant.
  • Ha d’adaptar al nivell evolutiu del nen o de la nena las dificultats de les tasques que es proposen fer. Requereixen pautes d’aprenentatge “sense errors”, més que no l’aprenentatge per assaig i error, perquè els errors repetitius produeixen un augment del negativisme, les alteracions de conducta i la pèrdua de motivació.
  • L’aspecte més complex en l’educació del nen i de la nena amb autisme és la motivació. Aquests infants estan normalment “privats de motivació” degut a que les interaccions amb les persones i objectes no tenen, per a ells, el mateix significat que tenen pels altres infants. Però això no vol dir que no tinguin també motivacions lúdiques, socials, comunicatives, sensorials… que l’educador haurà de descobrir.
  • Fer que l’ambient sigui previsible.
  • Realitzar un programa educatiu personalitzat que estableixi clarament una seqüència de continguts educatius i determini procediments educatius. La definició dels objectius educatius adreçats als infants del ventall de síndromes de l’autisme ha de basar-se en:
    • El coneixement precís i el més acurat possible del què és l’autisme i de les seves característiques més especifiques.
    • El marc de referència que ofereix el desenvolupament normal.
    • Una consideració realista de les possibilitats de desenvolupament de l’infant en les diferents àrees (cognició, comunicació i llenguatge, desenvolupament social, motricitat fina i gruixuda, autoajuda…).
    • Una anàlisi realista dels marcs ambientals en què estan en joc aquestes funcions.

Síndrome d’Asperger

L’any 1944, el pediatre austríac Hans Asperger va descriure en un article una sèrie de característiques que presentaven un grup de quatre nois que ell tractava, i aquestes eren:

  • Dificultats en la comunicació no verbal.
  • Expressió verbal peculiar.
  • Adaptació social pobre.
  • Interessos específics.
  • Intel·lectualització de l’afecte.
  • Cansament motor.

En la secció “Recursos de contingut” del web del mòdul trobareu una guia per conèixer a fons la síndrome d’Asperger.

Asperger També es va adonar que aquests símptomes apareixien entre els dos i tres anys de vida de l’infant i va observar major proporció entre els nois que entre les noies. El pediatre austríac va definir aquest conjunt de símptomes com “psicopatia autista”. L’article que el doctor Asperger havia escrit el 1949, però, va passar desapercebut i va ser ignorat fins al 1981, quan Lorna Wing va fer una descripció de 34 casos amb característiques similars a les descrites pel pediatre austríac i va definir el terme com a síndrome d’Asperger.

Intervenció educativa en la síndrome d’Asperger

La majoria de nens i nenes que tenen la síndrome d’Asperger són afectuosos, intel·ligents i sensibles, però l’educador o l’educadora ha de conèixer en cada cas, quins són els aspectes que poden limitar aquesta capacitat i quina forma tenen d’expressar els seus sentiments.

En general es tracta d’infants que reaccionen bé al tractament i poden arribar a dur una vida autònoma tant en el nivell personal com en el professional, malgrat que poden tenir algunes característiques singulars en el nivell emocional.

Com educadors el primer que heu de fer és recollir tota la informació sobre l’infant (a través d’entrevistes amb els pares, el contacte amb el psicòleg que el porta… ) ja que mitjançant aquesta informació obtinguda podreu atendre millor les dificultats que pugui presentar. Un altre aspecte important de la vostra tasca és mantenir entrevistes periòdiques amb els pares per tal d’anar valorant els canvis que es produeixen a la conducta de l’infant i fer un treball conjunt.

