La planificació i la intervenció educativa en l’àmbit no formal

Vivim una època de grans canvis i reptes en l’àmbit social, educatiu, econòmic, demogràfic, cultural, etc. i fenòmens com la globalització, l’eliminació de fronteres, la progressiva individualització, la conciliació de la vida laboral i familiar, l’envelliment de la població entre d’altres han provocat importants canvis ideològics, comportamentals i actitudinals en el si de les comunitats.

Un nou concepte de qualitat de vida...

… ha provocat que la pràctica socioeducativa esdevingui molt complexa; les noves necessitats socials requereixen unes actuacions que abastin molts paràmetres: des del desenvolupament normal de l’infant, la prevenció de la seva inadaptació o el tractament de les seves possibles desviacions socials.

Aquests canvis han comportat que les necessitats i les demandes socials s’hagin incrementat d’una manera exponencial tant a nivell quantitatiu com a nivell qualitatiu, a la vegada que es demana que l’augment de la qualitat de vida sigui un fet que arribi a tothom.

Per tal de superar aquest repte i cobrir el màxim de necessitats i demandes les polítiques socials, durant les últimes dècades, han posat en marxa un seguit d’actuacions comunitàries desenvolupant un gran nombre de plans, programes, projectes i serveis en l’àmbit territorial.

Aquest ampli ventall d’actuacions ha provocat una gran “eclosió” d’activitats vers la intervenció educativa dintre d’un context social. Davant d’aquesta perspectiva l’educació formal es manifesta com a insuficient de manera que altres formes d’educació: educació no formal/informal esdevenen imprescindibles, i complementen el sistema escolar, s’encarreguen de la implementació d’actuacions que abasten programes i projectes d’índole cívica, d’oci i lleure, sanitària, assistencial, d’educació per a la pau, ambiental, ecològica, d’expansió cultural i un llarg etcètera.

Però a pesar d’aquest avenç, i sobretot en èpoques de crisi, les polítiques socials es veuen desbordades i impotents per fer front a totes les exigències socials.

La planificació de l’acció educativa

Permet que el final de les accions educatives esdevinguin l’inici de les noves actuacions, i dóna una explicació coherent al fet que els agents educatius no sols han de pensar a intervenir, sinó que han de trobar solucions i accions que permetin portar a terme processos educatius d’èxit que afavoreixin el desenvolupament social i personal i l’augment de la qualitat de vida dels agents intervinguts.

En aquest context la planificació esdevé una eina imprescindible ja que permet conèixer i agrupar els recursos socials disponibles i unificar-los vers una finalitat comuna prèviament estudiada “la cobertura de necessitats”. D’aquesta manera s’optimitza el resultat de les intervencions i s’obté una major efectivitat a l’hora de prevenir i cobrir el màxim de demandes amb el mínim esforç.

La gran complexitat del procés d’intervenció socioeducativa demana com a necessària una planificació prèvia i adaptada a les necessitats i característiques específiques dels infants a intervenir i del context social que els envolta.

Delimitació del concepte d’educació no formal

Tradicionalment, i fins la meitat del segle XX, el concepte educació va restar limitat a l’escolaritat, és a dir, a l’àmbit de l’educació formal, de manera que qualsevol intervenció fora d’aquest àmbit no era considerada formalment com a educativa.

Evolució d’educació

Si fem una mínima ullada històrica a l’evolució de l’educació, constatarem que a partir de la dècada dels anys setanta l’educació trenca amb un sistema educatiu tancat i patrimoni de l’escola i esdevé social; en aquest moment es produeix un avenç important respecte a l’estudi de la pedagogia social i un avenç vers l’estudi de les diferents tipologies d’educació: educació formal, educació no formal i educació informal, es comencen a desenvolupar de manera precisa les característiques, semblances i diferències d’algunes noves formes d’educació.

Però l’aparició d’una nova societat, la societat del benestar, amb grans avenços culturals, econòmics i socials plantejà noves necessitats i reptes, exigint en l’àmbit educatiu canvis radicals que anaven més enllà del sistema educatiu reglat.

Així en 1968 Ph. H. Coombs i col·laboradors posen de manifest que l’educació formal és incapaç d’abastar, qualitativament i quantitativament les necessitats de formació de les societats i demana que l’educació no formal formi part important de l’esforç total de l’ensenyament en qualsevol país.

En la mateixa línia, Coombs, el 1973, planteja la clàssica divisió de l’univers educatiu en tres grans categories: educació formal, no formal, informal. Aleshores, altres formes i altres contextos educatius esdevenen com a necessaris i complementaris a la tradicional educació formal de manera que conceptes com educació no formal i educació informal van adquirint difusió i prestigi com a altres alternatives educatives.

Amb el pas del temps s’ha anat avançant sobre la idea inicial de Coombs, i gran quantitat d’autors, entre ells, J. M. Quintana i J. Trilla, han aportat importants matisacions al respecte que han enriquit i complementat el concepte de les diferents tipologies de l’educació i també la delimitació i diferenciació entre una tipologia i una altra.

Arribat a aquest punt és necessari recordar com en l’actualitat la totalitat del procés educatiu es classifica a partir de tres nocions o tipologies de l’educació: l’educació formal, la no formal i la informal.

Podeu veure les definicions de les tipologies d’educació en la unitat “Infància i educació”.

Sumatori

Hem de considerar l’educació com un procés d’aprenentatge que dura tota la vida, per tant, d’una forma globalitzadora el sumatori de l’educació formal més l’educació no formal més l’eduació informal donaria la totalidad educativa dels individus.

Tipologies d’educació

Les tipologies d’educacies defineixen de la següent forma:

Educació formal: podem considerar que l’educació formal es caracteritza per uns objectius clarament intencionals, “es té la intenció d’educar”, amb una metodologia sistemàtica al llarg del temps, “disposa de tècniques i recursos específics per a arribar a aquest aprenentatges”, és, gaire bé sempre, presencial, compta amb espais propis molt institucionalitzat i marca una clara diferenciació entre el rol d’alumne i professor.

En el nostre país a nivell legislatiu es defineix com l’educació reglada.

Educació no formal: l’educació no formal es caracteritza al igual que la formal per uns objectius clarament intencionals i un procés sistèmic, però a diferència de la formal els espais no es troben tant definits i institucionalitzats, la metodologia d’ensenyament aprenentatge és més oberta i interactiva, amb tècniques i estratègies pròpies, el paper educador educant no queda tant definit en algunes ocasions i pot arribar a la població al llarg de tota la seva vida.

A nivell legislatiu és una educació no reglada.

Educació informal: l’educació informal respon a un procés educatiu no intencional, es a dir, l’agent, o el context educador no té, en principi, l’objectiu clar d’educar, a més no és un procés sistemàtic, ni metòdic, no existeix una planificació ni una idea d’educar amb continuïtat al llarg del temps.

Actualment es considera l’educació no formal com un camp d’educació molt divers, proper a les necessitats dels ciutadans i capaç de respondre i adaptar-se als canvis socials de cada comunitat, el desenvolupament de la qual ha estat espectacular en els darrers anys i que s’ha marcat, entre altres, fites com la conciliació de la vida laboral i familiar i la difusió de la cultura d’una societat.

El terme Educació No Formal

Té els seus orígens en la “Conferència Internacional Sobre la Crisis Mundial de l’Educació”. La conferència va ser celebrada en Williams-burg, Virginia (USA) en 1967.

Així, més enllà dels coneixements pròpiament dits, l’educació no formal pretén educar i transmetre creences, valors, sabers, habilitats, aptituds, actituds i sentiments que reflecteixin el moment en què es troba la societat i on el concepte educació avanci, des d’un monopoli escolar: educació formal, fins a uns àmbits més oberts: educació no formal/informal.

Per aconseguir aquesta fita serà necessària una intervenció educativa singular, amb una ideologia conceptual i una metodologia de treball pròpia que contempli dos vessants, un vessant social i un vessant educatiu i que molts autors identifiquen com a una intervenció socioeducativa.

Què implica una intervenció socioeducativa

Considerarem que qualsevol intervenció socioeducativa es realitza mitjançant una sèrie d’accions o procediments amb la intenció de millorar d’un estat inicial inadequat a un estat volgut final.

  • La difícil tasca d'intervenir.
  • La difícil tasca d'intervenir.

Però una definició més científica del terme intervenció socioeducativa, la podem prendre de M. Pallisera (1996, pàg. 8), per aquest autor, la intervenció educativa:

“És una acció intencional que s’exerceix dintre del marc social. Que té com a finalitat general el desenvolupament personal i social de les persones, els grups, les comunitats, i millorar la seva qualitat de vida i incidir positivament en la seva participació en la societat.”

D’aquesta definició es poden extreure tres conclusions:

  • Que l’acció educativa és intencional.
  • Que s’exerceix dintre d’un marc social.
  • Que la seva finalitat és la de millorar la qualitat de vida mitjançant l’acció educativa.

La intervenció ha de ser sistemàtica

“Quan un enfocament sistemàtic és obert, observable i convenient, s’entesta en identificar requisits i necessitats primordials, tractant de satisfer-les de manera eficient i eficaç. És important realitzar una planificació sistemàtica abans de llançar-se a realitzar accions de intervenció.” R. A. Kaufman (1988). Planificación de sistemas educativos. (pàg. 52).

Si analitzem d’una manera més acurada aquestes conclusions trobem que:

1. Respecte a l’acció com a intencional, destaquem que el fet de portar a terme una intervenció socioeducativa implica que els educadors i les educadores han de mostrar necessàriament la intenció d’educar, i per tant la seva meta serà aconseguir els objectius educatius marcats i unes millores reals. En conclusió, una intervenció de qualitat.

Per aconseguir els objectius marcats, les actuacions educatives es portaran a terme mitjançant un procés rigorós: primerament es programaran i després es dissenyaran les diferents accions: la manera com s’executaran, la manera com s’avaluaran. Finalment un seguiment acurat del procés permetrà controlar els resultats de cadascun dels passos i evitarà possibles errors d’actuació.