Després d’examinar les característiques que presenten aquests nens i nenes, queda per presentar només una sèrie d’actuacions que haureu de tenir en compte a l’hora d’intervenir en aquests casos:

  • Davant de les estereotípies (moviment repetitius) que realitza, és important i necessari realitzar una observació i registrar-la per tal de veure quins moviments repeteix i amb quina freqüència els fa; quines són les situacions que provoquen aquests moviments i quina reacció suscita en els companys i companyes quan les fa. A més observar si aquests moviments perjudiquen l’infant en la seva activitat i en quina mesura.
  • Si observeu que l’infant mostra ansietat o cansament, heu de respectar que estigui sol o donar-li la possibilitat d’estar-ho acompanyat de l’educador o l’educadora. D’aquesta forma evitareu que el seu malestar s’acumuli i doni pas a una conducta disruptiva.
  • És important que reserveu temps per assegurar-vos que ha comprès les instruccions que li heu donat o les tasques que li heu recomanat fer.
  • Ajudar-lo a que pugui expressar els seus sentiments i emocions.
  • Aprofitar la seva bona memòria i ajudar-lo a interpretar el que ha memoritzar, que és el que més li costa fer.
  • Respecte al dèficit d’atenció que presenta, cal actuar amb les pautes que han estat indicades quan s’ha descrit el trastorn de dèficit d’atenció o hiperactivitat.
  • Donar les tasques fraccionades.
  • Animar-lo amb gestos o senyals.
  • No posar un temps de treball massa llarg.
  • Situar-lo a prop dels educadors.
  • Animar-lo en els èxits que tingui.
  • Afavorir la seva autonomia, tot donant-li, per fer-ho, responsabilitats adequades a la seva edat.
  • Ensenyar-li les normes bàsiques de relació (respondre quan li preguntin, mirar als ulls del qui li parla, no interrompre quan parlen, respectar l’opinió dels altres).
  • Iniciar-lo en el llenguatge verbal.
  • Animar-lo a realitzar jocs simbòlics.
  • És important introduir-lo a jugar amb altres nens i nenes.

Un cop descrits dos dels trastorns de l’espectre de l’autisme (TEA) queda palès que tenen molts símptomes en comú, però la síndrome d’Asperger es diferencia de l’autisme perquè presenta una aparició del llenguatge parlat i una capacitat intel·lectual dins dels marges de la normalitat; té més bona capacitat verbal que visuoespacial, tot i que presenta limitacions severes en l’ús del llenguatge; pel que fa a la comunicació no verbal i la sociabilitat, acostumen a estar mancades de sensibilitat cap els altres amb absència de reciprocitat social o emocional; tenen un interès especial per temes científics (com ara l’astronomia, el càlcul, els invents,…) o artístics (com ara la música i el dibuix entre d’altres).

La deficiència mental

Trobareu més informació sobre la deficiència mental als Annexos del web del mòdul.

A partir de la dècada de l970, es va produir un canvi profund en la concepció de la deficiència i de l’educació especial, que va donar lloc a una nova forma d’entendre la problemàtica dels alumnes amb deficiència des de la perspectiva psicoeducativa. El concepte necessitats educatives especials i la realitat de la integració han impulsat canvis notables en la concepció del currículum, en els mètodes d’ensenyament, en l’actuació administrativa i, com no, en la formació del professorat.

De les moltes definicions de la deficiència mental, aquí trobareu dues que semblen ser, al nostre entendre, també les més significatives:

L’Associació Americana per a la Deficiència Mental (AAMD) es refereix a un funcionament intel·lectual general significativament inferior a la mitjana, originat durant el període de desenvolupament i associat a un dèficit en la conducta adaptativa (Grossaman, 1993)

L’infant amb deficiència mental és un alumne que té dificultats per seguir el procés d’aprenentatge i que requereix unes necessitats educatives especials.

La Organització Mundial de la Salut (OMS) diu que les deficiències mentals les pateixen individus amb una capacitat intel·lectual sensiblement inferior a la mitjana la qual es manifesta en el curs del desenvolupament i s’associa a una clara alteració en els comportament adaptatius.

Queda palès que les dues definicions s’assemblen i que, a partir d’elles, es pot arribar a una definició més pedagògica, que als educadors ens serà de més importància.

Classificació de les deficiències mentals

Per realitzar la classificació de les deficiències mentals, s’ha tingut en compte el criteri psicomètric, és a dir, les puntuacions obtingudes quan se’ls ha passat un test d’intel·ligència.