2. Que l’acció educativa s’exerceixi dintre d’un marc social implica que pot abastar diferents àmbits geogràfics i col·lectius molt diversos i que, per tant, requerirà d’actuacions educatives singulars.

3. I finalment, com ja hem mencionat amb anterioritat, l’objectiu final de la intervenció en aquest àmbit social serà el de millorar la qualitat de vida i que el repte és aconseguir aquest objectiu mitjançant accions educatives.

Desenvolupament personal i social

Aconseguir el desenvolupament personal i social de les persones, grups o comunitats mitjançant les accions educatives implica que aquestes vindran determinades per les característiques de les persones que s’atenen i per l’àmbit on s’està actuant.

La intervenció socioeducativa i la millora de qualitat de vida

Per tal d’aclarir-vos la idea de millorar la qualitat de vida com a finalitat de la intervenció socioeducativa, utilitzarem el discurs de, J. Vilar, J. Planella i M. Del Mar Galceran (2003), respecte a l’anàlisi de la potencialitat de la persona que s’educa i l’establiment de respostes adequades per part de l’educador.

Aquests autors enumeren tres grans orientacions que poden assumir les intervencions en cas que aquestes siguin producte d’un handicap social, físic, psíquic o sensorial.

“Una orientació compensatòria que té per objectiu neutralitzar els efecte inhibidors de la deprivació social o d’una dificultat evolutiva, pel que fa a l’habilitat que haurien de tenir però que no es tenen o d’aprenentatges que caldria haver assolit.

Una orientació estimuladora que té per objectiu possibilitar l’aparició d’habilitats, capacitats i aprenentatges que la pressió ambiental provablement impedirà que arribi a aparèixer

Una orientació rehabilitadora que té per objectiu recuperar habilitats, capacitats d’aprenentatge que ja estaven assolides però que estan temporalment o definitivament perdudes.”

Encara que aquestes orientacions es donen en pràcticament totes les intervencions, allò que els autors volen constatar és el fet que en el disseny i posada en pràctica d’aquestes accions predomini una orientació sobre la resta.

Espai d’actuació

Un dels factors clau que influeixen, significativament, a l’hora de portar a terme una acció educativa de qualitat és l’espai d’actuació, és a dir, el lloc on es concreta aquesta intervenció, en el nostre cas estem parlant d’un context social i més específicament de l’àmbit d’una institució o un centre social.

En conclusió definirem la intervenció socioeducativa com una acció educativa que té unes connotacions i característiques pròpies marcades per la diversitat de l’àmbit social i la diversitat dels seus educands, les necessitats educatives dels quals, la majoria de vegades, són definides per una problemàtica social o bé per un desavantatge físic, psíquic o sensorial.

Característiques de la intervenció socioeducativa

Un aspecte a considerar com a característica pròpia d’una intervenció socioeducativa és la gran varietat d’actuacions que estan marcades: per la singularitat del propi col·lectiu i per la diversitat de serveis, institucions o centres, les característiques organitzaves, contextuals, espacials…, dels quals marcaran el tipus d’intervenció a fer.

Sota aquesta premissa, i com us podeu imaginar, és difícil fer un esquema general que acoti les distintes formes d’intervenció possibles en el marc dels diferents serveis, programes, projectes, institucions i centres. No obstant això, us exposarem un seguit d’aspectes que defineixen alguns tipus d’actuació a dur a terme.

Pel que fa a les característiques diferenciadores de la intervenció socioeducativa es pot fer referència a aquesta sèrie d’aspectes:

Nou enfocament dels drets de l’infant

Consensuat per la majoria dels països desenvolupats des de finals del segle XX, ha estat precedit fonamentalment per la generació d’un adequat marc jurídic de protecció als menors i que transcendeix principalment dels diversos Tractats Internacionals.

1. Al marc normatiu en què s’insereixen aquestes intervencions, aquest marc normatiu delimitarà per als tècnics en educació possibles pautes d’actuació.

La base del tractament a tot infant ha d’estar construïda en el respecte als seus drets i en aquesta línia s’emmarcarà el desenvolupament de tota intervenció.

Lleis que delimiten l’acció socioeducativa

Algunes de les lleis que delimiten l’acció socioeducativa són entre d’altres:

Tractats internacionals i ratificats en els últims anys per Espanya i, molt especialment, de la Convenció sobre els Drets dels Infants, de Nacions Unides, de 20 de novembre de 1989.

La Constitució espanyola de 1978 en enumerar, en el Capítol III del Títol I, els principis rectors de la política social i econòmica, fa menció en primer lloc a l’obligació dels poders públics d’assegurar la protecció social, econòmica i jurídica de la família i, dins d’aquesta, amb caràcter singular, la dels menors.

La Llei 131982, de 7 d’abril d’integració social del minusvàlid* que recull els quatre principis bàsics d’actuació: normalització, integració escolar, sectorització i individualització, i que haurà de preveure tota intervenció destinada a infants amb necessitats educatives especials, tant en l’àmbit social com en l’àmbit educatiu.

A més d’aquestes Lleis, es tindran en compte les lleis que legislen les actuacions dels Serveis Socials a Catalunya i el desplegament normatiu actual vers la protecció dels menors.

L’àmbit de l’educació no formal

Comporta per ella mateixa uns trets clarament diferenciadors a l’hora de planificar una intervenció socioeducativa.

Alguns exemples d’àmbits socials són els centres d’acollida, les ludoteques, els parcs infantils, centres oberts, esplais, casals…

2. Al grau de concreció de les intervencions on ens poden trobar amb plans estatals o autonòmics com podria ser el “Pla de suport a les famílies”, amb tota una sèrie de directrius vers l’ajuda i l’educació familiar, programes com “créixer amb tu” que des de la secretaria de família i infància ofereix als pares i mares un suport per a desenvolupar llurs competències educatives i finalment, projectes específics i puntuals que fan efectiu aquest programa i que es concreten mitjançant manuals, conferències, tallers, trobades, etc.

3. La problemàtica o necessitats dels seus destinataris, es poden dissenyar intervencions dirigides a un ampli sector de població, com poden ser les campanyes de sensibilització, conscienciació i prevenció, intervencions destinades a grups específics de població en risc, infants, pares i mares, joves, gent gran, immigrants, dones, etc. També trobarien accions individualitzades com podria ser una intervenció d’atenció precoç o un projecte educatiu individual (PEI) d’un centre d’acollida de menors o d’un centre residencial d’atenció educativa (CRAE).

  • Activitat lúdico educativa
  • Activitat lúdico educativa

4. La diversitat d’espais on es porta a terme aquesta intervenció, els espais poden ser molt específics o molt amplis, des del més particular com és la pròpia llar, institucions o centres específics com ludoteques, espais familiars, o una escola bressol on s’imparteixen cursos per a pares i mares fins a espais oberts com ara zones rurals, parcs infantils, colònies, etc.

5. Als aspectes metodològics que poden abastar una àmplia gamma de tècniques o recursos, des dels més tradicionals com la bibliografia i la classe magistral fins a tècniques grupals, interactives, amb suport tecnològic, informàtic o audiovisual. A més aquesta intervenció pot ser presencial, a distància o itinerant, inserida en un temps formatiu puntual com poden ser projectes per a unes dates concretes (parcs de Nadal, ludoteca itinerant), o projectada per a una durada mitjana o gran.

L’estudi i anàlisi d’aquests aspectes, tal com hem mencionat abans, definiran el tipus d’intervenció que haurà de portar a terme l’educador o l’educadora infantil.

La intervenció de qualitat

Per arribar a una intervenció socioeducativa de qualitat es requeriria del següent:

  • Uns serveis, institucions i/o centres clarament organitzats i que utilitzin en la seva pràctica educativa unes dinàmiques quotidianes, motivadores i enriquidores, on els nens i les nenes se sentin tractats com a persona i des d’on es puguin potenciar relacions humanes dins i fora de la institució.
  • Tècniques educatives que ajudin a trobar les respostes més adequades possibles per a les necessitats específiques dels infants i de la seva família, especialment en el cas que aquesta realitat presenti una problemàtica d’alt rics social.
  • Comptar amb professionals que coneguin el món de l’educació especialitzada, es a dir, necessitem uns professionals on les seves aportacions siguin eclèctiques i que contemplin tant el marc teorico-pràctic de l’educació com la teoria i la pràctica de la intervenció social.

L’avaluació de la intervenció socioeducativa

Durant els primers períodes del concepte avaluació

L’avaluació resta centrada en la mesura dels resultats d’aprenentatge dels alumnes i de les alumnes per detectar les diferències individuals. Es redueix a ser la fase final del procés instructiu i té molt poc en compte l’avaluació dels programes d’ensenyament.

És el moment en què s’implanten els exàmens escrits i sorgeixen els test estandarditzats de rendiment.

Un aspecte rellevant de la intervenció socioeducativa és la necessitat d’una avaluació, s’ha de considerar l’avaluació com a element de pes respecte a la qualitat de la intervenció socioeducativa.

Però si ens situem en l’esdevenir del concepte avaluació dins de l’àmbit no formal, encara que l’avenç en el concepte avaluació dintre de l’àmbit escolar ha estat prou significatiu des de fa temps, a l’àmbit socioeducatiu no ha estat el mateix, i el primer que detectem és el poc impacte que han causat els avenços epistemològics en educació formal a l’hora d’avaluar les intervencions socioeducatives.

Davant d’aquesta perspectiva no és difícil constatar que durant molt de temps ha existit certa dificultat per a implantar d’una manera definitiva una cultura d’avaluació en l’àmbit socioeducatiu, és a dir, aquesta dificultat va estar provocada per l’absència d’una tradició avaluativa dels serveis socials, de les institucions o centres i dels diferents professionals, i també per una manca de sistematització i metodologia avaluativa dels programes o projectes socioeducatius.