Limitacions a l’àrea cognitiva

Els infants amb retard mental tenen un funcionament intel·lectual general per sota de la mitjana que té el seu origen en el període de desenvolupament i està relacionat amb trastorns de la conducta adaptativa.

El criteri psicomètric utilitza el Quocient Intel·lectual (QI) per a la seva classificació. El Quocient Intel·lectual és el producte resultant de dividir l’Edat Mental (EM) per l’Edat Cronològica (EC) i multiplicar-la per 100. S’estima que el límit inferior del quocient intel·lectual considerat normal equival, aproximadament, a 80.

La taula presenta un breu resum de la classificació de les deficiències que es troben darrera de les discapacitats mentals.

Taula Classificació de les deficiències mentals
Tipus QI intervals EM esperada característiques
Límit 70-80 13 anys No es pot dir que siguin deficients.
El seu retard es manifesta en l’aprenentatge.
Tenen possibilitats bastant grans de sortir-se’n.
Mig 50-55 a 70 8-12 anys Són la majoria dels DM, l’origen dels quals sols ser fins i tot cultural, social i ambiental
Presenten poc dèficit en àrees motores i perceptives.
A l’escola poden arribar fins a un cicle mitjà.
Es poden inserir en el món laboral.
Moderat 35-40 a 50-55 3-7 anys Poden adquirir hàbits d’autonomia personal, aprendre a comunicar-se de forma oral.
Presenten dificultats de comprensió i expressió.
Pel que a l’escola, difícilment arriben a dominar l’escriptura, la lectura i el càlcul.
La seva capacitat de treball està bastant minvada encara que poden adquirir habilitats bàsiques.
Profund 20-25 a 35-40 0-3 anys Gran deteriorament sensorio-motor i comunicatiu.
Dependent en totes les seves funcions i activitats.
De forma excepcional poden tenir autonomia per adaptar-se.

Intervenció educativa en el cas de les deficiències mentals

El fet que tota l’educació comenci molt aviat és bo per l’infant que evoluciona amb normalitat i encara amb més raó és bo pel nen i la nena que presenta problemes de desenvolupament, siguin les que siguin.

Trobareu més informació sobre les adaptacions curriculars en la secció “Annexos” del web del mòdul.

L’educació que comença molt aviat inclou un conjunt de procediments coneguts com a procediments d’educació primerenca, entre els quals destaquen:

  • Programes d’estimulació (senyalitzar el medi, facilitar les discriminacions, enriquir i ordenar l’experiència de l’infant, moviments i comportaments simples).
  • Programes perceptius–motors (activitats de motricitat gruixuda i fina, coordinació de l’ull i la mà).
  • Activitats que afavoreixen la maduració neuronal (presa de consciència del propi cos, de la seva posició i sensacions, fer jocs o tasques que impliquen discriminacions, reconeixement de patrons, atenció als senyals i mètodes d’ensinistrament i maduració mental).

Entre les habilitats bàsiques a tenir en compte hi ha les habilitats i els hàbits d’autonomia personal (control d’esfínters, vestir-se i despullar-se, menjar sol, i tenir cura de les seves coses); les bases de la interacció social i de la comunicació, tant a nivell verbal com no verbal, per tal que pugui tenir una socialització apropiada i un conjunt d’experiències socials i personals significatives; i les bases de les activitats cognitives més elementals (prestar atenció als estímuls més rellevants, percebre constàncies i transformacions, discriminar sensacions, captat sèries senzilles, seguir un moviment, realitzar gestos simbòlics…)

Com veieu, tots aquests trastorns que s’han ressenyat aquí requereixen una intervenció educativa una mica més individualitzada que haurà de realitzar-se conjuntament amb altres professionals (psicòlegs externs, psicòlegs de l’escola, logopedes i fisioterapeutes entre d’altres) o, dit d’una altra manera, en aquests casos és necessari un pla individualitzat.

Anar a la pàgina anterior:
Exercicis d'autoavaluació
Anar a la pàgina següent:
Activitats