Superada la carència avaluativa existeix en l’actualitat un gran interès i preocupació cap a l’avaluació que sorgeix de la necessitat d’assegurar una qualitat en els serveis socials que es desenvolupen, així com per la necessitat de mesurar l’eficàcia i l’eficiència de les diferents institucions, programes i projectes socials.

Aquesta nova situació ha motivat i ha impulsat un gran nombre de projectes avaluadors sobretot pel que fa a plans i programes a l’àmbit de la salut, a l’àmbit de serveis socials, i a àmbits residencials com CRAE i residències de gent gran, etc.

El concepte de planificació no formal

Diàriament i de forma inconscient...

…passem la vida planificant coses, quina roba em posaré demà, que faré aquest estiu, que faré demà per a dinar… Però quan realment volen que un aconteixement surti bé, com pot ser la celebració del nostre aniversari, la planificació adquireix una altre índole i acotem de forma exhaustiva variables com: on es celebrà, que faré de menjar, serà un dinar o bé un sopar…, quin vindrà…i un llarg etc.

Arribats a aquest punt hem de considerar que per a portar a terme una intervenció socioeducativa de qualitat, els diferents agents implicats, administracions i autoritats públiques i privades, els tècnics i les tècniques, és a dir, la comunitat educativa en conjunt, han de començar, necessàriament, per una planificació.

Però, què és planificar?, si ens apropem a la definició popular de planificació es pot argumentar que planificar és tot el contrari d’improvisar, comporta detectar necessitats reals, optimitzar els recursos existents i operar de la manera més acurada per obtenir els millors resultats.

"La planificació...

… és necessaria per a possibilitar processos d’ensenyament–aprenentatge de més qualitat en l’àmbit de l’educació social” A. Parcerisa (2002). Didactica en la educación social. Enseñar y aprender fuera de la escuela (pàg. 53).

Però si el que volem és acotar d’una forma teòrica i taxativa el concepte de planificació socioeducativa, la tasca esdevé més difícil, ja que com sovint succeeix en ciències socials, cada autor i autora aporten la seva pròpia definició.

D’aquesta diversitat de definicions, n’exposarem dues, la d’A. Garcia i J. M. Ramírez (1996) i la de M. J. de Rivas (2000) que, a més de complementar-se, recullen de forma exhaustiva els factors i les variables que s’haurien de considerar abans de portar a terme qualsevol intervenció.

Aquests autors argumenten que:

“Planificar no és un exercici estètic que es justifica a si mateix, sinó una activitat instrumental al servei d’una oferta d’atencions als ciutadans. Permet “pensar” prèviament quina és la millor oferta possible, tenint com a referència les necessitats existents i els recursos disponibles; concreta els beneficis que espera obtenir d’aquesta oferta; aporta racionalitat per a descriure els processos de producció més adequats; i estableix controls útils per constatar els resultats i efectes que s’aconsegueixen, amb el fi de reordenar el procés de la forma més convenient.”

(A. García; J. M. Ramírez (1996). Diseño y evaluación de proyectos sociales, pàg. 23).

Volem millorar..., volem una utopia?

“La planificació ens ajuda a conjugar la utopia amb la realitat, a harmonitzar el que és i el que deuria ser, a analitzar on són i on volem arribar”. G. Perez Serrano (1997) Elaboración de Proyectos Sociales (pàg. 9).

“Planificar és preveure i decidir cursos d’acció capaços d’assegurar la realització d’un objectiu. A partir del diagnòstic d’una situació problemàtica, la planificació permet afrontar-la d’una forma organitzada, coordinada i racional, escollint, d’entre totes les possibles, les alternatives d’actuació que apareixen com les més adequades, factibles, eficaces. Els criteris que justifiquen aquesta selecció han de ser explícits i coherents amb els objectius del treball social, la política institucional, la problemàtica detectada i les característiques de les persones que la pateixen.”

(M. J. de Rivas (2000). Manual de treball social, pàg. 187).

  • La difícil tasca de planificar
  • La difícil tasca de planificar

Aquestes definicions de planificació ens han de servir per extreure conclusions sobre què implica planificar i quins paràmetres hem de considerar abans de començar cap intervenció educativa.

Conclourem que el procés de planificar comporta anticipar i preveure una sèrie d’accions, estratègies, recursos i professionals que delimitaran i donaran cos a aquesta intervenció, més concretament direm que el procés de planificació compren el diagnòstic pronòstic, la programació, la presa de decisions, i l’avaluació d’un conjunt d’actuacions per tal de cobrir unes necessitats.

Per tal de sintetitzar totes les idees tretes de les definicions estudiades us resumim un seguit d’actuacions que haureu de portar a terme abans d’entrar en un procés d’intervenció:

  • Conèixer la realitat en què s’ha de intervenir. És necessari que el professional de l’educació tingui l’experiència i la preparació teòrica suficient per detectar, d’una forma global, quines són les característiques de l’entorn que impregnaran la seva intervenció.
  • Partir de les necessitats. Precisament en l’àmbit socioeducatiu, el que no sobra són recursos, i per això, en cada intervenció, s’haurà d’anar al centre de les carències i mitjançant una avaluació i detecció eficaç, intentar pal·liar o solucionar al màxim aquestes necessitats.
  • Definir objectius. Uns objectius clars, coherents i realistes, són l’eix que marcarà la direcció de l’acció, “allà on es vol arribar”, “allò que es vol aconseguir”.
  • Prioritzar les accions. En una intervenció no n’hi ha prou de conèixer la necessitat, sinó que els educadors i les educadores han de conèixer el grau de prioritat d’aquesta necessitat, s’ha d’actuar en una línia descendent en el temps on a dalt es dissenyaran les actuacions més urgents i imprescindibles, per anar baixant vers intervencions més secundàries.
  • Escollir la millor alternativa d’actuació. La forma, és a dir, el model de “com intervenir”: metodologia, estratègies, tècniques…, marcarà l’èxit o el fracàs d’aquesta intervenció. L’anàlisi i elecció de la millor alternativa serà una eina imprescindible prèvia al començament del treball.
  • Optimitzar els recursos. Relacionat amb l’apartat de necessitats i seguint el mateix discurs, en l’àmbit socioeducatiu s’està acostumat a “realitzar molt amb poca cosa”, les carències abans mencionades han fet que uns dels seus aprenentatges clau sigui vers l’optimització de recursos, des dels materials, els personals, els financers, etc.
  • Avaluar els resultats. L’avaluació, al llarg del temps, és un fet imprescindible en tota intervenció. Aquesta informació permetrà conèixer amb certesa si les accions són adequades o no, i ens servirà per mantenir la línia d’actuació, o realitzar les modificacions oportunes abans que sigui massa tard. Aquest procediment evitarà la pèrdua de temps o de recursos pels professionals i possiblement un fracàs de la inter-venció.

La detecció de necessitats educatives

La fase inicial de qualsevol planificació que impliqui una intervenció socioeducativa comença amb un diagnòstic de necessitats que ens portarà a situar el nivell del problema i de la necessitat, i a analitzar-ho prou com per poder establir el tipus d’actuació a realitzar per arribar a la solució.

La detecció de necessitats

A l’àmbit dels projectes, la detecció de necessiats ha de permetre determinar el punt de partença de l’educand, la informació aportada ha de facilitar la planificació d’intervenció educativa. En plantejar-nos una nova situació educativa convé aplicar estratègies i instruments que permetin determinar el punt en què es troba l’infant i les seves necessitats reals.

Hem de considerar que la planificació de l’acció socioeducativa és un procés lligat als canvis de les demandes i necessitats socials, això implica que molts plans restin obsolets al cap de pocs anys, per aquest motiu, i per evitar actuacions no efectives, el diagnòstic de necessitats i el procés de planificació han de ser continuament revisats, per al cas que siguin necessàries adaptacions o canvi de mesures d’intervenció.

  1. Podem parlar d’una anàlisi de necessitats ampli referit a un sector de població, o al context geogràfic on s’ubica la intervenció: plans i/o programes.
  2. Podem parlar de l’anàlisi de necessitats o diagnòstic inicial la informació de la qual ens indica d’on parteixen els nostres educands i amb quins recursos comptem de cara a dissenyar una intervenció socioeducativa, ubicada en l’àmbit dels projectes.

El procés de l’anàlisi de necessitats obeeix a que s’ha detectat una disfunció entre una realitat actual i una realitat que seria desitjable.

Sigui el que sigui el grau de concreció, l’anàlisi de necessitats és un procés sistemàtic de recollida d’informació que comprèn tres fases:

  1. Reconeixement: aquesta fase de recollida d’informació pretén reunir totes les dades significatives per tal d’emmarcar la problemàtica.
  2. Diagnòstic: mitjançant l’elaboració i anàlisi de les dades recollides es pretén conèixer quina és la problemàtica real i la possible solució, en aquesta fase també es pren la decisió d’intervenir o no.
  3. Presa de decisions: es tracta d’idear estratègies per a solvertar el problema, serà la fase que marcarà el disseny i elaboració d’una programació o d’un projecte institucional.

Nivells de planificació

Per entrar en l’estudi i anàlisi dels diferents nivells que pot adquirir una planificació, el primer que hem de puntualitzar és que aquest concepte de planificació no es pot concebre com un fet “puntual”, sinó que s’ha de veure com un “procés” en el temps i en l’espai.

Seguint aquest discurs, la paraula planificació es pot entendre de dues maneres:

  1. Com un procés en què queden implicats diferents organismes i en el qual es poden coordinar al llarg del temps i de l’espai diferents plans.
  2. Com un procés de concreció continu on, per a la posada en marxa d’accions, els plans es concreten en programes i els programes es concreten en projectes.

La realitat de la intervenció estarà formada per un continu d’accions planificades al llarg del temps, i en diferents espais, que seran portades a terme, depenent del nivell, per diferents professionals; des dels agents responsables de planificar les polítiques socials i educatives amb un abast territorial ampli fins als responsables de la concreció d’aquesta planificació en espais mes reduïts i molt més propers als agents receptors de la intervenció.

Planificacions a llarg termini

No solen usar-se en la planificació de treball social ja que els grans avenços i canvis socials fa que els plans puguin quedar obsolets en terminis molt curts de temps.

1. La forma la planificació al llarg del temps i de l’espai es pot entendre:

a) Segons la seva dimensió temporal com:

  • Planificació a llarg termini: té un abast de períodes de temps d’entre deu, quinze i fins vint anys. Són planificacions que serveixen de guia per a grans polítiques socials, educatives, etc. i no solen usar-se en planificació de treball social.
  • Planificació a mig termini: comprenen períodes de temps entre tres i vuit anys.
  • Planificació a curt termini: compresa entre sis mesos i tres anys.

b) Segons la dimensió geogràfica:

  • Planificació nacional: s’encarrega d’elaborar els plans que abasta tot un estat, com per exemple el “El Pla estratègic nacional d’infància i adolescència”.

Pla estratègic nacional d’infància i adolescència

És el primer Pla d’aquestes característiques que s’elabora a Espanya. Ha estat impulsat pel Govern a través del Ministeri de Treball i Afers Socials, i ha comptat amb la col·laboració de les comunitats autònomes, la Federació Espanyola de Municipis i Províncies (FEMP) i el moviment associatiu.

Pla Estratègic nacional d’infància i adolescència 2006-2009

La finalitat d’aquest Pla és promoure des dels poders públics, amb la col·laboració de les famílies, dels mateixos nens i nenes i de tots els agents i institucions implicats, el benestar de la infància i un entorn social favorable i segur per satisfer les seves necessitats i aconseguir el ple desenvolupament de les seves capacitats com a subjectes actius dels seus drets, fonamentalment a través del desenvolupament de polítiques i actuacions integrals i transversals.

  • Planificació autonòmica: contextualitza grans plans estatals o elabora els seus propis plans d’actuació a nivell comunitari, un exemple és el “El Pla Director d’Infància i Adolescència de Catalunya”.

Pla Director d'Infància i Adolescència de Catalunya

El Pla Director d’Infància i Adolescència de Catalunya és el pla sectorial a través del qual es desplega el Pla estratègic de serveis socials en l’àmbit de la infància i l’adolescència, tal com recull l’article 38 de la Llei de serveis socials.

El Pla Director abasta dos enfocaments: un estratègic, que pretén ampliar la mirada de les polítiques i actuacions a tota la infància i l’adolescència, partint d’un estudi-diagnòstic i de la projecció de necessitats, i un altre operatiu, que concretarà les accions i mesures adaptades a la realitat, tot establint-ne la prioritat i valorant-ne l’impacte en l’organització, la gestió i la prestació dels serveis.

  • Planificació local: normalment planificacions en ajuntaments o consells comarcals, diputacions etc., com per exemple el “Programa municipal per a la infància i l’adolescència”.

Programa municipal per a la infància i l’adolescència

El Programa preveu 5 línies de treball, 19 objectius i 65 accions, per mitjà de les quals s’amplia la xarxa de serveis municipals d’infància i adolescència. Neix, el 2007, amb un pressupost de 139,5 milions d’euros en serveis directament vinculats.

Barcelona disposa d’una oferta de 38 tipus diferents de serveis públics adreçats a la infància i l’adolescència.

Programa municipal per a la infància i l’adolescència 2007-2010

Programa impulsat per l’Ajuntament de Barcelona mitjançant el qual pretén:

  • Impulsar línies de treball i accions per fer de Barcelona una ciutat més amigable, responsable i acollidora per als infants i adolescents.
  • Promoure processos innovadors d’implicació, participació i protagonisme actiu que facilitin la construcció de la ciutat des de la perspectiva dels seus infants i adolescents.
  • Impulsar l’atenció integral a les famílies amb infants i adolescents en el desenvolupament de les seves funcions parentals.
  • Desenvolupar una xarxa de recursos d’acció socioeducativa sòlida, amb caràcter transversal i de proximitat, des d’una perspectiva integrada de promoció, prevenció i atenció, i amb capacitat de suport a les diferents etapes de creixement dels infants i els adolescents.
  • Millorar i consolidar el sistema d’atenció i protecció a la infància en situació d’alt risc a la ciutat de Barcelona. Revisar i enfortir la resta d’instruments, recursos i serveis d’atenció a infants i adolescents altament vulnerables.
  • Generar i activar espais d’intercanvi i d’acció cooperativa en xarxa entre l’Ajuntament i les entitats que treballen a la ciutat en l’àmbit de la infància i l’adolescència.
  • Promoure les eines d’informació, coneixement i recerca sobre la realitat i les dinàmiques de la infància, necessàries per a la programació municipal i el treball amb els agents associatius.

2. Quant als nivells de planificació segons el seu grau de concreció s’anomenen: plans, programes i projectes.

Els plans, programes i projectes es relacionen circularment (vegeu figura) de manera que es nodreixen uns dels altres, és a dir: el pla marcarà les estratègies a seguir per a dissenyar i desenvolupar de manera tàctica els diferents programes que a la vegada marcaran l’execució dels projectes.

Figura Relació circular dels plans, programes i projectes

Un cop finalitzat el procés i segons l’avaluació i els resultat operatius d’aquests projectes serà necessari canviar, adaptar o continuar amb les polítiques o plans.

Arribats a aquest punt, la definició dels conceptes: pla, programa, projectes, ens facilitarà la tasca de comprendre el significat de cada un d’aquests termes, les seves característiques i els seus trets diferenciadors.

Els termes planificació, programació i projectes

Encara que molta bibliografia utilitza el terme planificació i programació de manera indiferenciada i com a sinònims, alguns autors, utilitzen la paraula planificació quan es tracta d’un nivell macrosocial, i la paraula programació quan es refereixen a plantejaments més concrets com són els programes o projectes.

Pla: és el primer nivell jeràrquic de la planificació i el menys concret, marca grans línies de Polítiques Socials, amb un abast territorial ampli com l’europeu, estatal, autonòmics, locals, o bé, dirigits a grans sectors de població.

Un pla es desenvolupa mitjançat diferents programes.

Programa: el programa marca una sèrie d’actuacions contextualitzades per a portar a terme un pla, és a dir, els seus objectius seran dissenyats per aconseguir uns fets dintre d’una realitat més reduïda.

Un programa es desenvolupa mitjançant diferents projectes.

Projecte: amb un nivell de concreció molt elevat, el definiríem com a una sèrie d’accions concretes dirigides a un sector de població molt reduït o individual, en aquest cas, els objectius dissenyats per a portar a terme els diferents projectes serien més específics.

Un projecte es desenvolupa mitjançant diferents activitats.

Perquè us feu una idea de com es desenvolupa una política d’intervenció socioeducativa planificada per la Generalitat de Catalunya, en la taula us posem un exemple d’un pla socioeducatiu i dels programes i projectes que el concreten.

Taula Pla Integral de Suport a la Infància i l’Adolescència
Programa 1: Foment de la divulgació i sensibilització dels drets de l’infant
Projecte: creació d’un espai de sensibilització vers els drets dels infants mitjançant visites a les comissaries i Jefatures de policia locals i Mossos d’esquadra Projecte: Xerrades, tallers i conferències sobre els drets de l’infant durant el dia internacional dels drets humans
Programa 2: Suport a les famílies amb fills menors de sis anys
Projecte: Oferta de centres d’educació infantil 0-3 anys Projecte: Serveis complementaris: espais educatius familiars Projecte: Ofertes de centres d’atenció precoç
Programa 3: Foment de l’oci i el lleure en la infància
Projecte: Lleure i família “Les superrutes familiars” Projecte: Oferta de Serveis de Ludoteques Projecte: Oferta “Colònies d’estiu”
Font: Departament d'Acció Social i Ciutadania. Generalitat de Catalunya

Un grau més de concreció: activitats i tasques

Els projectes es concreten en un conjunt d’activitats en les quals s’estipulen les actuacions específiques i les assignacions més detallades dels recursos, espais, temps, etc.

Per portar a terme les activitats es desenvoluparan una sèrie d’accions concretes anomenades tasques.

  • Mitjançant activitats s'aconsegueixen els objectius./-20
  • Mitjançant activitats s'aconsegueixen els objectius.

Les activitats i les tasques representen el grau més concret d’actuació i es relacionen amb la posada en marxa de la intervenció.

Activitat: conjunt d’actuacions o tasques que es duen a terme per aconseguir un objectiu específic o operatiu d’un projecte.

Tasca: nivell més concret, mitjançant les tasques aconseguim portar a terme les activitats.

Graus de concreció d’activitats i tasques

Per exemplificar i contextualitzar aquests nous graus de concreció ens servirem del programa “Aprendre amb tu 2009” portat a terme des de la Secretaria de Famílies i d’Infància de la Generalitat de Catalunya.

Dins del programa es preveu com a principal línia d’actuació impartir un conjunt de tallers formatius per a pares i mares amb infants de 3 a 16 anys arreu del territori.

Aquests tallers inserits en el nostre discurs teòric correspondrien als projectes, cada acció o taller es desenvoluparia mitjançant un seguits d’activitats.

Es preveuen activitats com: xerrades d’aprofundiment de cada àmbit a tractar, posades en comú, conferències, exposicions, etc.

Pel que fa a les tasques, es tractaria d’accions com recollida d’informació, omplir fitxes, qüestionaris, realització d’exercicis, etc.

A mode de síntesi presentem la figura per tal d’il·lustrar l’estructuració dels conceptes de pla, programa, projecte i activitats.

Figura Imatge dels diferents graus de concreció d’un pla

Anar a la pàgina anterior:
Referències
Anar a la pàgina següent:
Activitats